Una educación imperfecta | Aida Sánchez de Serdio by EXIT

Textos inevitables #03

Aida Sánchez de Serdio 1

Aida Sánchez de Serdio es profesora del Grado de Artes de la Universitat Oberta de Catalunya. Anteriormente ha sido docente de la Facultad de Bellas Artes de la Universitat de Barcelona y de la Facultad de Arquitectura de Umeå (Suecia). Su principal campo de investigación son las prácticas educativas en relación con las artes y la cultura, entendidas como lugar de producción de saber, debate político y transformación social. En concreto se interesa por las pedagogías colectivas, la creación cultural colaborativa, la agencia de los públicos y las condiciones del trabajo cultural.

Textos inevitables #03

Una educación imperfecta Apuntes críticos sobre pedagogías del arte ©Aida Sánchez de Serdio Editado por Producciones de Arte y Pensamiento / PROAP con la colaboración de Museology. Juan de Iziar, 5 28017 Madrid – España Telf. +34 91 404 97 40 www.exitmedia.net Editora: Clara López Directora de la colección: Rosa Olivares Coordinadora de la colección: Marta Sesé Corrección: Clara López, Marta Sesé y Jorge Van den Eynde Diseño de la colección: Jaime Narváez Impreso en España por Fragma, S.L. Madrid Depósito Legal: M-8160-2021 ISBN: 978-84-120832-5-5

Textos inevitables #03

Una educación imperfecta

Apuntes críticos sobre pedagogías del arte

Aida Sánchez de Serdio

Para mi padre, que me preguntaba cada semana cómo iba el libro. Y para mi madre, que lo verá publicado

Introducción 1. Desafiar los límites de la academia en la universidad neoliberal

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La universidad neoliberal en el contexto del capitalismo cognitivo Las facultades de Bellas Artes en la universidad neoliberal Tomar posiciones, desafiar fronteras y buscar alternativas

2. La creatividad como recurso en los discursos de innovación educativa

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Neoliberalización de la educación, creatividad e innovación educativa La creatividad com recurso El recurso de la creatividad en educación Por una crítica de la creatividad

3. Políticas de la reproducción en la educación en museos

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De digestiones en el museo La teoría de la reproducción en la educación y mediación en museos Contaminación, abyección y diglosia La reproducción social como lugar de la política

4. Pedagogía ciudadana en las prácticas artísticas con comunidades

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Una denominación en debate Las políticas culturales de los ayuntamientos del cambio: Barcelona y Madrid La concreción de las prácticas artísticas comunitarias: Art i Part e Imagina Madrid Pedagogías políticas: hacer(se) ciudadanía en las prácticas artísticas comunitarias

INTRODUCCIÓN

La educación es un territorio incierto. Sus caminos transcurren por terrenos desiguales y conducen a destinos contradictorios. Es capaz de abrir horizontes emancipadores y de reinscribir la dominación. Se celebra su papel crucial en la construcción de individuos y sociedades, y se instrumentaliza como recurso explotable económica y políticamente. Estas tensiones no pueden eliminarse iluminando solo un lado u otro de lo que supone la educación como valor, como institución o como experiencia. Tampoco prescribiendo una educación ideal en la que se purguen sus aspectos problemáticos. Ni mucho menos concibiéndola como un proceso neutro que no tiene ninguna responsabilidad en los efectos que produce, que vendrían condicionados por fuerzas externas. Mi experiencia es más bien que las paradojas son la condición de existencia de la educación y de quienes se dedican a ella, componiendo así un proyecto imperfecto, es decir siempre inconcluso. Como educadora he contribuido a agenciamientos y he disciplinado, he creado espacios de libertad y he aplicado límites institucionales, he reproducido saberes establecidos y he encontrado fisuras por las que escapar de ellos. Este libro surge de varias reflexiones inacabadas y de conversaciones nunca puestas por escrito sobre distintas dimensiones de la educación. En este sentido, no es una monografía al uso, sino una serie de cuatro capítulos dedicados a otros tantos contextos en los que se despliegan procesos pedagógicos en relación con las artes: la universidad, la escuela, el museo y la comunidad. En cada uno de ellos se desarrolla una problemática concreta relacionada con las tensiones inheren-

tes a estos campos, entendidos como espacios que se articulan mediante luchas culturales y políticas. Aunque tanto los contextos como las problemáticas son distintos en cada capítulo, todos los debates están conectados por algunas inquietudes o posiciones sobre la educación. Una de ellas es la preocupación por la expansión de las tendencias neoliberales tanto en la educación como en la cultura, y que en ocasiones llegan a normalizarse hasta el punto de pasar por sentido común o por legítimo interés. Otra es la posición subordinada de la educación respecto de los debates sociales más amplios, a pesar de la importancia retórica que se le atribuye. Que en realidad no nos la tomamos en serio se evidencia en cuestiones tan obvias como los pobres presupuestos que se le asignan o los constantes cambios en las leyes de educación, pero también en el hecho de que descarguemos en ella la responsabilidad de resolver innumerables problemas que atañen a la sociedad en su conjunto, desde la sexualidad hasta el espíritu cívico. Pero también atraviesa el libro la necesidad de arrojar una mirada no celebratoria sobre la educación, la cultura y el arte: ninguna de estas prácticas es por sí misma la solución a ningún problema, sino que ello depende de cómo nos posicionemos en estos ámbitos, que no constituyen medicinas sino campos de batalla sociales. Así, el capítulo que abre el libro se centra en las condiciones de la vida académica en una universidad en plena deriva neoliberal. Además de una discusión general sobre lo que ha supuesto este desarrollo histórico, globalmente y en nuestro país, también elaboro la posición particular en que se encuentran las facultades de Bellas Artes en este contexto. Su encaje incómodo entre una tradición histórica basada en la autonomía del arte, una formación superior cada vez más adaptativa respecto del mercado laboral, y las fuerzas que aspiran a hacer 12

de la creatividad el motor de la nueva economía, hace de estas instituciones —y sus versiones privadas en forma de escuelas superiores de arte y diseño— un objeto de estudio especialmente interesante a la hora de percibir las contradicciones de las tendencias neoliberales en la academia contemporánea en nuestro país. Al ocuparme del contexto en el que he desarrollado la práctica totalidad de mi vida laboral, pretendo también situar un punto de partida reflexivo para el libro, puesto que el núcleo del capítulo es la interrogación sobre las posibilidades de establecer colaboraciones justas con agentes externos a la universidad y, en consecuencia, sobre los términos y la legitimidad con que, quienes estamos en la academia, hablamos de proyectos e iniciativas de los que no formamos parte de manera orgánica, como los que componen el resto del libro. El segundo capítulo se ocupa de una manifestación muy concreta de las perspectivas que consideran la creatividad como base del desarrollo económico. Se trata de las propuestas educativas orientadas a fomentar las habilidades creativas del alumnado con el argumento de que contribuyen a la mejora del rendimiento escolar, el crecimiento personal o el desarrollo del espíritu emprendedor, entre otros beneficios. Esta proliferación de discursos y proyectos que ensalzan sin reservas las virtudes de la creatividad deslumbra un debate que necesita incluir algunas sombras para ser productivo. Por ello analizo los usos de la creatividad en los discursos sobre la innovación educativa que han producido diversos organismos públicos e instituciones privadas, a la luz de la neoliberalización de la educación y el auge de las industrias creativas. El resultado es una visión compleja de la creatividad, a la vez expresión de la espontaneidad y la identidad más genuinas del sujeto, y condición de su adaptabilidad y (auto)explotación en el marco de la economía creativa neoliberal. El capítulo concluye proponiendo algunas ideas para 13

una crítica de la creatividad que integre sus aspectos negativos como posibilidad de resistencia a su apropiación afirmativa e instrumental, aunque no nos podamos sustraer del todo a la ideología de la creatividad puesto que su economía sigue configurando el campo en que nos movemos. El tercer capítulo desarrolla algunas reflexiones que apenas había apuntado en textos anteriores acerca de la educación y mediación cultural en museos. Se trata de un ámbito en el que ya contamos con un incipiente cuerpo de producción teórica, así como de reflexión fundamentada sobre las prácticas, a partir del cual reseguir el debate acerca de su estatuto tanto en el museo como en el contexto de la producción cultural en general. A juzgar por la persistencia de este debate, y por la situación laboral en que se encuentra el colectivo de educadoras y mediadoras, es evidente que no se ha resuelto su consideración de actividad reproductiva y su consiguiente subordinación respecto de otras esferas consideradas productivas como la curatorial, la artística, etc. En este capítulo argumento que los motivos por los que la situación no parece estar cambiando, a pesar de los argumentos que se esgrimen hace tiempo en favor de un diálogo crítico y constructivo entre ambas esferas, tienen que ver con las profundas implicaciones que tienen estas dinámicas para la identidad de los sujetos que las protagonizan. Intento explicar dichas implicaciones a partir de las nociones de suciedad, abyección y diglosia —procedentes de la antropología, el psicoanálisis y la teoría queer, y la lingüística respectivamente—, y enmarco este debate en las teorías feministas de la reproducción con el fin de explorar las posibilidades de agencia política que construye la reproducción tanto para las educadoras como para los colectivos con los que trabajan. 14

El libro concluye con un capítulo sobre la consolidación de las prácticas artísticas comunitarias o colaborativas en las políticas culturales y las pedagogías colectivas que dichas prácticas implican. Al principio propongo un recorrido terminológico que evidencia no solo las múltiples maneras de referirse a este tipo de procesos, sino sobre todo las implicaciones políticas de un modo de trabajo que pone en relación agentes considerados artísticos y no artísticos en el marco de determinadas iniciativas de índole social o cultural. A partir de aquí planteo una discusión de tales implicaciones en el caso de dos proyectos concretos surgidos de los llamados ayuntamientos del cambio de Barcelona y Madrid: Art i Part e Imagina Madrid. Además de enmarcarlas en las políticas culturales desarrolladas en los últimos años en las dos ciudades, y de presentar sus modelos organizativos y procesos de trabajo, planteo las posibilidades que este tipo de proyectos abren para una transformación de la noción de cultura y de las políticas que la promueven. Asimismo, abordo los límites que presentan, ya sea por los marcos institucionales desde los que se promueven, como por su propia naturaleza y condiciones de desarrollo. Finalmente reflexiono sobre las pedagogías políticas, en tanto que producción de ciudadanía, que despliegan las prácticas del arte comunitario y colaborativo. Idealmente, esta diversidad de contextos puede ofrecer reflexiones específicas que sean de interés para quienes estudian o se dedican profesionalmente a alguno de ellos, mientras que las inquietudes que conectan los diferentes capítulos permiten que quien tenga un interés más general en la educación como ámbito socialmente relevante también pueda encontrar alguna reflexión útil. Al mismo tiempo, la construcción de problemáticas fundamentadas teóricamente, pero focalizadas en experiencias y casos concretos, aspira a brindar elementos de 15

reflexión tanto para el ámbito de la investigación como de la práctica. En última instancia, nunca sabemos para quién escribimos o, mejor dicho, lo imaginamos, pero por suerte siempre erramos el blanco. Si las ideas de este libro sirven para contribuir a alguna de las múltiples conversaciones activas en la actualidad sobre la educación en todas sus manifestaciones, habrá cumplido su objetivo. Debo cerrar esta introducción mencionando las condiciones excepcionales en que se ha producido el proceso de escritura, puesto que empezó en un momento en que la idea de una pandemia era cosa de ciencia ficción, y concluyó entre confinamientos, cifras de hospitalizados y muertos, clases online y mayores aislados en residencias. Señalo este hecho no solo por las consecuencias familiares que ha tenido (y que, al fin y al cabo, no son muy distintas de las que han sufrido otras personas), sino sobre todo por los cambios que ha implicado en los ámbitos de los que trata el libro. En este contexto, hablar de la educación como lugar de encuentro a través del debate y la diferencia, pero también de la presencia y el contacto, me parece más importante que nunca. En contraste, escribir en práctico aislamiento me ha producido un sentimiento contradictorio con el que no ha sido fácil convivir a lo largo de estos meses. Pero, por suerte, nunca escribimos solas. Como sabían Virginia Woolf y Vladimir Maiakovski, una cantidad desconcertante de elementos humanos, materiales e inmateriales deben confluir para que podamos siquiera sentarnos a teclear. A pesar de ser muy consciente de ellos, no haré aquí el ejercicio de enumerar todas las habitaciones propias, las treinta guineas, las bicicletas o las reservas poéticas porque entonces la introducción acabaría siendo el capítulo más extenso del libro. Me conformaré con expresar mi reconocimiento más sincero a las personas que 16

han hecho posible que esta aventura terminara de la mejor manera posible, o que simplemente tuviera lugar. En estos tiempos de distancias y aislamientos que han dificultado tanto producir pensamiento mediante la conversación y el debate, agradezco especialmente la generosidad de las personas que han leído los borradores de los capítulos y me han ayudado a replantear o precisar sus argumentos: Mercedes Álvarez, Cristian Añó, Mariola Campelo, Oriol Fontdevila, Inés García, Fernando Hernández, Toni Machado, Bernat Padró, Javier Rodrigo y Susanna Tesconi. Ellas y ellos me han hecho ver límites y posibilidades en lo escrito que sola no podría haber detectado con la misma claridad. También quiero dar las gracias a Juan Albarrán porque en cierto modo él fue quien lo empezó todo, instigando la escritura de este libro en un momento en que yo lo veía aún como una posibilidad muy lejana. Igualmente, gracias al equipo de Exit por apostar por este proyecto. En concreto a Clara López y Marta Sesé, que han sido pacientes y comprensivas en extremo durante un proceso de escritura por momentos lento y tortuoso. Su benévola perseverancia alimentó la mía y contribuyó a que el libro llegase a buen puerto. Finalmente, no puedo dejar de mencionar un aspecto material importante: las bibliotecas públicas, que me ofrecieron un refugio de concentración y temperatura tolerable en el que escribir durante un verano tropical en Barcelona. Todo esto supone solo una pequeña parte del ensamblaje que ha escrito este libro conmigo, pero da una idea de hasta qué punto, efectivamente, nunca escribimos solas.

1. DESAFIAR LOS LÍMITES DE LA ACADEMIA EN LA UNIVERSIDAD NEOLIBERAL

A veces va bien empezar a caminar tomando conciencia de dónde está una. Es necesario explicitar quiénes somos y qué implica decir lo que decimos estando donde estamos, pero también es cierto que nuestro lugar no es una condena y que podemos ir a muchos sitios con mucha gente distinta. Por eso también es necesario hablar y establecer alianzas desde la diferencia. Esto es lo que permite nuestra transformación y la de otros. He pasado la mayor parte de mi vida profesional como docente de una facultad de Bellas Artes en la universidad pública y este hecho ha marcado mi posición personal, intelectual y política, incluso cuando he trabajado en otros ámbitos o colaborado con otros proyectos. Actualmente trabajo en una universidad privada como resultado directo de la descapitalización sufrida por la universidad pública en los últimos años. Cuando, en 2013, el “Decreto de medidas para garantizar la estabilidad presupuestaria y de fomento de la competitividad” impidió que se convocasen plazas permanentes en muchas universidades, quienes teníamos contratos temporales a tiempo completo en vías de consolidación nos vimos enfrentados a una disyuntiva: aceptar una plaza a tiempo parcial renovable año a año con un sueldo de 450 € al mes, o pedir el subsidio de desempleo, que pagaba el doble. Así pasé de quince años de trayectoria académica en la Universitat de Barcelona al paro. Luego emigré brevemente para trabajar en una universidad sueca, presté servicios como autónoma al Museo Reina Sofía y,

finalmente, obtuve una plaza laboral permanente en la Universitat Oberta de Catalunya, una fundación privada creada como iniciativa pública mediante un mandato del Parlament de Catalunya que ofrece formación online. Esta breve relación no tiene como objetivo proporcionar información biográfica, sino situar el lugar desde el que hablo, y evidenciar cómo nos puede llegar a desplazar el desmantelamiento del sector público y la desregulación del mercado laboral. Como académica europea, soy consciente de que ocupo una posición privilegiada, pero también me parece importante señalar que este privilegio no es motivo para sentirnos satisfechas; al contrario, hay que exponer la falacia que supone y ponerlo en relación con la explotación que compartimos, pero también ejercemos sobre otros y otras. Trabajar a tiempo completo para la academia y, a la vez, implicarse en proyectos de trabajo cultural y educativo (educación no formal, proyectos artísticos colaborativos, gestión cultural, educación en museos, etc.), no está exento de contradicciones. Por este motivo he decidido iniciar este libro abordando el contexto de la universidad —y de las facultades de artes en particular— y su difícil relación con aquello que ocurre fuera de sus muros, o más allá de aquello susceptible de convertirse en moneda de cambio académica. Desarrollaré esta discusión en planos diversos, de manera que sea posible conectar la actual mercantilización y neoliberalización de la universidad con la situación de las artes en su seno y con las implicaciones que todo ello tiene para las investigaciones y reflexiones que podemos hacer desde la academia. En este debate, las cuestiones estructurales y las que atañen a las subjetividades y los afectos son indiscernibles, 20

puesto que solo así se puede comprender la gran eficacia de las disciplinaciones institucionales, pero también las disidencias y alternativas posibles.

La universidad neoliberal en el contexto del capitalismo cognitivo La neoliberalización de la universidad es un proceso que se ha desarrollado gradualmente a lo largo de las últimas décadas —aunque sus efectos sean más evidentes en nuestro país desde la implantación del llamado Plan Bolonia— y que ha transformado profundamente una institución que parecía inmune a los cambios1. Evidencian esta deriva los documentos del Banco Mundial, que pasan de hablar de la educación superior como derecho de la ciudadanía2 al final de la Segunda Guerra Mundial a imponer el análisis económico como forma de diagnosticar, definir y diseñar las políticas educativas a mediados de la década de los sesenta. De esta manera, la universidad pasa a considerarse un servicio al que se accede por la vía del consumo y que puede ser suministrado por proveedores privados. Esta tendencia se consolida con la inclusión de la educación en el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios en 1998 como servicio liberalizable. Y si, cuatro años antes, el mismo Banco Mundial había emitido un informe argumentando que la universidad no era rentable y que los estados debían dejar de invertir en ella, en el 2000 reconocía su impacto económico y esbozaba cómo debía integrarse en un sistema de mercado3. Los discursos que dotan de lógica a estas transformaciones son, por un lado, el que afirma la crisis del estado del bienestar keynesiano y, por otro, 21

el que defiende la emergencia de una economía basada en el conocimiento. Esta última, como precisa Carlo Vercellone, supone la transición de un capitalismo industrial a un capitalismo cognitivo en el que la producción de conocimiento pasa a ser la principal apuesta de la valorización del capital: “el capital inmaterial e intelectual, definido por la proporción de trabajadores del conocimiento [...] y de las actividades de alta intensidad de saberes —servicios informáticos, I+D, enseñanza, formación, sanidad, multimedia, software— se afirma [...] como la variable clave del crecimiento y de la competitividad de las naciones”4. Montserrat Galcerán, en su análisis de las recientes transformaciones de la universidad en el marco de este capitalismo cognitivo, señala que estas responden a una reacción neoliberal cuyo objetivo es la desestructuración del Estado del bienestar y su sustitución por la mercantilización del espacio y los bienes públicos. En concreto, comentando una declaración de la Comisión Europea que defiende el gasto en educación como una “inversión eficaz”, afirma: “esto supone […] considerar la Universidad como un espacio económico y someterla a los códigos y procedimientos de rentabilidad propios de la empresa, incluso si se trata de la nueva empresa ‘red’. Sin duda, esto es congruente con la importancia de la institución en el capitalismo cognitivo y la primacía de los recursos humanos en toda economía de la comunicación”5. Lo que Galcerán describía hace más de una década como una tendencia, podemos decir que ya se está materializando en una realidad tangible en nuestras universidades actuales, afectando a las condiciones de trabajo y las experiencias subjetivas de quienes las habitamos. Por lo que respecta a la estructura de la universidad, desde una óptica neoliberal se sostiene que su rigidez le im22

pide responder a un mercado laboral volátil, desregulado y en continuo cambio. La universidad tradicional se retrata de manera estereotipada como una torre de marfil ajena a las necesidades de la sociedad, para luego proceder de manera sesgada a identificar estas solo con las necesidades del mercado, creando así una falsa oposición entre la autonomía universitaria y el vínculo social de la universidad. De hecho, desde esta perspectiva la autonomía se entiende solo como la condición necesaria para promover la competición entre centros. La universidad-empresa neoliberal que surge de este proceso de retirada de la financiación pública, de desregulación y de competencia por los recursos, se ve empujada a lograr fuentes propias de financiación, principalmente a partir de alianzas con el capital6. Nociones como calidad y excelencia, procedentes del lenguaje empresarial y conservador, se vuelven ubicuas tanto en las legislaciones como en las regulaciones performativas y en los discursos mercadotécnicos de la universidad7. En ellos tales nociones se vacían de contenido sustantivo para definirse en términos formales: sellos, acreditaciones, menciones, estándares, etc., que sirven más para establecer diferencias jerárquicas entre centros, docentes y estudiantes que para fomentar un debate real sobre qué son una buena formación e investigación académicas. En Europa será el proceso de Bolonia el que facilitará que las tendencias mercantilizadoras y liberalizadoras de la universidad cristalicen en las estructuras institucionales y la gestión efectiva de la universidad. Sobre el papel, el llamado Plan Bolonia tiene la voluntad de facilitar la equivalencia de las titulaciones, el intercambio de titulados y la adaptación del contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales (léase económicas), mejorando su calidad y competi23

tividad a través de una mayor transparencia y un aprendizaje centrado en el estudiante, que se cuantifica a través de los créditos ECTS. Sin embargo, este proceso constituye solo un factor más —de hecho, se convierte en una coartada— en un amplio marco de iniciativas orientadas a alinear cada vez más la universidad con el sector productivo y a convertir a la propia universidad en una fuente de beneficios económicos. Un resultado de estas políticas es la abstracción y descontextualización del conocimiento, que, independientemente de sus condiciones de construcción, de su naturaleza sustantiva o de la experiencia a la que responda, pasa a calcularse en la unidad equivalente e intercambiable del crédito, de claras connotaciones económicas, lo cual indica el paso de un valor de uso del saber a uno de (inter)cambio. Por otro lado, se intentan establecer procesos pedagógicos formales y estandarizados, también disociados de la naturaleza del saber y el pensamiento que se genera en cada caso. Todo ello acompañado de numerosos protocolos de evaluación y rendición de cuentas, igualmente formales y técnicos. Pero las transformaciones que implica esta neoliberalización no solo afectan a las estructuras y procesos académicos, sino que tienen como principal objetivo producir un capital humano flexible, conformando biopolíticamente las subjetividades, regulando la conducta, las ideas y los afectos de quienes habitan la universidad, la producen y, a su vez, son producidos por ella. La creciente segmentación del profesorado mediante lo que, en principio, serían mecanismos retributivos en función de la productividad, supone la creación de una fuerza de trabajo flexible basada en el reconocimiento individualizado, y una progresiva jerarquización de la carrera docente8. Como resultado, el profesorado se ve dualizado: por un lado, un pequeño estamento consolidado y estable, y, por otro, un 24

amplio cuerpo de docentes con contratos temporales o becas, que perciben salarios muy por debajo de lo que es necesario para el mantenimiento de la vida, y que deben competir por posiciones cada vez más escasas y precarias. Por su parte, el alumnado es concebido como cliente o consumidor final de unos servicios educativos que se le ofrecen bajo conceptos liberales como la educación centrada en el estudiante o la autonomía individual. La contrapartida de esta supuesta centralidad es la concentración del coste de la enseñanza en el propio estudiantado, dando lugar a una deuda a menudo imposible de saldar en un mercado de trabajo frágil y precarizado9. Esta formación orientada al empleo, por improbable y precario que este sea, y la construcción del estudiante como sujeto endeudado contribuyen a producir una subjetividad “acorde con las exigencias económicas y disciplinarias del mercado capitalista, una subjetividad que interiorice los objetivos de la empresa, la obligación de [obtener] resultados, la gerencia por proyectos, la presión del cliente, así como la constricción pura y simple ligada a la precariedad, es decir una subjetividad sumisa como única opción de supervivencia”10. Esta competencia académica y laboral de profesorado y alumnado se naturaliza como meritocracia en el marco de la ideología de la calidad y la excelencia antes mencionada, la cual crea un sistema en el que “la pasión de saber se somete […] a regulaciones y jerarquías en donde priman los indicadores de producción en circuitos legitimados, así como la competencia por rangos y recursos”11. El efecto global de estos dispositivos disciplinarios —a los que hay que añadir el currículum académico normalizado, donde deben reflejarse y demostrarse dichos indicadores de producción—12 es la despolitización y la eliminación de las posiciones críticas, 25

así como la corrosión de la solidaridad no solo entre los diferentes colectivos de la comunidad universitaria, sino también dentro de cada uno de ellos. Podría pensarse que este retrato responde a contextos donde el proceso de mercantilización y neoliberalización de la universidad está más desarrollado, como Estados Unidos o el Reino Unido. Ciertamente en nuestro país no hemos visto aún la empresarialización mayoritaria de la universidad, las universidades privadas no han eclipsado aún a las públicas, siguen existiendo figuras funcionariales de profesorado, y los precios de matrícula de la universidad todavía no han alcanzado los precios estratosféricos de otros países13. Pero estos aspectos no pueden ocultar el hecho de que la inversión pública en la universidad en nuestro país ha caído notablemente , y que las instituciones académicas deben sufragarse cada vez más con recursos propios (léase, a partir de las matrículas de los estudiantes, el alquiler de espacios, la captación de fondos por investigaciones financiadas, la creación de cátedras esponsorizadas, etc.). También hemos visto la aparición de universidades y centros de formación superior privados en abierta competencia con la universidad pública15. En cuanto al profesorado, la tendencia es a la amortización de plazas o su sustitución por figuras temporales y peor pagadas, incrementando el profesorado precario sobre el consolidado16. Finalmente, aunque parecería que el alumnado de clases trabajadoras todavía puede acceder a una enseñanza universitaria de calidad y relativamente universal, la devaluación de los grados en el mercado laboral desde la implantación del Plan Bolonia desplaza la cuestión del acceso al nivel de postgrados y másteres, mucho más caros, lo cual reinscribe las diferencias económicas y de clase entre los estudiantes; y, en general, el éxito académico sigue estando condicionado por 26

la clase social de procedencia17. Todo ello hace pensar que el debate sobre la neoliberalización de la universidad tiene pleno sentido en nuestro contexto, precisamente porque el proceso no ha culminado y, por lo tanto, aún puede ser resistido y contestado.

Las facultades de Bellas Artes en la universidad neoliberal Las presiones mercantilizadoras e instrumentalizadoras de la enseñanza superior que acabamos de describir parecerían casar mal con las características específicas de la formación artística, más asociada tradicionalmente a la vocación personal que a las perspectivas laborales18. Sin embargo, como señala Ute Meta Bauer refiriéndose sobre todo al circuito global de facultades de arte, en la actualidad las presiones del mercado empiezan a asumirse no solo al terminar los estudios, sino ya durante el proceso de formación19. Por su parte, Steven Madoff plantea que las facultades de arte ya no pueden concebirse como “estados de excepción” exentos de presiones, sino que responden a vínculos con el mercado, con el sector profesional, con las comunidades culturales y sociales y con la propia institución universitaria. Una vez reconocidas estas múltiples dependencias, y en una línea similar a Bauer, Madoff plantea la necesidad de que las facultades de arte se sitúen como agentes relevantes en su contexto social y cultural, abriéndose a un debate con dichas comunidades, participando en ellas e incorporándolas críticamente en su discurso20. En nuestro país, las facultades de Bellas Artes seguramente no están tan integradas en los circuitos comerciales como 27

señalan Bauer y Madoff (en buena medida porque el mercado del arte en España no es comparable ni en escala ni en dinamismo al de otros países como Reino Unido, Suiza o Alemania, por ceñirnos solo al contexto europeo), pero eso no significa que no se deban enfrentar a los sistemas económicos locales y globales en los que se insertan. En cuanto a su vinculación con la universidad, hay que tener en cuenta que, aunque a estas alturas hemos normalizado la existencia de las facultades de Bellas Artes, esta inclusión se produjo en fecha tan reciente como 197821, cuando las antiguas Escuelas Superiores de Bellas Artes se incorporaron a una universidad pública que acababa de iniciar un importante proceso de masificación, permitiendo el acceso a la enseñanza superior de sectores sociales que hasta el momento no habían tenido esa posibilidad. Esto supuso la adaptación a unas estructuras académicas poco afines a sus orígenes institucionales históricos, porque, si bien ambas instituciones eran rígidas, lo eran de formas diferentes, producían subjetividades distintas y habían seguido transformaciones no necesariamente paralelas a lo largo del tiempo22. Actualmente podemos decir que las enseñanzas artísticas gozan de un estatuto ambivalente en la universidad: por un lado, no son las áreas más valoradas cuando se elaboran rankings internacionales o se mide la productividad en términos de patentes o contratos comerciales, pero, por otro, empiezan a percibirse como un ámbito de gran valor simbólico dentro del discurso de la creatividad y la innovación alineada con las exigencias de la academia neoliberal. Podemos ver un ejemplo de esta tendencia en la emergencia de alianzas académicas entre universidades y centros formativos privados especializados en arte y diseño23, así 28

como la creación de nuevas titulaciones en estos campos por parte de las propias universidades24. Otra forma de posicionarse en este ámbito es el impulso de los campus de la creatividad o de las artes, que trascienden los límites institucionales de la universidad para establecer alianzas estratégicas con agentes sociales, económicos y profesionales a nivel local y global25. Entre los argumentos que se esgrimen a favor de la promoción de la creatividad en la universidad en general, y no solo en las facultades de arte, está el vínculo que se establece entre esta y la productividad en una economía basada en la emprendeduría individual y colectiva, en la resolución de problemas complejos, en el llamado “pensamiento divergente”, en la creación de nuevos mercados y en la competitividad26. Dentro de este paradigma, tal vez todavía incipiente en nuestro contexto, las artes son consideradas un ámbito especialmente adecuado para la promoción de la creatividad en general, además de contribuir a configurar una identidad distintiva para la universidad y, por consiguiente, a posicionarla en el mercado académico27. Es más, en un plano profesional, las artes y las humanidades han pasado a ser considerados un valor diferencial de los científicos y tecnólogos de éxito: el plus de conocimiento cualitativo que les permite marcar la diferencia respecto de sus colegas poseedores de un saber exclusivamente instrumental28. Por otro lado, no es ninguna coincidencia que la noción de investigación artística haya aparecido como controversia en la universidad justo cuando las acreditaciones —y, por ende, la financiación— de facultades, departamentos y grupos ha empezado a bascular hacia la productividad en investigación. Así, la investigación en las facultades de Bellas Artes se ha vinculado con las humanidades o con ciertas 29

corrientes cualitativas de las ciencias sociales, lo cual a su vez se relaciona con las exploraciones interdisciplinares de las prácticas y saberes artísticos que han experimentado la influencia del giro social en el arte. Las facultades han tenido que luchar por el reconocimiento de estas formas de investigación que no siempre son equiparables a las de otras disciplinas y que muchas veces las ponen en cuestión. El reconocimiento de estas formas de saber paradójicas en la academia no depende solo de su argumentación epistemológica, sino de la capacidad de articularlas institucionalmente y lograr su validación en los procesos de evaluación y calificación académica, que suelen ser cuantitativos y formales más que cualitativos y procesuales. Ante esta situación, las facultades de Bellas Artes han elaborado indicadores de calidad adaptados a las especificidades de estos campos para permitir su encaje en las regulaciones y estándares académicos convencionales, normalizando así la investigación en el ámbito artístico29. Sin duda, esta labor de equiparación y reconocimiento de los proyectos artísticos, las exposiciones o los comisariados, así como las evaluaciones de transferencia de conocimiento en las que se tiene en cuenta la colaboración con proyectos y entidades sociales y culturales, ha facilitado la consolidación académica del profesorado de las facultades de artes. Pero, reconociendo el valor que tiene este reconocimiento académico de la investigación artística y las colaboraciones externas, mi interés en este capítulo se centra en las posibilidades que se abren en la universidad para llevar a cabo una investigación o una docencia que resista la normalización, pues esto es precisamente lo que podría contribuir a operar una transformación enriquecedora de la academia. En el ámbito de las artes, me interesa cómo se pueden pro30

mover y sostener los modos de indagación que no se reducen a la creación artística individual o a la investigación en ciencias sociales aplicada a las artes, y que dan cabida a procesos artísticos, sociales y pedagógicos, colectivos en colaboración con agentes externos a la universidad. En concreto, me pregunto cómo, bajo las condiciones en que debemos existir en la academia, y en concreto en las facultades de Bellas Artes, podemos mantener relaciones que no sean instrumentales, paternalistas ni extractivas con realidades extraacadémicas como las que trata este libro: educación escolar, educación en museos, prácticas artísticas colaborativas y comunitarias, etc. Esta discusión remite a cuestiones como las condiciones de producción de conocimiento en la universidad y la división del trabajo que impone; la corrosión de la hegemonía de la universidad en esta producción de conocimiento y sus intentos de mantener su privilegio; o las decisiones profesionales y políticas que implica buscar alternativas a esta situación. De todo lo cual intentaré ocuparme en el siguiente apartado.

Tomar posiciones, desafiar fronteras y buscar alternativas A pesar de las condiciones descritas, en la universidad en general y en las facultades de Bellas Artes en particular, tienen lugar numerosas experiencias y proyectos que desafían y resisten las inercias instrumentales de una universidad en plena aceleración neoliberal. Los llevan adelante todo tipo de agentes —proyectos de investigación, equipos decanales, grupos de docentes, colectivos de alumnado— en colaboración o no con organizaciones externas. Algunos 31

son temporales por naturaleza; otros acaban siéndolo por falta de apoyo, conflictos institucionales o agotamiento del proyecto; los hay que se sostienen a lo largo del tiempo con mayor o menor dificultad; e incluso algunos encuentran un encaje estable en las fórmulas existentes en la academia. Algunos tienen una gran visibilidad, mientras que otros pasan desapercibidos. En la base de mi reflexión en este capítulo se encuentra la valoración de estos proyectos, y la constatación de que su trabajo se desarrolla en ocasiones con una dificultad o una falta de reconocimiento que impide que la universidad se beneficie más ampliamente de sus aportaciones. Aunque estas iniciativas puedan subsistir e incluso consolidarse, en el fondo su impulso va a contrapelo de la evolución de la universidad contemporánea, lo cual incrementa su mérito, pero también la preocupación por la deriva normalizadora de las estructuras institucionales en la academia. Como señalaba, el profesorado está sometido a una continua evaluación y obligación de competir por cada paso en la carrera académica. Las facultades de Bellas Artes no son una excepción en esta tendencia general, a la que además se suma la frecuente concepción del mundo del arte en términos de competición por el éxito institucional o comercial. Es difícil resistir la disciplinación de la propia subjetividad que supone esta continua obligación de responder a las exigencias académicas, puesto que siempre habrá que cumplir con ellas, aunque sea parcialmente. La vida en la universidad no permite detenerse: o se avanza en la obtención de acreditaciones y sexenios, o se pierde la capacidad de acción (se deja de poder participar en proyectos de investigación y en programas de doctorado, de dirigir tesis, etc.), o incluso se acaba fuera de ella. Subrayo esta presión 32

casi atmosférica de la competitividad no como excusa, sino para exponer las condiciones en las que se debe llevar a cabo el trabajo de investigación y de acción en el contexto social, los desafíos que implica doblegar o flexibilizar sus condiciones, así como la posición a menudo contradictoria desde la que se opera. Seguidamente intentaré esbozar algunas de las tensiones en las que deben desarrollarse las propuestas que intentan crear espacios de agencia política en la academia, como las formas de investigación, las condiciones de su producción, los modos de circulación y la distribución de la legitimidad. Por lo que respecta a la investigación en la universidad, se privilegian aquellos proyectos financiados por instancias académicas o científicas, susceptibles de ser reconocidos en las evaluaciones de las agencias de acreditación. Las formas de investigación no normalizadas tienen un encaje difícil en este modelo porque no aportan a los investigadores el reconocimiento que precisan para consolidar o avanzar en sus carreras. Y si, a pesar de todo, deciden embarcarse en ellas, tienen que hacerlo en su tiempo libre ya que, al no estar reconocidas académicamente, su sueldo o beca no cubre ese trabajo. A veces, partes fundamentales del currículum académico se desarrollan llevando a cabo actividades paralelas al trabajo en la universidad, porque solo participando o colaborando puntualmente en proyectos que se mueven entre lo artístico, lo pedagógico y la transformación social se puede establecer una relación orgánica y realmente comprometida con ellos. Esta es la condición básica para poder hablar “con ellos” y no “de ellos”, que tan raramente se da de manera plena. También es la única manera de trazar puentes entre estos ámbitos de acción fuera de la universidad y la docencia 33

dentro de ella, donde numerosos docentes y estudiantes comparten el interés por este tipo de proyectos, y consideran que la universidad debe formar también para tomar parte en ellos. Luego estas actividades se traducen como se puede a los criterios de acreditación de las agencias de evaluación, frecuentemente bajo la rúbrica, de escaso valor, “otros méritos de transferencia de conocimiento”, muy por debajo de las preciadas “patentes”. Por otro lado, especialmente en el caso de colaboraciones en las que la agenda política es más sensible o radical, su integración en proyectos de investigación, innovación, transferencia o cualquier otra modalidad reconocida académicamente (si tal integración fuera posible), haría más fácil que quedasen supeditadas a la agenda de la investigadora académica, que al fin y al cabo debe rendir cuentas en los términos que exigen dichas convocatorias, y no de los agentes y colectivos con los que se trabaja. Pero hay más aspectos materiales en juego. El trabajo de investigación puede estar (más o menos) remunerado en el caso de la investigadora, pero no en el caso del resto de implicados. Resulta complicado dedicar parte de los fondos de investigación a pagar a colaboradores externos a la academia o sin vinculación institucional como co-investigadores de pleno derecho. Al margen de justificaciones basadas en el control económico, la base conceptual de esta desigualdad es la consideración de que el sujeto académico produce conocimiento mientras que los otros son participantes, beneficiarios o informantes. Incluso en los casos en que se quiere cuestionar esta división del trabajo intelectual y se apuesta por una idea de producción colectiva del conocimiento, esta distribución diferencial de los recursos demuestra que, más allá de la política del proyecto en cuestión, las condiciones 34

estructurales de la relación son asimétricas. Es más, corren el riesgo de acabar siendo extractivas a pesar de las intenciones que se tengan puesto que, al partir de una relación de poder desigual entre dos ámbitos, uno de ellos (el académico) introduce la información, experiencias, creatividad y valor simbólico del otro en una circulación de valor que revierte de maneras muy diferentes en el sistema académico y fuera de él. Como señalan las profesoras Selina Blasco y Lila Insúa, al reflexionar sobre su experiencia en el Programa sin créditos, que se inició como programa de extensión de la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de Madrid, la universidad padece de introversión y endogamia, y tiene serias dificultades para relacionarse con un saber que no se ajuste a los contenidos y formas académicos de manera no instrumental:

Lo que ocurre en la universidad en la que trabajamos es que casi todo lo que se acuña en ella circula en moneda franca, solo para universitarios, para alimentar el “capitalismo académico”. Universitarios son los pares que revisan, académicos los premios. ¿Qué saberes aporta la universidad? Saberes encerrados, poco o nada permeables a lo raro. Cuando se acerca a los mal llamados saberes subalternos, los trata como casos, más que liberarlos con la potencia de su origen. Lo ha explicado recientemente Margarita Padilla [en el marco del proyecto “Una ciudad muchos mundos”], compartiendo cómo, en ocasiones en las que ha sido entrevistada desde la academia, se ha sentido instrumento de los fines de otros30.

En cambio, parece que la universidad encuentra mucho más fácil establecer colaboraciones con agentes externos, y reconocerlos como investigadores, cuando se trata de proyectos con el sector empresarial que tienen por objetivo desa35

rrollar productos, patentes, etc. En estos casos la academia no es en absoluto endogámica, sino que está dispuesta a poner al servicio del beneficio de la industria privada recursos públicos como laboratorios, personal o medios de difusión31. Otro de los aspectos que más claramente evidencia la división de circuitos de reconocimiento es la política de publicaciones. De nuevo, los criterios de acreditación y evaluación privilegian los artículos publicados en revistas académicas indexadas y pertenecientes a los cuartiles superiores por encima de otros tipos de revistas, los capítulos de libros, los libros y no digamos las publicaciones de divulgación32. El dilema que se produce en campos como el educativo o el de las prácticas artísticas colaborativas, entre otros, radica en que la comunidad de debate no son solo los colegas académicos sino sobre todo la comunidad de práctica. Más allá de los artículos publicados en revistas indexadas, el saber relevante en estos campos se encuentra en el European Institute for Progressive Cultural Policies, en e-flux journal, en las publicaciones de Desacuerdos, Idensitat y Transductores, o en las de los departamentos de educación de museos como el MUSAC, el CA2M, Es Baluard o el Patio Herreriano, entre otros. Del mismo modo, puede tener mucho más sentido publicar en un libro surgido de un proyecto, en un informe institucional o en un blog del sector que en una revista académica especializada y en inglés, cosa que garantizaría que no lo leyese nadie. De ahí que en las acreditaciones se deban hacer pasar textos escritos para proyectos como artículos académicos, intentando compensar la falta de pedigrí de su medio de publicación con la justificación conceptual del contenido y el número de citas recibido. En el día a día, las energías se reparten al servicio de ambas esferas. Finalmente, otro aspecto estructural relacionado con lo anterior es la distribución desigual de la legitimidad a la 36

hora de producir conocimiento. Aunque la universidad ha perdido la hegemonía en la producción de saber en muchos campos, sigue siendo cierto que es uno de los pocos lugares donde se paga para investigar y publicar, aunque sea en condiciones precarias. En cualquier caso, intentar hacerlo fuera de marcos institucionales como la universidad, el museo o los centros de investigación supone enormes desafíos como, por ejemplo, disponer de la formación necesaria, poder liberar tiempo y personal para realizarla, tener acceso a recursos económicos y materiales, formar parte de las redes adecuadas que permitan su circulación y, sobre todo, dominar los códigos sociales e intelectuales que otorgan legitimidad en una comunidad de conocimiento determinada. Estos elementos están más frecuentemente a disposición de la academia o instituciones similares que de agentes y colectivos independientes, lo cual no implica que estos no dispongan de modos propios y válidos de producir conocimiento sobre su propia práctica. Lo que ocurre es que no son considerados los portavoces legitimados en esferas hegemónicas como las instituciones académicas o incluso la administración. Por otro lado, estos colectivos señalan también las dificultades que existen a la hora de producir reflexión fundamentada desde los propios movimientos sociales, o de establecer vínculos entre estos y la academia. En palabras del colectivo Pantera Rosa:

Pese a que se articulan reflexiones colectivas muy interesantes [desde los movimientos], raramente las escribimos y, en caso de hacerlo, su difusión circula por canales cerrados. […] Por parte de las que no escriben se tendría que generar un debate en torno a […] cómo vencer la tendencia a una escritura clandestina, dotarla de una dimensión más pública que permita generar un espacio de producción cooperativa.

Por parte de las que escribimos, tendríamos que romper la tendencia a convertirnos en voceros intelectuales de los movimientos […] y articular nuestras contribuciones desde una perspectiva responsable que asuma su parcialidad. En el ámbito académico universitario sí que hay producción de conocimiento escrito. El problema es que esta producción de conocimiento no llega a los movimientos sociales, ubicándose en revistas especializadas de muy poca difusión. Esta situación provoca un ensanchamiento de la brecha que separa ambos niveles. Hay pocos puentes que faciliten el intercambio y, cuando este se produce, no está exento de cierta desconfianza33.

A esto hay que añadir que las formas de expresión que se usan en la academia vienen condicionadas por los circuitos en los que se obtiene reconocimiento y que privilegian unos lenguajes y formatos por encima de otros. Por más que se pueda y se quiera compartir el conocimiento de otros modos, el tiempo y las fuerzas no siempre llegan para producir tantas versiones diferentes. Como vemos, los proyectos de colaboración que desafían la concepción neoliberal de la responsabilidad social de universidad entendida exclusivamente en términos de mercado no parten de unas condiciones fáciles. Y, cuando se producen, se deben enfrentar a numerosas tensiones tanto personales como políticas. Uno de los primeros aspectos a tener en cuenta es la necesidad de partir de una reflexión autocrítica: “la coinvestigación en la universidad debería comenzar por analizar las relaciones internas de poder, su gestión, así como los distintos dispositivos de gobernabilidad que operan dentro del entorno universitario y qué resistencias se articulan contra ellos”34. Asimismo, es necesario analizar la relativa posición de privilegio de quienes estamos en la universidad respecto de otros

colectivos y sujetos, por más que en la misma academia tengamos posiciones poco centrales. Porque también se corre el riesgo de que estas investigaciones sean absorbidas y convertidas en una nueva normatividad, que se utilicen para crearse nuevos espacios de poder en la universidad, o incluso se instrumentalicen como nuevas formas de extraer información y neutralizar conflictos35. Sin comprender estas dinámicas, es muy complicado construir relaciones con otros colectivos o agentes sin caer en contradicciones o en las capturas anteriormente mencionadas. Para ello, hay que cuestionar constantemente a quién sirve la investigación que se realiza, qué efectos produce más allá de las intenciones, y cuál es la propia posición en todo esto. A partir de esta reflexividad, es posible cuestionar el monopolio del rigor científico que retienen los modos académicos de investigación, interrogar sus sesgos y limitaciones, y desestabilizar sus certidumbres con teorías, métodos y lenguajes encarnados y críticos. De lo que se trata, en el fondo, es de desafiar radicalmente la ideología de la calidad y de la excelencia abriendo la investigación a todas las paradojas, contradicciones e incertidumbres propias de la búsqueda de un saber vivo y generativo. Recogiendo la reflexión de Bárbara Biglia, se trata de “permitirnos el error, la imperfección, la inseguridad, la construcción colectiva. En este sentido (…) las experiencias de la investigación activista pueden ser especialmente potentes en tanto que se basan en la ruptura de las dinámicas detentatorias del saber”36. Estas reflexiones son pertinentes también cuando nos movemos entre espacios que no se podrían calificar necesariamente de activistas. Así, los proyectos de esta naturaleza que ya están teniendo lugar en la academia abren las puertas a imaginar una 39

universidad que entienda su compromiso no como servicio instrumental para el capital privado o para el manejo de lo social, sino de manera crítica como un compromiso político con la justicia social. Del mismo modo, al participar en luchas compartidas con otros movimientos, desafían la subjetividad a la vez dócil y competitiva del neoliberalismo y abren la posibilidad de establecer alianzas y solidaridades no solo con el propio colectivo u otros colectivos académicos, sino también —y especialmente— con agentes externos a la universidad. Ambas dimensiones son la base para hacer de la academia un verdadero servicio público que la sociedad pueda sentir suyo. En este sentido, la tradición de la extensión universitaria en Latinoamérica podría ser un elemento del que aprender en la universidad española. Aun comprendiendo que existe una diversidad de modelos de extensión y que no son programas ajenos a las tensiones y presiones economicistas, no obstante, constituyen un reconocimiento explícito de la responsabilidad social de la universidad y abren brechas para desafiar las estructuras y saberes académicos mediante colaboraciones transversales con agentes externos37. Como he dicho anteriormente, existen ya numerosas colaboraciones e hibridaciones fértiles con las prácticas de docencia e investigación militante y activista —y no normalizada en general— que se desarrollan fuera de la universidad, pero el desafío radica en lograr una transformación estructural que las convierta en centrales en el proyecto institucional de la universidad. Terminaré, pues, planteando algunas reflexiones sobre la institucionalidad que podrían inspirar esta idea diferente de universidad. Hemos visto que los proyectos de colaboración entre la academia y los movimientos sociales u otros colectivos se enfrentan a un complejo y no homogéneo entramado de modalidades

de institucionalidad (o de organización, si se prefiere) que interactúan y establecen relaciones de poder y regulación/ desregulación variables y relativas, y que implican también una pugna de capitales simbólicos. Las propuestas de la crítica institucional, especialmente de la tercera ola que plantea Brian Holmes, nos permiten conceptualizar cómo las prácticas que tienen lugar en instituciones artísticas como las facultades de Bellas Artes se transversalizan con otras prácticas e instituciones, con otras luchas en definitiva, puesto que solo saliendo de la esfera autónoma del arte es posible operar algún cambio de la escala e importancia que nos preocupa:

La noción de transversalidad (...) nos ayuda a teorizar los agenciamientos heterogéneos que conectan actores y recursos del circuito artístico con proyectos y experimentos que no se agotan en el interior de dicho circuito, sino que se extienden hacia otros lugares. Si se definen como arte los proyectos que de ahí resultan, dicha denominación no carece de ambigüedades, ya que se basan en una circulación entre disciplinas que con frecuencia incorporan una verdadera reserva crítica de posiciones marginales o contraculturales —movimientos sociales, asociaciones políticas, okupas o centros sociales, universidades o cátedras autónomas— que no pueden reducirse a una institucionalidad omniabarcante38.

En esta misma línea de cuestionamiento, pero tomando una referencia teórica diferente sobre la institución, Insúa y Blasco utilizan el término extitucionalización de Michel Serres, que también puede ayudarnos a pensar el dentro/ fuera de las instituciones:

Pensamos que nuestra insistencia en lo EXT. podría enlazarse con el sentido que Serres, en los inicios del uso del término extitución, daba a la lógica centrífuga que la define frente a la lógica centrípeta de la institución. A propósito del tipo de movimiento, de acción, que se puede asociar a esta lógica, es interesante subrayar que “la extitución es una ordenación social que no necesita constituir un ‘dentro’ y un ‘afuera’, sino únicamente una superficie en la que se conectan y se desconectan multitud de agentes” [...] En la medida en que los modos de extitucionalización se plantean, precisamente, como salida o alternativa que diluye lo dual en lo comunitario, se trataría de pensar detenidamente las comunidades artísticas universitarias a las que pertenecemos y a las que nos podemos/deseamos ensamblar, eligiéndolas para reformularlas desde una complejidad mucho mayor39.

Ahora bien, la noción de extitucionalización de Serres —activada de forma crítica y productiva por Insúa y Blasco— también es fácilmente apropiable por las corrientes neoliberales, que pueden encontrar en ella la fluidez, la flexibilidad, la conectividad, los circuitos tecnológicos y la dispersión de responsabilidades ideales para su proyecto de aceleración del beneficio al mínimo coste (económico y político). Esto significa que el proyecto que dé sentido a esta “superficie conectiva” es esencial en la definición de las consecuencias que tendrá no solo sobre los diferentes agentes implicados sino también sobre las estructuras institucionales. Pero, por otro lado, también vemos cómo la crítica puede asumirse como contenido temático, pero no como cuestionamiento radical de las propias organizaciones institucionales, que es donde se hace fuerte la ideología dominante. Así, la transformación de estructuras y formas relacionales, por un lado, y la sustanciación de agendas y contenidos críticos por otro, son elementos mutuamente imprescindibles y dependientes a la hora de articular alternativas a las capturas neolibera42

les de las prácticas y los saberes en la universidad. Mediante estas alianzas transversales en una extitucionalidad crítica es posible cuestionar la idea de autonomía de la universidad entendida tanto como condición para la competencia por los recursos, como también en su definición liberal-idealista de independencia de cualquier agenda que no sea la académica (opción que ya hemos visto que no existe, ya que la universidad siempre está ligada a cadenas de producción y transmisión políticas y económicas). A pesar de lo ya hecho, queda aún mucho trabajo por delante en la universidad —en las aulas, comisiones, departamentos, decanatos y rectorados, pero también en pasillos, asambleas, redes y organizaciones— para conseguir transformar las políticas académicas a partir de las iniciativas críticas que ya existen en la universidad, la colaboración con otros agentes sociales y el cuestionamiento epistemológico que pueden aportar las artes a la investigación. Además, las tendencias neoliberales son producto de políticas globales que ocurren a una escala y en unos ámbitos que no está directamente en nuestras manos cambiar. Pero las instituciones no son únicamente leviatanes que nos someten a la pasividad y la impotencia, o que neutralizan nuestras acciones. A la vez que regulan y limitan, también nos permiten acceder a cuotas y modos determinados y relativos de poder y de recursos. La cuestión es, entonces, preguntarse cuál es nuestra responsabilidad y capacidad de acción al respecto y qué vamos a hacer con la cuota de poder y de recursos de que disponemos. Esto implica asumir riesgos en todos los casos, pero su gradación es variable y debemos considerar qué es necesario o más productivo en cada ocasión: si forzar radical y ruidosamente las estructuras con el riesgo de acabar nosotras mismas extitucionalizadas literalmente y sin 43

posibilidad de seguir operando desde dentro; o bien si mantener una actitud que nos mantenga justo por debajo del radar y nos permita continuar desviando las regulaciones para beneficio de quienes no caben en las categorías definidas por los modelos dominantes. Estas acciones siempre serán insuficientes puesto que no transforman las estructuras en sí, pero una multitud invisible de termitas saboteadoras puede operar cambios de enormes consecuencias, lo cual, paradójicamente, conducirá a su renovación constante. Y no es posible saber si eso es una buena o una mala noticia. Lo que seguro no puedo imaginar es una universidad que solo se afirme a sí misma y no acoja la alteridad como crítica radicalmente transformadora.

NOTAS

1. Antes de continuar, quisiera dejar claro que esta crítica no implica

una defensa de una supuesta universidad ideal que existiera anteriormente. Esta institución siempre ha sido problemática a la vez que un espacio de posibilidad (como cualquier institución interesante, por otra parte). Ni la universidad elitista a la que solo podían acceder las clases acomodadas, ni la universidad masificada a la que las clases trabajadoras pudimos incorporarnos posteriormente, están exentas de sus propias críticas (ver al respecto Simancas, Esther y García, Marcial, “Historia de un secuestro: de la iglesia a la marca. Evolución histórica de la universidad en España”, Chasqui. Revista Latinoamericana de Comunicación, Nº 133, Sección Monográfico, 2016). Sin embargo, sí defiendo la necesidad y relevancia social de una universidad de acceso universal como servicio público. 2. Esta noción es a su vez problemática puesto que excluye a los sujetos que no son considerados ciudadanos. 3. Para una discusión de estos procesos, ver Rodrigues Dias, Marco Antonio, “Resistencia y sumisión en las políticas educativas de este inicio de siglo”, en Ferrer, Josep; Padró, Bernat y Quiroga, Violeta (eds.), Actas de la I Convenció ciutadana sobre la universitat catalana, 2017; y Jiménez Franco, Daniel, “La memoria reciente y la historia del presente. Introducción”, en Jiménez Franco, Daniel (coord.), La Academia Criminal. Daño social, conflicto y resistencias en el Mercado de la Educación Superior. European Group For The Study of Deviance and Social Control, 2020. Para una discusión de estos procesos, ver Rodrigues Dias, Marco Antonio, “Resistencia y sumisión en las políticas educativas de este inicio de siglo”, en Ferrer, Josep; Padró, Bernat y Quiroga, Violeta (eds.), Actas de la I Convenció ciutadana sobre la universitat catalana, 2017; y Jiménez Franco, Daniel, “La memoria reciente y la historia del presente. Introducción”, en Jiménez Franco, Daniel (coord.), La Academia Criminal. Daño social, conflicto y resistencias en el Mercado de la Educación Superior. European Group For The Study of Deviance and Social Control, 2020. 4. Vercellone, Carlo, “Las políticas de desarrollo en tiempos del capitalismo

cognitivo”, en VV.AA. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva, Madrid, Traficantes de sueños, 2004, p. 66. 5. Galcerán, Montserrat, “Reflexiones sobre la reforma de la universidad en el capitalismo cognitivo”, Revista Nómadas, Nº 27, 2007, p. 92. 6. De Sousa Santos, Boaventura, “La universidad en el siglo xxi. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad”, Revista Umbrales, Nº 15, 2007, p. 16. 7. Jiménez Franco, Daniel, “La memoria reciente y la historia del presente. Introducción”. Op. Cit., p. 13. 8. Ferreiro, Xulio, “Mercantilización y precarización del conocimiento: el proceso de Bolonia”, en Edu-Factory y Universidad Nómada (eds.), La universidad en conflicto. Capturas y fugas en el mercado global del saber, Madrid, Traficantes de sueños, 2010, pp. 123-124. 9. Aunque solemos asociar los préstamos universitarios con países como Estados Unidos, Reino Unido o Chile, en España se implantaron los controvertidos préstamos ICO Renta Básica Universidad entre 2007 y 2012, y no dejan de surgir voces que defienden que los estudiantes deben asumir una mayor parte del coste de la universidad. Ver Bricall, Josep Maria, Informe Universidad 2000, CRUE, 2000; Cabrales, Antonio; Güell, María y Madera, Rocío, Income Contingent University Loans: Policy Design and an Application to Spain, Fedea Policy Papers, 2018, <http://documentos.fedea.net/pubs/fpp/2018/07/FPP2018-06. pdf> [2 de julio 2020] 10. Galcerán, Montserrat, “La educación universitaria en el centro del conflicto”, en Edu-Factory y Universidad Nómada (eds.), La universidad en conflicto, Op. Cit., p. 37. 11. Escobar, Manuel, “Universidad, conocimiento y subjetividad. Relaciones de saber/poder en la academia contemporánea”, Nómadas, Nº 27, 2007, p. 54. 12. Ver Padró, Bernat, “El CV como dispositivo de subjetivización”, Puentes de crítica literaria y cultural, Nº 4, 2015. 13. Los precios de matrícula universitaria varían enormemente entre

comunidades y tipos de estudios, sin que parezca haber una causa académica que lo justifique. Por ejemplo, en el curso 2016/17, la matrícula en los mismos estudios podía llegar a costar más del triple en una comunidad autónoma que en otra. Por lo tanto, es difícil dar datos globales para toda España. Fijándonos en Cataluña, entre 2011 y 2020,

el precio de la matrícula de un curso entero aumentó un 66,7% (aunque para el curso 2019-2020 se ha revertido esta subida). Ver CCAA: cómo han evolucionado los precios entre 2011 y 2019, Observatorio del Sistema Universitario, <https://www.observatoriuniversitari. org/es/precios-publicos-de-matricula-en-espana/ccaa-como-hanevolucionado-los-precios-entre-2011-y-2019/> [25 de agosto de 2020] 14. En 2009, la financiación pública de la enseñanza terciaria en España suponía el 1,14% del PIB, y en 2014 había descendido al 0,96%. Ver Sacristán, Vera, ¿Quién financia la universidad?, Observatorio del Sistema Universitario, 2017, p. 8. 15. Si en 1979 había treinta universidades públicas y cuatro privadas, en 2018 eran cincuenta y treintaidós respectivamente. Fuentes: Simancas, Esther y García, Marcial, “Historia de un secuestro”, Op, Cit., p. 181; y Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, Datos y cifras del Sistema Universitario Español 2018-2019. 16. El profesorado asociado ha aumentado un 25% en las universidades públicas españolas entre 2013 y 2019 y en promedio supone el 47% del personal docente, superando en siete puntos el máximo legal de profesorado temporal. Ver Herranz, Alfonso y Sacristán, Vera, Profesorado asociado: ¿experiencia profesional o precarización?, Observatorio del Sistema Universitario, 2020. 17. En este sentido ver los informes de Ariño, Antonio y Sintes, Elena, Vía universitaria. Ser estudiante universitario hoy, Fundació Jaume Bofill, 2016; y Sacristán, Vera (ed.) ¿Quién estudia en la universidad? Observatorio del Sistema Universitario, 2019. 18. Los egresados de Bellas Artes en España están en el tercer puesto por la cola en los indicadores de inserción laboral. Ver Pérez, Francisco y Aldás, Joaquín (dirs.) U-Ranking 2020. Indicadores sintéticos de las universidades españolas, Fundación BBVA e IVIE, 2020, p. 76. 19. Bauer, Ute Meta, “Under pressure”, en Madoff, Steven Henry (ed.), Art School (Propositions for the 21st Century), Cambridge (MA), MIT Press, 2009. 20. Madoff, Steven Henry, “States of Exception”, en Madoff, Steven

Henry (ed.), Op. Cit. 21. Por el “Real Decreto 988/1978, de 14 de abril, sobre la

transformación de las Escuelas Superiores de Bellas Artes de Barcelona, Bilbao, Madrid, Sevilla y Valencia en Facultades de las respectivas Universidades”.

22. Arañó, Juan Carlos, “La enseñanza de las Bellas Artes como forma

de ideología cultural”, Revista Arte, individuo y sociedad, Nº 2, 1989. 23. Algunos ejemplos de estas alianzas son BAU y la Universitat de

Vic, ERAM y la Universitat de Girona, ESDI y la Universitat Ramon Llull, LABASAD y la Universitat de Lleida, Massana y la Universitat Autònoma de Barcelona, ESNE y la Universidad Camilo José Cela, TAI y la Universidad Rey Juan Carlos o IADE y la Universidad Nebrija. 24. Por ejemplo, además de las cinco facultades de Bellas Artes históricas (Barcelona, Bilbao, Madrid, Sevilla y Valencia), actualmente ofrecen grados en Bellas Artes diez universidades públicas, tres privadas y tres centros adscritos (Fuente: Ministerio de ciencia, innovación y universidades, y Notasdecorte.es). Yo misma estoy implicada en el despliegue del Grado en Artes de la Universitat Oberta de Catalunya, por lo que también formo parte de esta proliferación de las áreas creativas en las universidades. No obstante, muchos agentes dentro de las instituciones trabajan para construir perspectivas críticas en los contenidos y proyectos de estas titulaciones. Esta ambivalencia pone de relieve cómo la acción crítica siempre supone actuar desde una posición de contradicción. 25. La universidad privada ie University tiene un creativity center dedicado a “las artes, las humanidades y el emprendimiento” (https://www.ie.edu/es/universidad/campus-life/ie-creativitycenter); y la Universitat de Barcelona tiene el proyecto de crear un campus de las artes como centro de excelencia compartido con el resto de centros de enseñanza superior de artes que sea “motor de una red académica que enfrente mejor los restos actuales del sector” (www.ub.edu/web/ub/ca/menu_eines/noticies/2019/04/35.html). 26. Ver, por ejemplo, el número especial de The Chronicle of Higher Education dedicado a “The Creativity Challenge”, enero de 2020. La mayoría de estos argumentos se basan en el ya clásico aporte de Richard Florida, tan popular entre ciertos promotores de políticas urbanas, que conecta la creatividad con el crecimiento económico, por lo que si se desea lograr este incremento sería necesario atraer a las clases creativas en lugares donde confluyan las tres “T”: talento, tolerancia y tecnología. Ver Richard Florida, The Rise of the Creative Class, Nueva York, Basic Books, 2002. Ver crítica en De Nicola, Alberto; Vecchi, Bendetto y Roggero, Gigi, “Contra la clase creativa”,

en AAVV, Producción cultural y prácticas instituyentes. Líneas de ruptura en la crítica institucional. Madrid: Traficantes de sueños, 2008. 27. Ver Tepper, Steven J. “Taking the Measure of the Creative Campus”, PeerReview, Vol. 8, Nº 2, 2006, <https://www.aacu.org/publicationsresearch/periodicals/taking-measure-creative-campus> [29 de junio 2020]; y Tepper, Steven J. y Arthus, Alberta, Animating the Creative Campus – Education and Engagement for the 21st Century, 2013, <toolkit. creativecampus.org/animating-the-creative-campus-education-andengagement-for-the-21st-century/> [29 de junio 2020]. 28. Herranz, Arantxa, “Estas son las humanidades que deberías estudiar si quieres trabajar bien (o con futuro) en tecnología”, 2017 <https://www. xataka.com/otros/estas-son-las-humanidades-que-deberias-estudiar-siquieres-trabajar-bien-o-con-futuro-en-tecnologia> [15 junio 2020] 29. Ver, por ejemplo, Conferencia de Decanos de las Facultades de Bellas Artes del Estado Español, indicadores para la evaluación de la actividad investigadora en los ámbitos de Bellas Artes, Granada: Universidad de Granada, 2011. Caerols Mateo, Raquel; Verdú Ruiz, Silvia y Viñarás Abad, Mónica, “Las artes en la educación superior: la evaluación en España de la actividad investigadora en Bellas Artes a través de los indicadores de calidad”, Revista española de Documentación Científica, Vol. 40, Nº 4, 2017. 30. Blasco, Selina y Insúa, Lila, “Exterioridad crítica: comunidades artísticas en la universidad y el museo”, en Martínez, Pablo (ed.), No sabíamos lo que hacíamos. Lecturas sobre una educación situada, Móstoles, Centro de Arte Dos de Mayo, 2016, p. 317. 31. Que es lo que de hecho está en juego cuando se habla de desarrollar la relación entre universidad y empresa. Ver Ministerio de Educación, Estrategia universidad 2015 (2010); CRUE, La investigación y transferencia del conocimiento en las universidades españolas (2019). 32. La evaluación de la trayectoria académica en función del número de artículos publicados en las llamadas revistas de impacto hace tiempo que recibe críticas por parte de la comunidad universitaria. No solo es un criterio cuantitativo que prima el lugar de publicación por encima de la calidad intrínseca de la investigación, sino que además plantea serios problemas de endogamia empresarial entre revistas y corporaciones de indexación, y supone la comercialización de una producción científica que las universidades proporcionan gratuitamente —o incluso

pagando— a las revistas, las cuales luego cobran cuotas de suscripción a las mismas universidades. Frente a esta situación se han promovido acciones como la Declaración de San Francisco sobre la evaluación de la investigación (DORA) (https://sfdora.org/read/es/), o el movimiento por el acceso libre a los resultados de la investigación (https:// en.wikipedia.org/wiki/Open_access). 33. Pantera Rosa, “Moverse en la incertidumbre. Dudas y contradicciones de la investigación activista”, en Malo, Marta (ed.), Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigación y militancia, Madrid, Traficantes de sueños, 2004, pp. 194-195; ver también Biglia, Bárbara, “Articulant posicionaments situats en els quefers de la investigació activista”, en Col·lectiu Investigacció (ed.), Recerca activista i moviments socials, Barcelona, El viejo topo, 2005, p. 115. 34. Pantera Rosa, “Moverse en la incertidumbre”, Op. Cit., p. 193. 35. Al respecto de estos debates, ver las mencionadas reflexiones de Pantera Rosa y Bárbara Biglia, que precisamente reflexionan sobre lo que supone habitar este incómodo lugar. 36. Biglia, Bárbara, “Articulant posicionaments situats”, Op. Cit., p. 117. 37. Ver Cano Menoni, Agustín y Castro Vilaboa, Diego, “La extensión universitaria en la transformación de la educación superior. El caso de Uruguay”, Andamios. Revista de Investigación Social, Vol. 13, Nº 31, 2016. 38. Holmes, Brian, “Investigaciones extradisciplinares. Hacia una nueva crítica de las instituciones”, Transversal, 2007, <https://transversal.at/ transversal/0106/holmes/es> [4 de diciembre 2018]. 39. Blasco, Selina y Insúa, Lila, “Exterioridad crítica”, Op. Cit., pp. 312-313.

2. LA CREATIVIDAD COMO RECURSO EN LOS DISCURSOS DE INNOVACIÓN EDUCATIVA

La creatividad ha adquirido recientemente una importancia renovada en los discursos y prácticas educativas que se definen como innovadoras. Todo nuestro entorno nos estimula a ser creativos cada vez con más naturalidad. Se nos sugiere que la creatividad ya no es el monopolio de un pequeño grupo de seres excepcionales, sino que está al alcance de todos, y que no cultivar esta facultad no solo es una pérdida en el plano de la autorrealización personal sino, sobre todo, una limitación de nuestro desarrollo profesional. Así, proliferan cursos de creatividad para empleados y empresarios, para educadores y escuelas, y, en general, para cualquiera que desee “desplegar todo su potencial”. Mientras tanto, se exigen capacidades creativas en todo tipo de posiciones, desde teleoperadores hasta gerentes de empresas. Según un artículo publicado recientemente en la revista Forbes, la creatividad será una de las tres competencias más demandadas en el futuro, junto con otras habilidades blandas como la capacidad de liderazgo, las relaciones interpersonales y una “buena actitud”1. Más tajante era, unos pocos años antes, el economista y matemático César Molinas en el Foro iberoamericano de transformación digital organizado por EL PAÍS y patrocinado por Telefónica, Santander e Iberdrola: “Todos los trabajos que no requieran creatividad van a desaparecer [...]. La creatividad es el único trabajo que va a existir, pero no hay problema, porque la creatividad se aprende”2.

Y es mejor que este aprendizaje empiece cuanto antes, aprovechando la curiosidad espontánea y la capacidad que se atribuye a los niños y niñas de actuar y pensar de formas inesperadas. La infancia nos hace pensar que existe una creatividad libre, aún no instrumentalizada, aún no puesta a trabajar. Pero también sabemos que, independientemente de si esto es así, la creatividad infantil funciona como un tropo discursivo según el cual de pequeños poseemos unas cualidades esenciales que perdemos con la socialización y la adaptación al sistema educativo. Este imaginario oscurece el hecho de que esas mismas cualidades creativas asociadas a la infancia son precisamente las que más demanda el mercado laboral. Como si la creatividad estuviese siempre ya puesta a trabajar desde su misma fuente original. Como si no hubiese ningún espacio a salvo de captura. Y, sin embargo, no podemos abandonar sin más la creatividad en manos del capitalismo. Otra cuestión es en qué términos podemos recuperarla. En este capítulo quisiera analizar cómo la creatividad funciona como recurso en los discursos de diversas agencias públicas y privadas sobre la innovación educativa, en el contexto de la neoliberalización de la educación y el auge de las industrias creativas. En concreto me centraré en los documentos que estas agencias han elaborado para promover la creatividad en la educación ya sea mediante legislaciones educativas, orientaciones y directrices, o desarrollo de proyectos. A partir de esta discusión tal vez sea posible proponer una crítica de la creatividad que integre sus aspectos negativos como posibilidad de resistencia a su apropiación afirmativa e instrumental.

Neoliberalización de la educación, creatividad e innovación educativa La educación no es ajena a las transformaciones neoliberales de la economía3. La necesidad de proveer de educación cada vez a un mayor número de personas convierte a este ámbito en un apetitoso nicho de mercado global. Y no solo por los beneficios económicos que se puedan obtener mediante el cobro de cuotas a las familias o la percepción de subvenciones gubernamentales, sino también, y sobre todo, porque confiere el poder de configurar a los sujetos que se educa. Como describía en el capítulo anterior, en el marco del capitalismo neoliberal la educación deja de ser un bien público y se concibe como un servicio sujeto a las reglas del mercado. Esto permite la aparición de multitud de proveedores privados que compiten entre sí y con los servicios públicos, lo cual a menudo se defiende con el argumento de la libertad de elección educativa. La derivación de fondos públicos a la subvención de centros privados se plantea como una forma de ampliar la red educativa y diversificar la oferta, pero tiene como efecto la reducción de financiación a la escuela pública4. Ahora bien, la gradual privatización de la educación no implica que se defienda, pongamos por caso, que solo deben educarse los hijos de las clases privilegiadas mientras los demás quedan sumidos en la ignorancia. Por el contrario, los discursos sobre el derecho universal a la educación —que también es defendido desde posiciones críticas con estas derivas neoliberales— siguen floreciendo en directrices políticas e informes. Porque esta universalidad supone un mercado educativo ingente, y porque buena parte de la producción contemporánea requiere trabajadores formados en competencias complejas, independientemente de lo precario que vaya a ser el trabajo que 53

consigan. El conocimiento, materializado en saberes específicos y encarnado en habilidades polivalentes, es el principal activo en el capitalismo cognitivo actual. Este contexto de neoliberalización educativa y económica permite comprender la emergencia de la ideología de la creatividad. Es necesario que la escuela forme individuos flexibles, capaces de autogestionarse y que asuman su responsabilidad individual. Pero eso no es todo. Además, deben poseer imaginación, tener ideas que se salgan del camino trillado, saber trabajar en equipo, tener espíritu emprendedor, y poseer esa “buena actitud” que el mercado de trabajo demanda. La creatividad pasa así de ser una posibilidad, o algo que ocurre de manera no controlada, a ser una obligación, es decir, se convierte en un imperativo. Que esto es algo que interesa especialmente a las empresas salta a la vista cuando vemos la cantidad de proyectos, informes y guías orientadas a promover la creatividad en la escuela que han desarrollado fundaciones bancarias o agencias económicas. Pero también organismos internacionales y la propia administración pública responden al mismo imperativo. Tanto en el ámbito público como en el privado se defiende la creatividad por las necesidades del sistema productivo, pero, sobre todo, se habla de educación integral de la persona, de inclusividad, de plenitud afectiva, de reconocimiento, de capacidad crítica, de pensamiento transformador, etc. Una serie de argumentos que, a primera vista, no responden a la caricatura de un capitalismo deshumanizado y explotador. Incluso se parecerían bastante a los que defienden las pedagogías críticas o emancipadoras. Más adelante intentaré argumentar que en esta confluencia discursiva radica uno de los principales problemas a la hora de recuperar un sentido para la creatividad en educación que tenga alguna posibilidad frente a las capturas capitalistas. 54

La educación parece ser un ámbito del que se habla permanentemente en términos de transformación e innovación (a veces, mediante el término más formal y político de “reforma”), como si se diese un desajuste constante entre lo que la educación es en cada momento y lo que podría ser. Esta concepción dinámica contiene sin duda un elemento de libertad y de vitalidad, al comprender el cambio como condición esencial de la existencia, y la educación como un proyecto en continua reinvención cuya potencia política radica precisamente en su imperfectibilidad. Pero también puede favorecer una instrumentalización al sugerir que es necesario adaptar las formas de producción, tanto de conocimiento como de sujetos, que se dan en la escuela a las mudables demandas políticas o económicas. En este sentido podemos encontrar definiciones muy diversas de innovación educativa. Por ejemplo, las hay de naturaleza pragmática y técnica, como la que propone Ángel Fidalgo, según el cual la innovación educativa consiste en “la aplicación de una idea que produce un cambio planificado en procesos, servicios o productos que generan mejoras en los objetivos formativos”, y que además es eficaz, eficiente, transferible y sostenible5. Pero otras aproximaciones como la de Jaume Martínez Bonafé acogen la noción de manera más crítica y compleja. Además de definirla como una acción encaminada a conseguir la mejor y más amplia educación para los alumnos y alumnas, Martínez reconoce que la innovación no puede reducirse a un cambio instruccional. Por ello señala la importancia de concebirla como una praxis problematizadora, así como de comprender sus dimensiones históricas y políticas, es decir, de tomar posiciones acerca de qué discurso político da sentido a la innovación en una u otra dirección. Porque, concluye, “la innovación tiene en el postfordismo y el neoliberalismo un discurso de acogida 55

incondicional. Enterrada la política en el territorio de la vida cotidiana, las políticas globalizadoras convierten las ideologías de la participación en el mejor aliado del poder”6. Vemos, pues, que no es posible reducir la innovación educativa a una mera modernización de las metodologías y técnicas, ni siquiera a una mejora global en términos de eficacia, sino que la agenda y los efectos políticos son ineludibles en esta discusión. En muchos discursos sobre innovación educativa la creatividad suele tener un papel esencial, puesto que se sugiere que el cambio transformador surge de la capacidad de los agentes implicados para cuestionar las asociaciones y modos de hacer establecidos, pensar de manera divergente, resolver problemas, plantear procesos de final abierto, etc. Todo ello con el fin de producir una mejora en la enseñanza que redunde en beneficio de todos: alumnado, profesorado y comunidad. Ahora bien, también aquí nos encontramos con que la ambivalencia de la creatividad en el capitalismo contemporáneo hace que las cosas no sean tan sencillas. Para comprender la relación de la creatividad con la innovación de un modo más problemático puede ser útil considerar la investigación realizada por YProductions sobre la innovación social. En este estudio plantean que, si bien la innovación puede producirse de manera espontánea y aleatoria, o bien deliberada y sistemática, el capitalismo ha tendido a promover esta segunda forma por ser la más segura, controlable y explotable, en tanto que se procura asegurar su valor7. Esta ideología de la innovación florece más fácilmente en un contexto como el actual, marcado por la economía del conocimiento y las industrias creativas: “la creatividad y la innovación están siempre conectadas, la creatividad genera ideas que, pese a que muchas son impracticables, proveen una base sobre la que trabajar. La creatividad es la condición 56

previa para que pueda desarrollarse la innovación”8. Pero esta creatividad no puede ser más la del individuo aislado y genial, ya que el capitalismo demanda masas de trabajadores y por consiguiente una capacidad creativa distribuida en el cuerpo social. Los defensores de esta cultura de la innovación sostienen que “las políticas públicas han de incentivar la creatividad desde la educación, las políticas culturales, etc., para así crear el humus desde el que se pueda generar innovación”9. Así pues, la innovación educativa —y el valor que en ella se da a la creatividad— se debate entre dos racionalidades diferentes: por un lado, la necesidad de responder a las necesidades de la nueva economía en una sociedad cada vez más globalizada y tecnificada, y, por otro, la voluntad de colocar en el centro del proceso educativo al alumno como un sujeto que aprende social y activamente10.

La creatividad como recurso En el marco de la ideología de la creatividad, a menudo se da una imagen estereotipada de la escuela como un lugar disciplinador en el que solo se transmiten contenidos que el alumnado debe repetir mecánicamente, y del currículum como un elemento que coarta la libertad del profesorado. Por ejemplo, hace unos pocos años, circuló ampliamente un documental que llevaba por título La educación prohibida y que caricaturizaba una escuela totalitaria (denominada “estatal”), a la que se oponían iniciativas de educación libre y activa que respetaban la creatividad de niños y niñas, pero que el sistema condenaba a la marginalidad11. Anteriormente Ken Robinson, una de las figuras más citadas y prolíficas en este debate, se preguntaba en una célebre TED Talk si las escuelas mataban la creativi57

dad12. Esta frase, que se ha reproducido de manera masiva y en múltiples variaciones, ha acabado aceptándose como una sentencia sobre el sistema educativo en general. Siguiendo este mantra, numerosas organizaciones internacionales, comisiones, gobiernos, consorcios empresariales e instituciones privadas con o sin ánimo de lucro han propuesto marcos y metodologías para desarrollar las competencias que consideran necesarias para el siglo xxi, entre las cuales la creatividad tiene un lugar preponderante. Esta confluencia muestra cómo, en el contexto neoliberal, políticas públicas, intereses privados e iniciativas independientes están más alineados de lo que pudiera parecer, si bien esta alineación puede producirse a pesar de la voluntad de algunos de los implicados. Para comprender qué supone esta reclamación de la creatividad desde esferas y agentes tan diversos (a veces incluso opuestos), puede ser útil recuperar aquí la noción de recurso desarrollada por George Yúdice para analizar el papel que desempeña la cultura en el capitalismo globalizado13. Yúdice sugiere que, en un momento de encogimiento del compromiso político y del gasto público, se descarga en la cultura la responsabilidad de apaciguar el conflicto social y revitalizar una economía en crisis tras el desmantelamiento industrial. Así, la cultura no sería tanto una esfera autónoma, sino que funcionaría sobre todo como un recurso para la mejora sociopolítica y económica. De manera similar, según informes, propuestas, directrices y proyectos de agencias públicas y privadas, una mayor inclusión de la creatividad en las escuelas permitirá formar sujetos autónomos, resilientes e inventivos ante las adversidades; estimular la emprendeduría y dinamizar la economía; mitigar las desigualdades sociales y los conflictos culturales; aumentar la participación ciudadana a través de los canales instituidos o, por el contra58

rio, aportando iniciativas constructivas de manera autónoma (innovación social); y así un largo etcétera. Estas dinámicas apuntan al concepto de gubernamentalidad, que Yúdice considera fundamental para comprender lo que sucede cuando el Estado abandona la regulación de la atención social de sus ciudadanos. El término gubernamentalidad fue propuesto por Michel Foucault para referirse a la creciente preocupación del Estado por el individuo y a cómo esta preocupación se canaliza mediante la normalización tanto del Estado como de los individuos. En un contexto de gubernamentalidad, el poder tradicionalmente concentrado en el soberano se dispersa en el cuerpo social adoptando la forma de capacidades que los individuos deben regular y desarrollar de manera autónoma para lograr la productividad requerida. La noción de gubernamentalidad permite romper la polarización entre Estado o institución por un lado y movimientos civiles por otro, al poner de relieve los condicionantes institucionales de la acción, es decir el hecho de que las posibilidades transformadoras de la acción no son libres o indefinidas, sino que dependen de la ordenación institucional del contexto en que tiene lugar14. Según Yúdice, precisamente por esta concepción como recurso en el marco de la gubernamentalidad, la cultura —al igual, sugiero, que la creatividad— también ofrece espacios para la agencia y la apropiación por parte de iniciativas resistentes ante el dominio neoliberal. Al convertirse la cultura en el terreno donde se legitima el abandono del cuidado de lo social por parte del Estado, se han abierto en ese terreno “nuevos ámbitos para el activismo, los cuales permiten ciertos tipos de empoderamiento y, a la vez, nuevas formas asequibles de gestión social”15. Estos movimientos no funcionan de forma aislada y autónoma, sino en redes complejas 59

de actores sociales diversos (activistas, entidades locales, agencias de financiación, organismos internacionales, administración pública, entre otros), que determinan mutuamente sus discursos y acciones. Así pues, podemos pensar que actualmente la creatividad, definida de incontables maneras, es a la vez “el blanco de la explotación por el capital (...) y un fundamento para resistir a la devastación producida por ese mismo sistema económico”16.

El recurso de la creatividad en educación Desde este punto de vista complejo, no puede sorprendernos que, lejos de “matar la creatividad”, las leyes de educación muestren un notable interés por fomentarla. En el caso concreto de España, podemos reseguir cómo se modula este discurso al menos desde la Ley General de Educación (LGE) de 1970, donde, en términos bastante progresistas para la época, se establece que “los métodos [pedagógicos] serán predominantemente activos para lograr el desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la responsabilidad”, así como “aptitudes y hábitos de cooperación”17. Veinte años después, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de España de 1990 —conocida por haber implantado la ESO y ampliado la educación obligatoria hasta los dieciséis años— menciona la creatividad solo una vez cuando señala que se deberá procurar “el desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico” del alumnado. A pesar de esta escasa presencia en el texto de la ley, defensores de la reforma como Saturnino de la Torre argumentaron que en realidad la iniciativa y la creatividad se contemplaban en relación con la organización escolar en general, puesto que el currículum base podía adaptarse de 60

manera autónoma en cada escuela y aula18. Más adelante, en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006 se sostiene que la educación debería permitir a los estudiantes de bachillerato “afianzar el espíritu emprendedor con actitudes de creatividad, flexibilidad, iniciativa, trabajo en equipo, confianza en uno mismo y sentido crítico”. Vemos aparecer aquí por primera vez en el texto de la ley el concepto de “espíritu emprendedor”, y se evidencia la estrecha relación que se establece entre este y la creatividad. La Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) de 2013, más conocida como Ley Wert por el ministro que la promovió, levantó una ola de críticas entre la comunidad artística por la reducción de la presencia de las artes en el currículum19. Sin embargo, la creatividad aparece mencionada en la ley en diversas ocasiones, entre ellas en el propio preámbulo, donde se afirma que “es necesario adquirir desde edades tempranas competencias transversales, como el pensamiento crítico, la gestión de la diversidad, la creatividad o la capacidad de comunicar, y actitudes clave como la confianza individual, el entusiasmo, la constancia y la aceptación del cambio”. También vincula el “espíritu emprendedor” a la creatividad en algunos artículos de la anterior ley que aún no lo incorporaban. Se acentúa pues el papel instrumental de la creatividad y su relación con las exigencias del mercado de trabajo, que ya se evidenciaba en la ley anterior. Finalmente, en el reciente Proyecto de Ley Orgánica por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE) de 2019, se percibe un cierto cambio en el tono, aunque no por ello las artes reciben mejor trato que en la LOMCE, como denunció de nuevo la comunidad educativa y artística20. En cuanto a la creatividad, se menciona como una de las competencias que debe tratarse 61

de manera global: “la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la comunicación, el emprendimiento, fomento del espíritu científico, la educación para la salud, incluida la sexual, la educación emocional y en valores, la formación estética y la creatividad se trabajarán en todas las materias”. Vemos que se mantiene la relación entre creatividad y emprendimiento, y que este se sitúa a la par del espíritu científico, o la educación emocional y en valores, como si fueran cosas equiparables. Así, en los textos legislativos se evidencia cómo la apelación a la creatividad surge ya durante los últimos años de Dictadura como una voluntad de reformar una educación autoritaria y represiva reconociendo principios pedagógicos modernos orientados a la formación integral de la persona, incluidos los aspectos emocionales y expresivos. Pero también, y sobre todo, es producto de la conciencia de que el capitalismo al que se incorporaba plenamente la España de entonces precisaba trabajadores dotados de un nuevo tipo de subjetividad, espontáneos y con iniciativa, capaces de cooperar y ser a la vez responsables de sus propios actos. Por lo tanto, su concreción en forma de espíritu emprendedor en 2006 solo supone la explicitación de una transformación que venía de lejos. Y tal vez es en la LOMCE de 2013 donde mejor se define al trabajador ideal en un mercado laboral desregulado, competitivo y precario: “un sujeto dotado de confianza individual, entusiasmo, constancia y aceptación del cambio”. En el preámbulo de esta misma ley se afirma sin empacho que la sociedad “demanda nuevos perfiles de ciudadanos y trabajadores, más sofisticados y diversificados, de igual manera que exige maneras alternativas de organización y gestión en las que se primen la colaboración y el trabajo en equipo, así 62

como propuestas capaces de asumir que la verdadera fortaleza está en la mezcla de competencias y conocimientos diversos”. Para ello hay que reconocer y potenciar los talentos que cada estudiante posee y que difieren en cada caso: “La lógica de esta reforma se basa en la evolución hacia un sistema capaz de encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades, de forma que puedan hacer realidad sus aspiraciones y se conviertan en rutas que faciliten la empleabilidad y estimulen el espíritu emprendedor a través de la posibilidad [...] de elegir las mejores opciones de desarrollo personal y profesional”. Curiosamente, como veremos más adelante, estas formulaciones son muy parecidas a las que encontramos en posiciones críticas tanto con los enfoques neoliberales como con la escuela como institución reguladora y las leyes que la condicionan. Pero no debemos olvidar que las leyes son solo eso, leyes, es decir textos con voluntad de producir performativamente cierta realidad, pero eso no significa que lo que prescriben ocurra efectivamente, del mismo modo que tampoco pueden impedir que muchas otras cosas no previstas tengan lugar. Por un lado, se puede argumentar que las inercias de un sistema educativo marcado por la rigidez estructural, el control burocrático y la centralización han impedido que floreciera la creatividad postulada en las sucesivas legislaciones. Por otro lado, aunque escuelas y docentes tengan que negociar con cada ley que se apruebe y con la rigidez del sistema educativo, las realidades educativas son muy diversas y no pueden reducirse a las legislaciones que pretenden regularlas. Pero las leyes, efectivamente, promueven determinadas pedagogías y ofrecen un marco para que se activen iniciativas en el plano de las prácticas. En este sentido, la inclusión de la creatividad en sus textos, aunque pueda parecer 63

un brindis al sol (y además no vaya acompañada de ninguna definición sustantiva del concepto), es una oportunidad para que escuelas, docentes y comunidades educativas puedan adaptar estratégicamente el texto de la ley y desarrollar su propia agenda al respecto, aunque a veces estos espacios de autonomía deban crearse y mantenerse con gran esfuerzo. Por otro lado, también es posible que no se pueda encontrar un espacio en la estructura para recoger esta invitación, o que simplemente no se esté interesado en ella. Así pues, hay que entender que entre los textos legislativos y las realidades escolares no hay una relación de determinación unidireccional, sino que se producen complejas negociaciones y desplazamientos. Estos procesos performativos merecerían una discusión específica que, por desgracia, excede el enfoque sobre los discursos que centra este capítulo21. Como ya he mencionado, la creatividad como recurso se promueve desde posiciones aparentemente muy diversas. En el caso de la educación, además de los discursos de la administración pública, también hay que tener en cuenta las proposiciones de agencias internacionales, fundaciones y empresas, así como de proyectos y agentes educativos que, aun no identificándose con las posiciones de todos los anteriores, reclaman la creatividad como un espacio propio de agencia y sentido. A su vez, en la construcción de estos discursos, se ponen en juego de manera diversa aportaciones teóricas y estudios académicos, así como argumentos de teóricos, profesionales, asesores y gurús varios de la creatividad y la educación. Para la presente discusión me referiré a informes y proyectos de diverso alcance que proponen o llevan a cabo iniciativas para otorgar una mayor centralidad de la creatividad en la educación, con efectos o resonancias en nuestro país. Algunos de ellos sugieren hacerlo mediante las artes, mientras que otros 64

plantean un enfoque más general de la creatividad22. Intentaré problematizar algunos de los argumentos principales que se plantean en la defensa de la creatividad en educación, con el objetivo de considerar tanto los espacios de posibilidad que abren como las paradojas que surgen al considerarlos en el marco del capitalismo neoliberal en que se producen. En el ámbito internacional, considero el informe de la OCDE Art for Arts’s Sake?23, la Hoja de ruta para la educación artística de la UNESCO24 y, en menor medida, el influyente informe All Our Futures elaborado por Ken Robinson para el gobierno británico25. Por la importancia de Robinson como referente en este debate, aludiré también a su libro Escuelas creativas26. Si bien no son documentos que hayan tenido un impacto gubernamental en España, sí que han sido referencias para otros estudios e iniciativas no gubernamentales, aunque solo sea en un plano conceptual. Ya en el ámbito estatal, me referiré a ¡Buenos días, creatividad! y Artes y emociones que potencian la creatividad, ambos de la Fundación Botín27; al informe sobre el proyecto Escuelas creativas de la Fundación Telefónica28; y a la guía Escuelas innovadoras y familias creativas, impulsada por el BBVA y FAD29. Estos documentos recogen iniciativas o experiencias para incorporar la creatividad en la educación en diversos contextos, con diferentes grados de extensión y desarrollo. Sin duda, no son los únicos proyectos que relacionan la creatividad con la innovación educativa en nuestro país, pero sí son los que otorgan mayor centralidad al término y, por consiguiente, permiten situar con mayor precisión las concepciones que se construyen del concepto30. Un primer aspecto que destaca en la inmensa mayoría de estos informes, guías, memorias y proyectos —y, por cierto, también en las leyes sobre educación que acabamos 65

de ver— es que parten de la premisa de que es necesario fomentar la creatividad, la cual se da por supuesta como una noción esencialmente positiva. Esta celebración se acompaña de numerosos argumentos relativos al bienestar, la plenitud identitaria, la tolerancia, la libertad (autorregulada) y la inclusión, entre otros. En suma, la creatividad se define en términos morales como una cualidad que produce mejores personas, mejores escuelas y mejores sociedades. En ningún momento se analizan los efectos problemáticos o ambiguos que puede tener en un contexto económico que favorece la explotación de las facultades más íntimas del sujeto, especialmente la creatividad. Por empezar por los organismos internacionales, en la Hoja de ruta para la educación artística de la UNESCO se afirma que “entre los retos más importantes del siglo xxi figura una creciente necesidad de creatividad e imaginación en las sociedades multiculturales”31; mientras que el informe de la OCDE Art for Art’s Sake? sostiene que “la mayoría de la gente, incluidos los políticos, creen que la educación artística fomenta la creatividad y posiblemente otras habilidades que conducen a la innovación”32. También fundaciones privadas adoptan posiciones similares. Según figura en su informe ¡Buenos días, creatividad!, la Fundación Botín “apuesta por una educación que promueva el crecimiento saludable de niños y jóvenes potenciando su talento y creatividad para ayudarles a ser autónomos, competentes, solidarios y felices. Una educación que genere desarrollo y contribuya al progreso de la sociedad”33. La Fundación Telefónica, en Escuelas creativas, reafirma “la creatividad [ ] como una de las competencias más necesarias e importantes, tanto a nivel individual como colectivo. A nivel colectivo, la creatividad se considera una competencia clave de las organizaciones para 66

impulsar la innovación. A nivel individual, es útil en todos los ámbitos de la vida”34. Finalmente, en el informe promovido por BBVA y FAD Escuelas innovadoras y familias creativas se expresa el siguiente deseo: “Busquemos alimentar la curiosidad, la creatividad y la sensibilidad artística para que los más pequeños puedan transformar el mundo nuevo y desconocido que les espera”35. La ausencia de crítica, así como la apelación a valores incuestionables, evitando la mayoría de las veces aportar una definición rigurosa del concepto de creatividad, dota a estos discursos de un carácter totalizador que no facilita el planteamiento de un debate, porque ¿quién desearía una educación en la que imperase el malestar, la exclusión, la alienación y el autoritarismo? ¿Quién, en suma, podría defender una escuela no creativa? Una vez hipostasiada la bondad de la creatividad, es posible convertirla también en un valor universal y ahistórico. Es decir, aunque se mencione puntualmente que cualidades como la originalidad pueden depender de variables históricas o que los métodos pedagógicos deben variar según el contexto, se da por supuesto que la creatividad como competencia o capacidad humana está presente en todos los individuos y sociedades. Esto, que podría considerarse una manera de defender el carácter democrático e intrínsecamente humano de la creatividad, también niega la construcción histórica y culturalmente situada no solo de los conceptos, sino también de los sujetos. El carácter universal que se da a la creatividad se evidencia cuando organismos internacionales como la UNESCO o la OCDE, asesores como Ken Robinson o Anne Bamford, y multinacionales con intereses en educación como Telefónica o la Fundación Botín, recetan la creatividad a organizaciones y sistemas educativos de todo el mundo. No obstante, también debemos ver la difusión de esta ideología 67

de la creatividad como un efecto de la globalización capitalista, que exige resolver los mismos problemas de gestión del desarrollo económico, del capital humano y del conflicto social en todos los rincones del globo. Ningún país puede sustraerse al imperativo de una creatividad-recurso que tanto se aplica para “transformar Escocia”, como para lograr una “China creativa” o un “cambio en Oriente medio”36. En definitiva, podemos afirmar que en este tipo de discursos la creatividad se plantea como una noción apolítica, ya que se define según parámetros que no estarían sujetos a debate alguno: como un conjunto de cualidades cognitivas (“intuición, imaginación, inspiración, ingenio, inventiva, originalidad”)37; como un proceso de innovación (“tener ideas originales que son de utilidad”)38; o como un valor trascendental (“la creatividad es consustancial al ser humano”)39. De nuevo, a la luz de estas definiciones, ¿quién querría no ser creativo? Por otro lado, no tendríamos muchos problemas para serlo, pues casi todo puede subsumirse dentro de definiciones tan amplias y vagas. Es más, parecería que el proceso de definición funciona de manera inversa: se define como creativo todo lo que se percibe como positivo en los procesos pedagógicos o de innovación educativa que estos programas plantean. En ningún momento se especifican los contenidos o el sentido político que debe adoptar la creatividad, que es considerada como una mera capacidad. El problema aquí no es solo que, en términos de Chantal Mouffe, esta falta de espacio para el disenso y la diferencia cancele la política40; sino que tampoco se reconoce el carácter políticamente parcial, situado y contestado de las posiciones que se defienden. Hechas estas reflexiones de carácter general, consideraré algunas dimensiones más específicas de estos planteamientos pedagógicos centrados en la creatividad, empezando por 68

el tipo de sujeto que aspiran a producir. Todas las propuestas coinciden en plantear que la creatividad es un elemento imprescindible para el desarrollo pleno y armonioso de los individuos. Es esencial reconocer y fomentar los talentos específicos de cada niño y niña, evitando uniformar sus personalidades y características propias, o imponerles una visión lógico-racional del conocimiento como la única válida. Se entiende así que la inteligencia puede tener múltiples expresiones, las cuales deben reconocerse y cultivarse en el proceso educativo. Ken Robinson es quien más claramente ha defendido esta visión plural y a la vez individualizadora del conocimiento, basándose en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. Por un lado, esta perspectiva abre una fisura necesaria y productiva en las tendencias estandarizadoras y racionalistas en educación, pero también psicologiza y naturaliza la existencia de unas supuestas capacidades innatas, ignorando el carácter social y cultural de lo que consideramos “talento”, y permitiendo de hecho el encasillamiento y la segregación social41. Por otro lado, ya no se trata solo de que el profesorado detecte los talentos mencionados, sino, sobre todo, de que el propio alumnado lo haga y que además desarrolle una gestión eficaz de este “genoma creativo”42. Estos talentos serían la base para la construcción de un sujeto social equilibrado y pleno, dotado de iniciativa, imaginación e inteligencia emocional, así como de una “orientación moral (es decir, de la capacidad de reflexionar críticamente), de la conciencia de su propia autonomía y de la libertad de acción y pensamiento”43. Así, las dimensiones individuales se articulan en cualidades cívicas mediante la educación creativa, puesto que esta incrementaría “la cooperación, el respeto, la responsabilidad, la tolerancia y el reconocimiento, teniendo un impacto positivo en el desarrollo del 69

entendimiento social y cultural”44. Se trata de formar competencias sociales y ciudadanas, promoviendo el conocimiento de contenidos, formas de trabajo y de relación que hagan de los conceptos “justicia, ciudadanía, igualdad, democracia y derechos humanos una experiencia viva en el día a día de alumnado, profesorado y familias”45. El objetivo final es formar “ciudadanos inquisitivos y participativos”, no buenos alumnos o consumidores acríticos e insolidarios46. De nuevo, se trata de valores difíciles de discutir y que sin duda es importante fomentar en la escuela o en cualquier otro contexto educativo (otra cosa es que estos valores contradigan algunos de los principios ideológicos de las mismas propuestas que los defienden). Es importante que los estudiantes sean ciudadanos activos de la sociedad que habitan. Y es preciso crear espacios de debate que cuestionen los modelos educativos jerárquicos y promuevan una participación equitativa en la toma de decisiones. Ahora bien, esta responsabilidad es de naturaleza política y requiere habilidades y conocimientos de diversos tipos, no es evidente que exista una relación privilegiada o directa con la creatividad, y mucho menos que esta sea suficiente para lograr efectos de tal alcance. Por otro lado, no se llega a problematizar el modelo de la democracia representativa liberal ni la definición ilustrada de los derechos humanos, sino que se refuerzan y afirman los cauces que estos patrones históricos establecen. La creatividad se convierte así en un aspecto fundamental en la producción gubernamental de uno mismo —“¿hay algo más creativo que crear tu propia vida?”47— dentro del marco civilizador occidental. Como sostiene Gerald Raunig, “bajo las condiciones de la gubernamentalidad liberal, las personas [tienen] que desarrollar una relación creativa y productiva consigo mismas; esta praxis de la creatividad y esta capa70

citación para modelarse a sí mismo ha formado parte de las tecnologías gubernamentales del yo desde el siglo XVIII”48. En consecuencia, elegir el propio destino libremente y automoldearse como ciudadano responsable, activo y funcional no son procesos opuestos, sino que en un contexto gubernamental devienen idénticos. En palabras de Isabell Lorey, “gobernarse, controlarse, disciplinarse y regularse significa, al mismo tiempo, fabricarse, formarse y empoderarse, lo que, en este sentido, significa ser libre”49. Así pues, señalar la (auto)gestión gubernamental del sujeto que se produce en estas pedagogías centradas en la creación no supone negar su poder productivo de experiencias educativas enriquecedoras, de proyectos innovadores, de mejoras tanto individuales como organizativas, sino evidenciar el marco en el que esta producción es posible, inteligible y, en definitiva, válida. Hay que señalar que, al igual que el alumnado, también el profesorado está llamado a ser creativo y a construirse a sí mismo creativamente, a menudo mediante la retórica de la iniciativa personal y del liderazgo. De lo contrario, se le presenta como el principal responsable, junto con la escuela, de “matar” la creatividad del alumnado50. Un ejemplo reciente del imperativo creativo que pesa sobre el profesorado lo hemos visto durante la suspensión de las clases presenciales a finales del curso 2019-2020 a causa la crisis de la COVID-19, cuando este colectivo debió cargar con la responsabilidad de imaginar formas “creativas” de mantener la relación pedagógica con su alumnado. Pero esta producción de sí no afecta solo a los individuos, sino también a las escuelas. Aunque no se niega la importancia de las regulaciones de la administración, en la mayoría de las propuestas que estamos discutiendo se pone el acento en la iniciativa de las escuelas y equipos docentes, es decir, el nivel meso, entre el plano micro de las 71

acciones puntuales y a pequeña escala, y el plano macro de las políticas de la administración51. La apelación a la autonomía y empoderamiento de los centros escolares como escuelas creativas tiene numerosas implicaciones. En primer lugar, es un reconocimiento de que, efectivamente, no son meros instrumentos para la aplicación de las normativas que les vienen dadas, sino que son agentes activos en sus comunidades con capacidad (relativa) de transformar tanto sus prácticas como la realidad en que se enmarcan. Pero también supone descargar en las escuelas la responsabilidad de un cambio sistémico en educación, la mayoría de las veces sin contar con los recursos necesarios. Es más, se considera que la creatividad y las artes se pueden fomentar con muy pocos medios y que, en este sentido, no requieren una inversión presupuestaria muy importante52. La clave es que exista la voluntad de centros y equipos docentes (que podrían contar entonces con el apoyo y la orientación de las fundaciones cuyos documentos estamos analizando). Esta combinación entre autonomía y privatización de la responsabilidad en un contexto de precariedad y desigualdad social acaba por favorecer la competencia entre centros, por mucho que, sobre el papel, se defienda la colaboración. Un ejemplo de esto es el efecto de segregación educativa que pueden llegar a producir las escuelas innovadoras. Si hasta el momento este fenómeno estaba determinado sobre todo por la tradicional diferencia entre escuelas públicas y privadas/ concertadas, ahora también habría que incluir la distinción entre escuelas innovadoras y tradicionales53. La situación es paradójica porque, a veces, comunidades educativas progresistas se apoyan en el fomento de la creatividad o las artes — precisamente porque se puede llevar a cabo con pocos recursos y mucha imaginación por parte de los implicados— para 72

recuperar la autoestima y la valoración local de escuelas que se habían considerado degradadas o de mala calidad54. Gradualmente estas escuelas atraen a más familias de clase media con capital cultural, ocasionando una segregación social que seguramente el proyecto original no pretendía en modo alguno producir. Finalmente, no se puede hablar de la necesidad de fomentar la creatividad en individuos y escuelas sin considerar el contexto económico en que se producen estas afirmaciones. Prácticamente todos los informes y guías mencionan las exigencias del sistema productivo como uno de los argumentos para la promoción de la creatividad en la escuela, aunque simultáneamente se critique la supeditación de la educación a los imperativos económicos. Por ejemplo, en el informe de la OCDE se sostiene que, “en las sociedades basadas en el conocimiento, la innovación es un motor clave del crecimiento económico, y la educación artística se considera cada vez más como un medio para fomentar las habilidades y actitudes que la innovación requiere, más allá de las habilidades artísticas y la sensibilidad cultural”55. Ken Robinson reconoce que “desarrollar habilidades creativas es de fundamental importancia a la hora de afrontar los retos del desarrollo económico. Las nuevas ideas, la innovación y el ingenio en el desarrollo de productos y servicios son cada vez más importantes para la competitividad económica de las empresas y de los países”56. Por su parte, en la Hoja de ruta de la UNESCO se vincula capitalismo y humanismo en afirmaciones como la siguiente:

Las sociedades del siglo xxi exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables e innovadores, y los sistemas educati-

vos deben ajustarse a esta nueva situación. La educación artística proporciona a las personas que aprenden las habilidades que se requieren de ellas y, además, les permite expresarse, evaluar críticamente el mundo que les rodea y participar activamente en los distintos aspectos de la existencia humana57.

La Fundación Botín también acentúa la connotación humanista de su propuesta educativa, en coherencia con su prolongado trabajo sobre las emociones y el bienestar en la escuela. Así, sostiene que su objetivo es “generar progreso y desarrollo económico y social gracias a la mejora de la inteligencia emocional y la capacidad creadora de las personas”58. Eso es lo que les permite preguntarse con toda naturalidad: “¿Qué hace una persona emocionalmente inteligente cuando se enfrenta a un pedazo de arcilla sin forma o a un nuevo proyecto empresarial?”59. Pero, más allá del reconocimiento explícito de esta relación entre creatividad, desarrollo económico y empleabilidad, hay múltiples aspectos implícitos que demuestran la orientación a la formación de un modelo de trabajador bien adaptado a un contexto económico en el que, como veíamos, los trabajos no creativos van a desaparecer60. Algunos de estos aspectos son, en muchos casos, aquellos que parecen más atractivos: el refuerzo del individuo combinado con el trabajo en equipo, el fomento de la diversidad, el entusiasmo, la autonomía, la flexibilidad, la aceptación del riesgo, la adaptación al cambio, etc. Un individuo motivado que produce ideas innovadoras como forma de vida, con ganas de realizarse y capaz de gestionar emociones como la frustración, es el empleado ideal de la economía creativa neoliberal. Incluso el pensamiento crítico e inquisitivo que se asocia 74

a la creatividad61 es reabsorbido fácilmente por un mercado que, según señala Marion Von Osten, busca:

La exitosa combinación, hoy por todos anhelada, de un abanico ilimitado de ideas, una creatividad a plena disposición y una automercantilización inteligente. Esta posición subjetiva fuera de la corriente dominante de las fuerzas de trabajo es presentada como una motivante fuente de productividad, y festejada como creadora de nuevas ideas subversivas y de innovadores estilos de trabajo y vida (lo que incluye una apasionada entrega a los mismos)62.

Es evidente que la inmensa mayoría de los docentes, escuelas y comunidades educativas que apuestan por el desarrollo de la creatividad en su alumnado no persiguen este objetivo. Lo más probable es que se propongan exactamente lo contrario: formar individuos plenos, autónomos, críticos, solidarios y no sujetos a la instrumentalidad económica. No obstante, como ya he dicho anteriormente, estos efectos de absorción pueden producirse independientemente de cuál sea la intención inicial. Pero tampoco tendría sentido negar los condicionantes económicos y laborales, ya que ningún sistema educativo puede permitirse operar ignorando el sistema económico en que se inserta, del mismo modo que no es posible imaginar una sociedad sin algún tipo de economía. Otra cuestión es qué modelo económico deseamos. La incorporación al mundo laboral es uno de los objetivos de la educación, y el trabajo, una de las esferas de realización y sentido de las personas, aunque la alienación y la precariedad sean eficaces corrosivos de esta dimensión. En suma, nadie quiere formar a los estudiantes para ser desempleados. La cuestión, como quiero plantear en breve, es cómo se pueden equipar estos

estudiantes de herramientas para poder resistir a la explotación íntima y exhaustiva de su subjetividad que promete el mercado de trabajo al que se van a enfrentar. Quisiera cerrar este apartado recuperando la idea que mencionaba al principio de que la creatividad como recurso también “permite ciertos tipos de empoderamiento y, a la vez, nuevas formas asequibles de gestión social”63. Efectivamente, no solo los discursos oficiales de las leyes de educación, los organismos internacionales o las fundaciones privadas tienen interés en fomentar la creatividad. En muy diversos momentos y lugares, la comunidad educativa, y otros colectivos implicados en procesos de educación crítica, han reclamado la creatividad como base del agenciamiento individual y colectivo. Actualmente hay numerosas escuelas que apuestan por pedagogías libres, vivas, activas, etc. que, aunque no siempre lo mencionan directamente, incluyen la creatividad en su acción educativa cotidiana64. Algunas puede que no solo participen sino que se identifiquen plenamente con las propuestas sobre la creatividad en educación que acabamos de ver. Otras han encontrado en estos documentos y proyectos la motivación, apoyo y recursos para llevar a cabo una transformación deseada y fructífera de sus prácticas. Otras tal vez compartan una visión humanista y democrática de la creatividad, pero no la hegemonía discursiva y política que parecen pretender construir estas agencias y fundaciones. Otras quizás sean críticas con estas, pero consideren que crean un marco de posibilidad que pueden utilizar estratégicamente. Y otras puede que cuestionen y resistan estas perspectivas porque responden a intereses económicos y políticos a los que se oponen consciente y activamente65. Aunque no me es posible explorar esta diversidad de posiciones, puesto que supondría una indagación sobre las 76

prácticas que excede el alcance del presente capítulo, los argumentos que he planteado hasta el momento apuntan a que la economía de la creatividad dominante amenaza con neutralizar e instrumentalizar incluso las posiciones más alternativas y resistentes. Como cierre y conclusión, quisiera plantear la necesidad de construir una visión negativa y repolitizada de la creatividad como forma no de sustraerse totalmente a esta instrumentalización (algo que tal vez no sea posible), sino al menos de comprenderla, cuestionarla y confrontarla en la medida de lo posible.

Por una crítica de la creatividad A lo largo de este capítulo he intentado mostrar cómo la noción de creatividad opera en ciertos discursos sobre educación como elemento adaptativo en el marco de la economía creativa y el capitalismo neoliberal, pero también como forma de relativo agenciamiento. De ello resulta un concepto complejo y problemático de creatividad, que permite a la vez que limita, del que no podemos prescindir y que a la vez contribuye a nuestra (auto)explotación. Su constante celebración y su uso estratégico por parte de políticas económicas, culturales y educativas —acompañada por unas definiciones excesivamente amplias y vagas, cuando las hay— corre el riesgo de convertirla en un significantemercancía vaciado de sentido. Pero esta superficialidad tiene efectos que llegan a lo más profundo de los cuerpos y la subjetividad de todos los individuos, se nos considere trabajadores creativos o no, incluso si estamos desempleados. Todos estamos obligados a gestionar nuestra vida creativamente. Y, sin embargo, probablemente no sea una buena 77

idea dar sin más por perdida la creatividad en manos del capitalismo. Tal vez sea necesario darle una oportunidad antes de renunciar a ella, aunque solo sea estratégicamente. En este último apartado quisiera proponer posibles maneras de abordar la creatividad que supongan algún desafío a su instrumentalización y explotación. En primer lugar, diría que, además de la agenda política o del contenido de que se la dote (lo cual también es esencial), es el sesgo meliorativo y aproblemático de su definición lo que permite que se convierta en una mercancía que circula sin rozamiento por los circuitos del mercado. Por lo tanto, sugiero que es necesario acabar con la celebración de la creatividad y con su concepción universalmente positiva. Un primer paso en esta dirección consistiría en trazar una genealogía crítica del concepto, que no hay que confundir con las historias al uso de hechos o individuos “creativos” (que no hacen más que reforzar el carácter universal y positivo del concepto), ni con una reconstrucción filológica de las diferentes acepciones del término. La genealogía que necesitamos contemplaría las fuerzas políticas, económicas y sociales que han dado forma al concepto; sus usos y efectos en esferas, lugares y momentos específicos; las condiciones de su exportación a otros contextos hasta globalizarse como un valor “universal”; y, en particular, incluiría una crítica que tuviese en cuenta las dimensiones de clase, género, raza, entre otras, que intervienen en la construcción de las nociones dominantes de creatividad, también en educación66. En segundo lugar, sería necesario incorporar la negatividad y devolver la crítica reflexivamente al propio concepto. No se trataría solo de proponer una creatividad “crítica”, o de fomentar el tan manido “espíritu crítico”. Me refiero a la posibilidad de construir una noción de creatividad que integre sus 78

propios aspectos negativos y que reconozca sus instrumentalizaciones (que he intentado evidenciar a lo largo del capítulo) como parte integral de su definición en la actualidad. Mis reservas por lo que respecta a una inclusión no reflexiva de la crítica o de la disrupción tienen que ver con la capacidad del capitalismo para absorber todo aquello que, en apariencia, se le resiste o no puede vencer. Por ejemplo, aunque en los informes y propuestas que hemos visto se repite con frecuencia que hay que fomentar el pensamiento crítico o formar una ciudadanía crítica, el marco político desde el que lo hacen establece un claro límite a esta crítica: será aceptable solo en la medida en que pueda ser reabsorbida en forma de transformación positiva para la mejora del sistema, del mismo modo que ocurre con el conflicto o con el error. Por lo que respecta a la disrupción, el responsable de innovación de ESADE Ivan Bofarull la define como “una forma de innovación, ya que es un proceso que crea un valor nuevo. Además, es un tipo de innovación que hace que lo anterior se vuelva obsoleto, ya sea un producto, un servicio o un hábito. La disrupción provoca un reemplazo”67. Vemos, pues, la facilidad con que estos aspectos, en principio críticos, se incorporan a la lógica de neutralización y de producción de novedad del capitalismo. Además, si se me permite señalar una obviedad que he olvidado mencionar hasta ahora, resulta difícil de creer que brokers de la creatividad como la OCDE, UNESCO, Fundación Botín, BBVA, Fundació La Caixa, Ibedrola o Telefónica tengan interés alguno en fomentar la crítica anticapitalista entre el alumnado. Esta dinámica de absorción afecta también a procesos de oposición a mayor escala. En su libro Contra la creatividad, Oli Mould reconoce que “cualquier movimiento (ya sea un grupo contracultural, un movimiento de protesta, un meme o una ideología activista) que pretenda desestabilizar el capitalismo 79

se ve como un mercado potencial que explotar”68. Sin embargo, sugiere precisamente como modelo de una creatividad alternativa los movimientos activistas y resistentes que cuestionan la hegemonía capitalista. Sin duda, es imprescindible llevar a cabo acciones que ataquen, contesten o eludan la extracción capitalista a la que están sometidos sujetos, recursos e ideas. Esto es posible a diversas escalas, desde operaciones de alcance estructural hasta gestos domésticos y cotidianos. Pero, como el propio Mould señala, siempre corremos el riesgo de que se conviertan en nuevos mercados, mercancías u ornamentos simbólicos del capitalismo. Igual limitación muestra su sugerencia de que una creatividad resistente consiste en “crear fenómenos novedosos que el capitalismo ignora” en los márgenes de la sociedad y en las fisuras del mundo comercializado69, es decir, imaginar imposibles, darles espacio y tratar de hacerlos realidad. No se me ocurre nada más tentador para la máquina de apropiación capitalista. Por este motivo pienso que estas sugerencias son interesantes y necesarias, pero que además es necesario cuestionar la definición positiva de la creatividad en la que se basan, y que Mould aún mantiene al proponer la posibilidad de una “creatividad alternativa”. En lugar de eso sugiero que para conservar la creatividad tenemos, en cierto modo, que perderla como valor positivo, y entender que siempre está potencialmente ya capturada por el capitalismo. De este modo no solo emprenderíamos acciones resistentes y alternativas, sino que además lo haríamos desde la conciencia de que en cualquier momento podemos vernos convertidos en un nuevo nicho de mercado, si es que no lo somos ya. Por ejemplo, en el caso de la educación no se trataría tanto de celebrar o fomentar la creatividad de los estudiantes, enseñándoles estrategias y metodologías adecuadas para sacarle (y sa80

carse) el máximo rendimiento. Ni siquiera sería suficiente combinar esta capacidad con elementos en apariencia menos claramente instrumentales como el error, el juego y la experimentación placentera, o la crítica y la actitud inquisitiva. Sería necesario también entablar un debate con ellos sobre cómo estas cualidades, además de permitirles autorrealizarse o ganar autonomía, son también la condición de su posible explotación y un eje de desigualdad social y económica. Una visión menos idealizada y más política de la creatividad tal vez les permitiría construirse herramientas no solo de adaptación sino también de resistencia, y estar alerta para percibir cuándo su misma resistencia corre el riesgo de ser neutralizada y absorbida. Herramientas, al fin, para resistir su propia creatividad si es necesario. Incluso puede ser necesario perder definitivamente la creatividad, abandonar estratégicamente el uso del término en un momento en que su mercantilización ha corroído cualquier sentido genuino que pudiera tener para convertirla, en el mejor de los casos, en un hype comercial, y, en el peor, en los capilares por los que el capitalismo se infiltra en nuestros cuerpos. Esto no nos sustrae automáticamente de la ideología de la creatividad, puesto que su economía sigue configurando el campo en que nos movemos, pero al menos evitamos participar en su mercadeo e inflación simbólicos. Tal vez así por fin podremos ser improductivos, guardar silencio, dejar de participar y, en definitiva, parafraseando a Foucault, practicar el arte de no ser de tal modo creativos70.

NOTAS

1. Forbes staff, “Estos son los 10 trabajos más buscados en el

2020”, Forbes Centroamérica, 9 de enero de 2020, <https:// forbescentroamerica.com/2020/01/09/estos-son-los-10-trabajosmas-buscados-en-el-2020/> [10 de julio 2020] 2. Guillén, Beatriz, “Todos los trabajos que no requieran creatividad van a desaparecer”, El País. Retina, 11 de mayo de 2016, <https:// elpais.com/tecnologia/2016/05/11/actualidad/1462976174_037836. html> [5 de julio 2020] 3. Ver Torres Santomé, Jurjo, Educación en tiempos de neoliberalismo, Madrid, Morata, 2001; y Fernández Martorell, Concha, El aula desierta. La experiencia educativa en el contexto de la economía global, Barcelona, Montesinos, 2008. 4. En España esta doble red se consolidó y reguló con la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación (LODE) de 3 de julio de 1985. 5. Fidalgo, Ángel, “¿Qué es innovación educativa?”, entrada del blog Innovación educativa, 9 de enero 2007 <https:// innovacioneducativa.wordpress.com/2007/01/09/que-esinnovacion-educativa/> [23 julio 2020] 6. Martínez Bonafé, Jaume, “Pero ¿qué es la innovación educativa?”, Cuadernos de pedagogía, Nº 375, enero 2008, p. 82. 7. YProductions, Innovación en cultura. Una aproximación crítica a la genealogía del concepto, Madrid, Traficantes de sueños, 2009, pp. 31-32. 8. Charles Landry, citado en Ibíd., p. 145. 9. Entrevista con Igor Calzada, en Ibíd., p. 145. 10. Pedró, Francesc, “Tendències globals en innovació educativa”, Anuari de l'Educació de les Illes Balears, 2017, p. 25. 11. La educación prohibida, 2012, película dirigida por Germán Doin <https://youtu.be/-1Y9OqSJKCc> [23 de marzo 2020] 12. Robison, Ken, Do Schools Kill Creativity?, 2006, TED Talk <https:// www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg> [2 julio 2020] 13. Yúdice, George, El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era global, Barcelona, Gedisa, 2002.

14. Ibíd., pp. 134-135. 15. Ibíd., p. 19. 16. Ibíd., p. 18. 17. Las citas de las leyes de educación mencionadas aquí están disponibles

online en los BOE respectivos, por lo que omito la referencia concreta en cada caso para no sobrecargar el aparato de notas. 18. De la Torre, Saturnino, “Creatividad en la reforma española”, Revista de educación, Núm. 319, 1999. 19. En aquel momento se hizo célebre la afirmación de José Ignacio Wert de que hay asignaturas que “distraen” de las realmente importantes. Al parecer la distracción la causan la música, las artes plásticas e incluso las humanidades, y las materias verdaderamente importantes son las matemáticas, las ciencias y la lengua. 20. Gaibar, Lis, “6000 firmas reivindican que la enseñanza artística no quede relegada en la nueva ley educativa”, El Salto diario, 27 de febrero de 2020 <https://www.elsaltodiario.com/educacion/arte6000-firmas-ley-educativa-plastica-fuera-aulas> [10 de julio 2020] 21. Un aspecto fundamental que no puedo tratar aquí son, precisamente, las traducciones y desplazamientos que se producen entre las teorías y las prácticas pedagógicas relacionadas con la creatividad, a partir de la investigación de las interpretaciones y las prácticas de docentes, estudiantes y otros integrantes de las comunidades educativas. Queda pendiente para un futuro trabajo. 22. Con el fin de aligerar en la medida de lo posible la referencia a dichos documentos, daré la cita completa la primera ocasión y en las siguientes solo especificaré el documento y la página, así como el autor concreto si hubiera secciones con autorías diferentes. 23. Winner, Ellen; Goldstein, Thalia y Vincent-Lancrin, Stéphan, Art for Art’s Sake? Overview, OECD Publishing, 2013, <http://www. oecd.org/education/ceri/ART%20FOR%20ART%E2%80%99S%20 SAKE%20OVERVIEW_EN_R3.pdf> [5 de mayo 2020] 24. UNESCO, Hoja de ruta para la educación artística, 2006, <http://

www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/CLT/pdf/ Arts_Edu_RoadMap_es.pdf> [20 de abril 2020] 25. Robinson, Ken, All Our Futures. Creativity, Culture and Education, 1999, <http://sirkenrobinson.com/pdf/allourfutures.pdf> [17 de abril 2020]

26. Robinson, Ken, Escuelas creativas. La revolución que está

transformando la educación, Barcelona, Grijalbo, 2015. 27. Fundación Botín (ed.) ¡Buenos días, creatividad! Hacia una

educación que despierte la capacidad de crear, 2012; y Fundación Botín (ed.) Artes y emociones que potencian la creatividad, 2014. Ambos disponibles en <https://www.fundacionbotin.org/educacioncontenidos/investigacion-e-informes.html> [14 de marzo 2020] 28. Fundación Telefónica (ed.) Escuelas Creativas, 2017 <https:// www.fundaciontelefonica.com/cultura-digital/publicaciones/ escuelas-creativas/612/> [24 de abril 2020]. Este proyecto se basa en la metodología Sapiens, desarrollada por Ferran Adrià en el restaurante ElBulli y en ElBulliLab. La entidad bancaria CaixaBank y ElBulliFoundation se han aliado en el proyecto CaixaBankLab con el fin de aplicar la misma metodología a la innovación empresarial. 29. Hernando Calvo, Alfredo, Escuelas innovadoras y familias creativas, editado por BBVA y FAD, <https://www.bbva.com/wp-content/ uploads/2019/02/ESCUELASINNOVADORASINTERACTIVO_ OK.pdf> [28 de marzo 2020] 30. Otros casos que habría sido interesante analizar son el proyecto Entornos educativos innovadores de la OCDE; el programa Magnet o el proyecto Educació demà, promovidos por la Fundació Jaume Bofill; el programa Escola nova 21, desarrollado por UNESCOCAT, Fundació Jaume Bofill, Universitat Oberta de Catalunya, Obra Social “la Caixa” y la Diputació de Barcelona; o programas de residencias artísticas en escuelas como EnResidència, Levadura, Planters, etc. 31. Hoja de ruta…, p. 12. 32. Ibíd., p. 13. 33. Ibíd., p. 2. 34. Magro, Carlos, Intro. Escuelas creativas. Un viaje hacia el cambio educativo, p. 25. 35. Escuelas innovadoras…, p. 60. 36. Robinson, Ken, Escuelas creativas, Op. Cit., pp. 309-311. 37. Müller-Using, Susanne, en ¡Buenos días, creatividad!, p. 27. 38. All our futures, p. 30 39. Sanz-Magallón, José María, en Intro. Escuelas creativas, p. 8 40. Mouffe, Chantal, El retorno de lo político. Comunidad, ciudadanía,

pluralismo, democracia radical, Barcelona, Paidós, 1999.

41. En este sentido, resulta interesante que la LOMCE usase la idea

de las capacidades específicas como base para sus propuestas segregadoras, orientadas eufemísticamente a “encauzar a los estudiantes hacia las trayectorias más adecuadas a sus capacidades”. 42. Barroso, Lourdes, et. al., Mi genoma creativo. Escuelas creativas. 43. Hoja de ruta…, p. 2. 44. ¡Buenos días, creatividad!, p. 39. 45. Hernando Calvo, Alfredo, Escuelas innovadoras y familias creativas, p. 87. 46. Magro, Carlos, Intro. Escuelas creativas, p. 13. 47. ¡Buenos días, creatividad!, p. 108. Es difícil resistirse a ver la relación entre esta afirmación y el eslogan de la campaña publicitaria de una escuela de negocios en 2018 según el cual “tu vida es una start-up”. 48. Raunig, Gerald, “La industria creativa como engaño de masas”, en VVAA, Producción cultural y prácticas instituyentes, Madrid, Traficantes de sueños, 2008, p. 39. 49. Lorey, Isabell, “Gubernamentalidad y precarización de sí”, en VVAA, Producción cultural y prácticas instituyentes, Op. Cit., p. 68. 50. Robinson, Ken, Escuelas creativas, Op. Cit., pág. 143 y ss.; Barroso, Lourdes, et. al., en Mi genoma creativo. Escuelas creativas, pp. 4-5. 51. Magro, Carlos, Intro. Escuelas creativas, pág. 31; Martínez, Maite, et al., Escuelas creativas. Genoma de centro; Hernando Calvo, Alfredo, Escuelas innovadoras y familias creativas, págs. 2-3; Robinson, Ken, Escuelas creativas, Op. Cit., pp. 241 y ss. 52. Anne Bamford, en ¡Buenos días, creatividad!, p. 42. 53. Ver el informe del Síndic de Greuges de Catalunya, La segregació escolar a Catalunya (I): la gestió del procés d'admissió d'alumnat. Resum executiu, 2016, p. 20 <http://www.sindic.cat/site/ unitFiles/4156/Resum%20executiu_cat.pdf> [12 de agosto 2020] 54. Este hecho ha sido estudiado como algo positivo por Anne Bamford y Michael Wimmer en su informe The Role of Arts Education in Enhancing School Attractiveness, European Expert Network on Culture de la Comisión Europea, 2010 <https://www.interarts.net/ descargas/interarts2548.pdf> [27 de junio 2020] 55. Art for Art’s Sake?, p. 3. 56. All our futures, p. 61. 57. Hoja de ruta…, p. 3. 58. ¡Buenos días, creatividad!, p. 6.

59. Emociones y creatividad, p. 14. 60. Como veíamos desde otra perspectiva en el capítulo anterior, en este

tipo de afirmaciones resuenan las ideas de Richard Florida acerca de la creatividad como motor de la nueva economía creativa, que han sido utilizadas hasta la saciedad en políticas de desarrollo urbano, culturales y laborales. (Ver Richard Florida, The Rise of the Creative Class, Nueva York, Basic Books, 2002). Ver una crítica en Mould, Oli, Contra la creatividad. Capitalismo y domesticación del talento, Madrid, Alfabeto, pp. 30 y ss. 61. ¡Buenos días, creatividad!, p. 126. 62. Von Osten, Marion, “Salidas incalculables”, en VVAA, Producción cultural y prácticas instituyentes, Op. Cit., pp. 83-84. 63. Yúdice, George, El recurso de la cultura, Op. Cit., p. 19. 64. Se pueden encontrar listados de estas escuelas en webs como Ludus (https://ludus.org.es/es) o Xarxa d'educació lliure (https:// educaciolliure.org/). Y también hay que tener en cuenta las redes de profesorado y otras iniciativas colectivas de la comunidad educativa. 65. En este sentido resulta revelador que en el documento que recoge los resultados del encuentro de proyectos artísticos en colaboración con escuelas organizado por la Fundación Daniel & Nina Carasso, tras citar en la introducción tanto el informe de la OCDE, la Hoja de ruta de la UNESCO como a Ken Robinson como fundamento de su defensa de la enseñanza de las artes en la escuela, los autores reconocieran que muchos de los participantes en el encuentro no se sentían identificados con dichas perspectivas. Fundación Daniel & Nina Carasso, Arte y escuela, 2019, p. 20, <https://www.fondationcarasso.org/wp-content/ uploads/2020/01/arte-y-escuela-A4-DEF.pdf> [10 de agosto 2020] 66. Aunque no se centre exclusivamente en la noción de creatividad, podemos encontrar un ejemplo que avanza en esta dirección en la red Another Roadmap for Art Education, que surgió como una respuesta crítica al universalismo occidentalcéntrico de la Hoja de ruta para la educación artística de la UNESCO. Ver: https://another-roadmap.net/ 67. Bofarull, Ivan, “Para que te vaya enormemente bien debes contar una buena historia” (entrevista por María Jésús Espinosa de los Monteros), El País. Retina, Nº 30, agosto 2020, p. 21. 68. Mould, Oli, Contra la creatividad. Op. Cit., p. 24. 69. Ibid., p. 25.

70. Foucault, Michel, “What Is Critique?”, en Schmidt, James (ed.) What

Is Enlightment. Eighteenth-Century Questions and Twentieth-Century Answers, Berkeley, University of California Press, 1997. Foucault define la crítica como “el arte de no ser de tal modo gobernados”.

3. POLÍTICAS DE LA REPRODUCCIÓN EN LA EDUCACIÓN EN MUSEOS

En abril de 2020 varios museos, entre ellos el MoMA, el MOCA (Museum of Contemporary Art, Los Ángeles), Mass MoCA (Massachusetts, Museum of Contemporary Art) y la Fundación Serralves, anunciaron el despido o no renovación de los contratos de sus educadoras, en especial las que trabajaban como autónomas a tiempo parcial, debido al cierre al público ocasionado por la COVID-191. En un momento en el que mundo entero está intentando comprender la naturaleza y los efectos de una pandemia que ha transformado todas las dimensiones de la vida, y promete seguir haciéndolo durante años, esta noticia no parece tener especial importancia frente a las cifras astronómicas de cierres de empresas y pérdida de empleos. Pero en situaciones específicas, como la de las educadoras de museos y mediadoras culturales2, se pueden revelar tanto detalles diferenciales como elementos comunes que hacen de ellas un objeto de reflexión productivo para el debate general. El aspecto diferencial, en este caso, es la mayor vulnerabilidad y precariedad en que se encuentra este personal, como demuestra el hecho de que la suya haya sido una de las primeras actividades de las que se ha prescindido. Además, tanto la situación mayoritaria de subcontrata de las trabajadoras como los despidos mismos prueban que la función educativa se considera exclusivamente como un servicio puntual al público y no como una parte intrínseca del museo como institución. Pero igualmente importante es lo que la situación de las educadoras comparte con la de otros trabajadores y trabajadoras precarios o con empleos más

frágiles en la actual coyuntura. En una carta de apoyo a las educadoras, firmada por más de 1.500 personas vinculadas al mundo de los museos, el arte y la educación, se menciona explícitamente que también respaldan “a otros trabajadores precarios y mal pagados de los museos y centros de arte, como limpiadoras, celadores o personal de servicios a los visitantes”, e instan a sus empleadores “a revertir los despidos y ofrecer contratos seguros y protegidos, así como salarios justos a todos los trabajadores culturales”3. En el caso de España, la situación actual de los departamentos de educación en los museos es fruto de desarrollos históricos complejos y multidimensionales. Por un lado, tras unos años de rápidos cambios políticos e institucionales desde el fin de la dictadura, los museos experimentan actualmente las contradicciones de la economía neoliberal, intentando negociar su sentido entre el servicio público, la producción de crítica y el entretenimiento. Ya no es posible pensar los museos exclusivamente a partir de sus proyectos museológicos o intelectuales, sino que es necesario considerarlos también en su compleja y a menudo contradictoria relación con procesos sociales, políticos y económicos más amplios que sus agendas artísticas. En este trayecto, los departamentos educativos no surgieron desde el principio como una parte igualmente importante de las funciones que debía desempeñar el museo, sino que son producto de la demanda surgida hacia los años setenta por parte de grupos escolares que desarrollaban experiencias de renovación pedagógica y que estaban dispuestos a utilizar sus instalaciones, fondos y recursos de manera diferente a la visita ortodoxa. Partiendo de esta necesidad de comunicar los contenidos del museo a públicos de todo tipo —especialmente a los escolares— algunos profesores o técnicos de 90

museos comenzaron a realizar las primeras labores educativas, principalmente “traduciendo” o adaptando las colecciones a lenguajes asequibles a otros públicos. El hecho de que los departamentos educativos aparecieran como una necesidad sobrevenida y se desarrollaran en una escasez de medios económicos y de personal es un aspecto esencial a tener en cuenta, puesto que la precariedad demostraría ser prácticamente endémica. En la actualidad se manifiesta en lo reducido de las plantillas fijas de los departamentos educativos, la externalización y subcontratación de empresas de servicios culturales, o la infraremuneración de las labores educativas de las trabajadoras de sala. En este capítulo quisiera continuar y actualizar la reflexión que inicié en textos anteriores sobre la situación de la educación en museos4, poniéndola en relación con las teorías feministas de la reproducción social con el fin de explorar las posibilidades que estas pueden abrir para imaginar estrategias que no solo reclamen el reconocimiento de este sector, sino que se imbriquen en luchas más amplias contra la precariedad y por una vida digna.

De digestiones en el museo Hace ya algunos años, Olaia Fontal escribía el capítulo introductorio de un libro que recogía la reflexión del departamento de educación del MUSAC (Museo de Arte Contemporáneo de Castilla y León) sobre su actividad a lo largo de un lustro5. Utilizando un giro metafórico interesante, Fontal compara en dicho texto el departamento de educación de un museo con el aparato digestivo de la institución. Este símil le permite considerar a los públicos como un alimento que 91

aporta a la institución gran diversidad de nutrientes y que, a su vez, puede salir transformado de su tránsito por ella. Así pues, el museo necesita nutrirse del potencial que le proporciona la heterogeneidad de sus públicos, a los que procesa de diversas maneras para integrarlos a su propia estructura. Esta integración consistiría en que los públicos, según sus diversas naturalezas, se impregnarían de los contenidos del MUSAC y comprenderían que estos a su vez forman parte de sus referentes identitarios, es decir, de sus modos de pensar, criticar o habitar. Se produciría así una suerte de digestión mutua y enriquecedora entre museo y públicos. Aparte de que la metáfora digestiva plantea bastantes aspectos problemáticos en cuanto a la consideración de los públicos, lo que me llamó la atención al leerlo en su momento fue el potencial de la comparación para abordar los aspectos menos visibles y glamurosos de la educación en museos. Sin embargo, el texto se centra en las fases asimilativas del proceso digestivo: la ingesta, la extracción de nutrientes, la incorporación de estos al organismo. En cambio, no había referencia alguna a la producción de excrementos, salvo una única alusión a que hay alimentos (es decir, públicos) más complejos de digerir que algunos museos ni siquiera prueban y que, por lo tanto, “salen exactamente igual que estaban”6. Se refiere a que estos públicos-alimento no han extraído nada de su paso por la institución ni, recíprocamente, esta ha extraído nada de ellos. Conste que mi interés por los desechos no procede de una fijación escatológica. Lo que me hizo pensar en esta cuestión es que la metáfora digestiva precisamente permite tener en cuenta tanto los aspectos asimilativos de la digestión, como los relacionados con el manejo de cuerpos extraños, suciedad y desechos, que son igualmente importantes a la hora de reflexionar sobre la función pedagógica del museo. Pero tam92

bién permite hablar de los procesos de reproducción que nos alimentan y mantienen con vida: quién produce o consigue los alimentos, quién cocina, quién dispone la mesa, quién atiende a los comensales, quién se ocupa después de la suciedad y los residuos. Este aspecto reproductivo, a menudo ignorado y relegado en las instituciones culturales pese a ser esencial para su propia existencia, suele recaer en colectivos subalternos como asistentes, becarios, practicantes, educadoras, vigilantes de sala, personal de limpieza, etc. Este tipo de labores se distinguen conceptualmente de las funciones curatoriales del museo, en las que se concentrarían la producción epistemológica y el cometido intelectual del museo (aunque en su seno también son precisas las tareas reproductivas, como señalaré más adelante), de manera que se neutraliza y subordina la reproducción en tanto que necesidad y servicio, a la vez que se disocia de la producción de conocimiento. En un texto coetáneo al de Fontal, Nora Sternfeld ya señalaba las tareas “poco glamourosas” que implica la educación (y, en cierta medida, también la curaduría), y se planteaba “la posibilidad de pensar sobre la educación como algo que va más allá de la función de reproducción del conocimiento y se transforma en algo más, algo impredecible y abierto a la posibilidad de una producción de conocimiento que [...] desafíe el aparato de codificación de valores dominante”7. Se trataría de imaginar una forma de educación que exigiese tomar una posición política, pero sin anticipar cuál sería esta, es decir sin efectuar un cierre. Para ello, basándose en Gayatri Spivak, Sternfeld sugiere que los procesos educativos —lentos y nada glamurosos, pues resisten a las modas y a lo representacional— permiten reflexionar “sobre qué es posible escuchar, o cambiar lo que es posible decir, ver y hacer”8. Finalmente, Sternfeld explora las posibilidades que surgen en este sentido a partir de 93

algunos de los aspectos no glamourosos de la educación como el tedio, lo desagradable, lo que nos obliga a transigir, lo poco sólido y lo irrepresentable o lo que no viene al caso. A partir de la invitación metafórica de Fontal y del camino teórico abierto por Sternfeld, quisiera explorar las dimensiones reproductivas de la educación en museos para, posteriormente, explorar algunos conceptos que pueden ayudarnos a comprender el efecto que tienen sobre la consideración de la educación en las jerarquías simbólicas, no solo del museo sino del sistema del arte en general, bajo el signo del llamado giro educativo. Asimismo, quisiera plantear no solo los múltiples saberes que se activan en las tareas aparentemente reproductivas de la educación, sino también el papel esencial que desempeñan en la producción de conocimiento en el museo y más allá de él. Finalmente, reflexionaré sobre el lugar de agencia política que construye la reproducción tanto para las educadoras como para los colectivos con los que trabajan.

La teoría de la reproducción en la educación y mediación en museos En términos de análisis económico, la reproducción social — es decir la reproducción y el mantenimiento de las personas, así como su socialización básica como fuerza de trabajo— suele considerarse como algo secundario y subordinado, o que existe meramente al servicio de la producción. Sin embargo, el feminismo ha cuestionado y desarrollado las perspectivas marxistas llamando la atención sobre la importancia de los aspectos reproductivos en el capitalismo. Si bien el mercado es la cara hegemónica que este ha adquirido, la otra 94

cara oculta que permite que se sostenga la constituyen todos los intercambios, colaboraciones y trabajos no mercantilizados (es decir, no remunerados) que llevan a cabo sobre todo las mujeres, no solo en entornos domésticos, sino también vecinales, asociativos, etc. Como argumenta Nancy Fraser, el trabajo remunerado no podría existir sin el trabajo doméstico, la enseñanza, la educación afectiva y otras actividades necesarias para producir nuevas generaciones de trabajadores y mantener los vínculos sociales:

Esta actividad [la reproducción] forma los sujetos humanos del capitalismo, sosteniéndolos como seres naturales personificados, al tiempo que los constituye en seres sociales, formando su habitus y la sustancia socioética [...] en la que se mueven. Central a este respecto es el trabajo de socializar a los jóvenes, construyendo comunidades, produciendo y reproduciendo los significados compartidos, las disposiciones afectivas y los horizontes de valor que sostienen la cooperación social9.

Junto con la reproducción social, Fraser identifica la naturaleza y el poder público como los tres ejes de contradicción del capitalismo puesto que precisa de ellos para desarrollarse, pero tiende a ocultarlos y a someter las decisiones que les atañen a las fuerzas del mercado. De acuerdo con Fraser, estas esferas no económicas no son externas ni estrictamente opuestas al capitalismo, sino que han evolucionado en simbiosis con sus aspectos económicos, respecto de los cuales operarían como su “otro”, adquiriendo su carácter específico en contraste mutuo. Sin embargo, aunque el capitalismo depende de estas esferas para su propia existencia, su tendencia a la acumulación infinita hace que

explote estos recursos sin reponerlos. De este modo pone en riesgo las mismas bases de las que depende, provocando crisis que son estructurales al propio capitalismo. A su vez, como veremos más adelante, Fraser considera que, aun no siendo autónomas (o precisamente por eso mismo), estas esferas no económicas poseen principios normativos y ontológicos propios que les permiten generar críticas a aspectos problemáticos del capitalismo desde su interior mismo. Es posible relacionar el trabajo de educación y mediación en museos con las teorías de la reproducción social de diversas maneras. En primer lugar, el trabajo que desarrollan los departamentos educativos contribuye a la formación de los sujetos y sus habitus, así como a la producción y reproducción de significados compartidos, y a la construcción de comunidades. Por otro lado, se suele otorgar a estas tareas una posición subordinada al servicio de funciones de mayor valor en el mercado simbólico en la esfera artística —como son la producción de exposiciones o la circulación de discursos expertos—, aunque son imprescindibles para que estas tengan lugar. La educación y la mediación se ocupan de producir y socializar a los sujetos en tanto que públicos capaces de relacionarse con dichas prácticas expositivas y discursivas, así como de conducirse adecuadamente en el marco de la institución museo y en la cultura en general. Es necesario puntualizar que, aunque los departamentos de educación desarrollen de manera especial estas tareas, se trata de funciones que atañen a la totalidad del museo, por lo que sería posible afirmar que el museo mismo también posee un papel reproductor. El efecto disciplinario y civilizatorio del museo ha sido desarrollado por autores y autoras como Tony Bennett, Eilean Hooper-Greenhill o Carol Duncan10, que han destacado su papel histórico a partir de 96

la modernidad tanto en la producción de un conocimiento sistemático, como en la educación de la población mediante la creación de espacios de observación y regulación en los que el cuerpo del visitante es moldeado de acuerdo con las normas de conducta pública. La función pedagógica del museo desde la modernidad ha asumido —y sigue asumiendo en parte— esta tarea disciplinadora, aunque también ha desarrollado posiciones críticas que cuestionan y desafían estos supuestos, convirtiendo su posición reproductiva en un lugar de producción de resistencias y alternativas a las relaciones de poder establecidas11. Por otro lado, en muchos casos, son las educadoras y mediadoras quienes llevan a cabo tareas formales e informales de cuidado de los públicos, desde atender sus preguntas en visitas guiadas, hasta mostrar empatía y afectividad, o reconocer la materialidad de sus cuerpos y sus necesidades asociadas (por ejemplo, llevando comida a un taller, dando tiempo para descansar o sillas para sentarse durante la visita, indicando cómo ir al baño, etc.). Otro punto de contacto entre las teorías de la reproducción y la educación en museos es la precariedad en la que se desarrollan estas tareas. No solo llegan a hacerse gratuitamente (por ejemplo, el voluntariado cae plenamente en esta situación), sino que cuando son remuneradas el salario suele ser bajo, cobrarse por horas o ser irregular, y no incluye todo el trabajo de estudio y preparación necesario. Las formas de contratación son intermitentes o se realizan a través de empresas de servicios, que también proveen a las instituciones de otras figuras como celadores, limpiadoras, etc. Ciertamente, hay excepciones a esta situación, como por ejemplo los responsables de algunos departamentos de educación, que pueden ser personal estable o incluso funcionario. Y también se han hecho esfuerzos por mejorar las condiciones de lici97

tación de los servicios educativos cuando estos están externalizados. Pero la gran mayoría de las trabajadoras en este ámbito se ven sujetas a alguna o todas las formas de precarización señaladas12. Finalmente, por su obviedad, he dejado para el último lugar de esta relación de paralelismos el hecho de que el colectivo de educadoras y mediadoras está integrado mayoritariamente por mujeres, y, en cualquier caso, se trata de una función feminizada simbólicamente, al margen de que la desempeñe un hombre o una mujer. En contraste, las posiciones de mayor poder en los museos de arte han sido históricamente ocupadas por hombres13. Como decía al principio del capítulo, la persistencia estructural de la subordinación tanto material como simbólica de la labor de reproducción, así como la manifestación y reinscripción de forma inconsciente y a veces violenta de esta desigualdad en interacciones personales cotidianas, precisa una explicación que permita comprender la profunda implicación de la subjetividad y la identidad en estas interacciones, aunque no desde una perspectiva psicologista, sino social y política. En concreto trataré de elaborar estos fenómenos a partir de los conceptos de suciedad, abyección y diglosia, procedentes de la antropología, el psicoanálisis y la teoría queer, y la lingüística respectivamente. Aunque cada uno de ellos requeriría escribir un libro entero, espero poder señalar aquí al menos algunos aspectos clave para intentar entender los fundamentos de la subordinación y precarización de la función educativa del museo.

Contaminación, abyección y diglosia Al explicar la metáfora digestiva de Fontal ya me he referido brevemente a la suciedad como un elemento implícito en ella, 98

aunque sumamente explícito en la digestión como proceso fisiológico real. Pero ¿cómo debemos entender la suciedad en relación con la educación y mediación en museos? Por supuesto, hay una dimensión literal relacionada con las tareas de cuidado de los espacios y de los cuerpos, que suelen recaer en el personal de limpieza o mantenimiento, pero que a veces también asume el personal de mediación y educación. Retirar los restos de materiales al terminar una actividad, dejar a los niños y niñas participantes presentables después de haberse ensuciado durante la misma, recoger los muebles desordenados para que la empleada de la limpieza pueda trabajar en mejores condiciones, son solo algunas de las labores que muchas educadoras realizan ocasional o regularmente, aunque no formen parte de la descripción de su puesto de trabajo. Pero resulta más productivo comprender la suciedad en sentido simbólico. Mary Douglas define la suciedad no por su naturaleza intrínseca, sino esencialmente como desorden, como materia fuera de lugar: “la suciedad no es entonces nunca un acontecimiento único o aislado. Allí donde hay suciedad hay sistema. La suciedad es el producto secundario de una sistemática ordenación y clasificación de la materia, en la medida en que el orden implica el rechazo de elementos inapropiados”14. En este sentido, la eliminación de la suciedad es un intento de dotar de sentido a elementos dispares para crear una unidad de experiencia en relación con las fronteras simbólicas inherentes a los sistemas de clasificación. Aquello que, por el contrario, desafía el orden —es decir, contamina esta “unidad de experiencia”— supone un peligro. El elemento contaminador “ha desarrollado alguna condición errónea o atravesado sencillamente alguna línea que no debe cruzarse y este desplazamiento desencadena el peligro para alguien”15. 99

Desde esta perspectiva, la gestión de la suciedad o la contaminación en los márgenes del museo contribuye a reforzar el orden institucional o unidad de experiencia que le da sentido, por lo que es una tarea imprescindible que toda institución necesita desempeñar. Los departamentos de educación, por su posición liminal entre el interior y el exterior de la institución, y por su relación con unos públicos que le son ajenos no solo física sino sobre todo simbólicamente, son uno de los principales responsables de esta gestión. Devienen así lugares impuros, anómalos y ambiguos en los que las cosas pueden estar fuera de lugar, encontrarse entre dos estados, desplazar, simular, suplementar, traducir o parodiar el orden institucional existente. La risa, lo embarazoso, lo repulsivo, el asombro o el error son manifestaciones que proliferan en los espacios liminales de la educación. Esta impureza se encontraría en la base de lo que algunos educadores han identificado como el estigma de la educación, en referencia a la percepción que se tiene de la actividad de los departamentos educativos como algo pueril, de baja calidad o simplificador de los discursos críticos y comisariales16. Sin embargo, a diferencia de lo que ocurre en muchas propuestas curatoriales y expositivas en las que el público suele ser afín no solo teórica sino también socialmente a los mismos curadores, las educadoras de museos se enfrentan cada día a una ingente negociación de la diferencia, al tener que construir una relación sostenible entre sus propias posiciones y creencias, los discursos institucionales, y las expectativas y referentes de los colectivos con que trabajan. Como señala Carmen Mörsch, la educación crítica en museos requiere:

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tomar en serio puntos de vista que se desvían sustancialmente de la propia posición y estéticas muy diferentes del propio gusto; requiere alternar radicalmente entre registros de lenguaje y estética. La pericia pedagógica significa tener una idea acerca de cómo reaccionar ante los efectos de las jerarquías educativas y de conocimiento, frente a diferentes visiones del mundo, utopías y deseos, más allá de sentirse avergonzada, arrugar la nariz, ponerse a la defensiva o quedarse impotente en silencio17.

Según Douglas, la paradoja de la búsqueda de la pureza reside en su pretensión de obligar a la experiencia a que entre dentro de las categorías lógicas de la no contradicción, pero eso lleva ineludiblemente a contradecirse porque la realidad no consiente separaciones limpias. Por ello, sostiene que la pureza es la enemiga del cambio: es imprescindible reincorporar la impureza para conservar la potencialidad y la fertilidad de la vida, y concluye: “en el caso de que la jerarquía de valores fuese crudamente material, la paradoja y la contradicción se encargan de socavarla de modo dramático”18. Así pues, si la contaminación revela y desafía los sistemas de ordenación y clasificación, los agentes y espacios que la gestionan (como las áreas de educación), son una fuente de transformación precisamente por ser lugares impuros y, por lo tanto, potencialmente peligrosos, ya que, tal como reclamaba Sternfeld, pueden poner en jaque el aparato de codificación de valores dominante. La noción de abyección puede ayudarnos a comprender las consecuencias subjetivas de estas relaciones, así como el carácter visceral que a veces adquiere este rechazo de lo considerado impuro, ambiguo y paradójico, y que evidencia que en esta negociación hay en juego elementos fundamentales de la propia identidad. El concepto de abyección que elabora Ju-

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lia Kristeva tiene algunos puntos de contacto con la idea de contaminación de Douglas, aunque se planteen desde marcos teóricos muy distintos. Un punto de similitud es, por ejemplo, la definición de lo abyecto —que se manifiesta, entre otras cosas, en la suciedad o en lo que produce asco— como algo que “perturba un sistema, una identidad, un orden. Aquello que no respeta los límites, los lugares, las reglas. La complicidad, lo ambiguo, lo mixto”19. Lo abyecto remite a estructuras primarias que escapan al orden simbólico. Esta ruptura del significado tiene que ver con la pérdida de distinción entre sujeto y objeto, entre el yo y el otro, puesto que lo abyecto se encuentra en las fronteras de las identidades, amenazando así la unidad del yo. Judith Butler construye un puente entre estas teorías psicoanalíticas y su correspondencia en el registro social planteando que, dentro de la sociabilidad, también existirían zonas de inhabitabilidad que el sujeto, que se construye a través de la fuerza de la exclusión y la abyección, supone amenazadoras para su propia integridad:

Esta matriz excluyente mediante la cual se forman los sujetos requiere pues la producción simultánea de una esfera de seres abyectos, de aquellos que no son “sujetos”, pero que forman el exterior constitutivo del campo de los sujetos. Lo abyecto designa aquí precisamente aquellas zonas “invisibles”, “inhabitables” de la vida social que, sin embargo, están densamente pobladas por quienes no gozan de la jerarquía de los sujetos, pero cuya condición de vivir bajo el signo de lo “invivible” es necesaria para circunscribir la esfera de los sujetos20.

Así, los departamentos de educación que, como veíamos, pueden ser un elemento inquietante y peligroso para la integridad institucional por la posición impura que

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ocupan, son el lugar “invisible” (a veces literalmente, por encontrarse en sótanos o espacios secundarios del museo), poblado por sujetos que no son plenamente tales (a veces también literalmente porque encontramos trabajadoras que no son empleadas del museo sino subcontratadas, y públicos participantes de todo pelaje social y cultural), e “inhabitable” para las identidades centrales del museo (que rara vez pasan por allí y, aún menos, se quedan). Por consiguiente, las áreas educativas devienen fácilmente el otro abyecto frente al cual otras subjetividades o áreas del museo pueden situarse como más sólidas teóricamente, más críticas, o políticamente más emancipadoras. Por otra parte, esta repulsa no tiene por qué manifestarse de manera muy notoria, sino que puede adquirir muchos matices, desde el desinterés y la ironía hasta la descalificación explícita. Otra dinámica recíproca tiene que ver con la posibilidad de construcción de una identidad afirmativa por parte de las educadoras mediante la identificación con los públicos abyectos, es decir, aquellos que no responden al ideal de público intelectualizado, conocedor o racionalmente crítico. Esta estrategia defensiva legitima el rol de la educadora por cuanto ella es la que trabajaría para el público “real”, pero ignorado y menoscabado por la institución, ofreciéndoles experiencias positivas de acceso y disfrute. Esta posición es problemática porque atribuye a las identidades subalternas una legitimidad superior por el mero hecho de serlo, y no cuestiona las relaciones de poder implícitas en la invitación al acceso y el disfrute que supuestamente facilita. Esta crítica es importante como advertencia contra cualquier pretensión de estar en la posición política más correcta o crítica por el mero hecho de no ocupar puestos de poder jerárquicos, o experimentar formas de opresión. 103

Por lo tanto, hay que entender que las dinámicas relacionales que he descrito, aunque ciertamente evidencian unas relaciones de poder desiguales, no tienen como objetivo establecer una dicotomía simplista entre departamentos educativos por un lado y los artísticos por otro. Desde una noción relacional foucaultiana del poder, los sujetos no se ubican en una posición fija de dominio/sometimiento que pueda subvertirse mediante la simple inversión. Por el contrario, su oposición o dominación se basa en un entramado dinámico y variable de múltiples relaciones de poder simbólicamente descentradas que los sujetos pueden utilizar como recurso, punto de apoyo, objetivo o adversario. Por lo tanto, las educadoras no son víctimas de una opresión unidireccional ejercida supuestamente por los comisarios, los departamentos artísticos o los directores de los museos, ni están a salvo de ejercerla ellas mismas. Más bien se producen tensiones productivas en las que todos estos agentes ponen en juego capitales simbólicos y posiciones de poder diferentes y desiguales. Que estas posiciones no son estáticas, sino que suponen relaciones de poder, se evidencia en el hecho de que se negocian en el día a día mediante repertorios de discursos y prácticas, que tienen efectos concretos pero variables en un campo de significados y valores no homogéneo. Estos efectos se ponen especialmente de manifiesto cuando las esferas artísticas/ comisariales y las educativas no desarrollan su acción en ámbitos de significado distintos, sino que comparten un terreno de batalla común. Esto ha ocurrido de manera más acentuada con el llamado giro educativo, que adquiere vigencia a partir de mediados de la década de los 200021, cuando artistas y curadores empiezan a desarrollar modelos de acción y discurso cercanos a lo educativo en los que se produce a la vez una reclamación y una descalificación de lo educativo. Una reclama104

ción, porque se ve en ella una posibilidad de problematizar las formas en que las prácticas culturales contribuyen a la producción de sujetos y, por lo tanto, un espacio para su transformación crítica. Y una descalificación, porque la educación se asocia con la transmisión jerárquica de conocimientos autorizados por las instituciones establecidas (escuela, universidad) —es decir, con la normalización y la regulación—, así como con la neoliberalización de la educación consagrada en el Plan Bolonia. Efectivamente, desde algunos discursos comisariales y críticos que sitúan teóricamente la educación al mismo nivel que los otros ejes discursivos del museo, los procesos impulsados desde los departamentos educativos reciben sin embargo una dura consideración:

La mayoría de los programas pedagógicos promueven la desigualdad y dificultan un auténtico acceso al conocimiento. No podemos dejar de reconocer las buenas intenciones de la institución museística que emplea considerables esfuerzos y recursos en “acercar” el arte a su público [...]. Estas medidas reformistas no han hecho sino perpetuar algunas de las falacias sobre las que se ha asentado la pedagogía moderna tales como la transparencia, el progreso o la educación como mera transmisión y acceso22.

Se produce así una situación de desigualdad en el reconocimiento y el prestigio de las prácticas de curadores y artistas por un lado y educadoras por otro, puesto que desde el ámbito del arte se identifica una “mala” educación reproductiva y autoritaria, normalmente asociada a la escuela, a la que se opone una “buena” educación que tiene lugar fuera de la escuela y de las instituciones formales y que es radicalmente crítica. De manera significativa, en este último caso se

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tiende a evitar hablar de educación, y se recurre a términos como “pedagogía”, “aprendizaje” o incluso “autoeducación”, todos ellos indicativos de la aversión a la figura del educador. Esto ha conducido a que la educación se pueda llegar a subsumir en una noción expandida de “lo curatorial”, que va claramente más allá de la realización de exposiciones para entenderse como una práctica cultural que posee “un método genuino de producir, mediar y reflejar la experiencia y el conocimiento”23. Así es posible considerar que la función educativa es innecesaria porque se entiende que la desarrolla la institución crítica (el museo) en pleno, o bien que las áreas artísticas y curatoriales ya promueven situaciones pedagógicas más radicales por parte de artistas, o incluso se pueden invitar equipos de curadoría pedagógica que se superponen a los departamentos de educación ya existentes. En todas estas situaciones se produce una dualización o suplantación de las tareas educativas del museo. Para comprender estos procesos, me permito emplear aquí un concepto de manera tal vez más expansiva que los dos anteriores. Se trata del fenómeno lingüístico de la diglosia, que se produce cuando en una misma comunidad de habla se utilizan dos lenguas, o dos variantes de la misma lengua, de forma desigual en cuanto a las funciones y el prestigio asociados a cada una. La variante prestigiosa estaría a asociada a situaciones de intercambio oficiales o formales, a la relevancia social, a un aprendizaje académico, a una mayor estandarización y especialización, y a la existencia de un corpus literario. La variante menos prestigiada, por el contrario, se emplearía en situaciones familiares e informales, se aprendería como lengua materna, estaría menos estandarizada y no contaría con una literatura propia. Es importante comprender que esta situación no es estática y que, aunque 106

esta división puede estar asociada a grupos sociales desiguales, también se producen usos de la lengua intermedios y los hablantes pueden negociar estas diferencias de maneras diversas. En este sentido, es más productivo entender la diglosia no como una situación estable de contacto, sino como parte y manifestación de conflictos socioculturales más amplios. Como señalan Rainer Enrique Hamel y María Teresa Sierra, para los grupos implicados en la relación diglósica:

sus lenguas respectivas pueden transformarse, como objeto e instrumento, en el punto de cristalización más evidente del conflicto. Detrás de estos conflictos abiertos se ubica siempre la cuestión del poder. La diglosia, por tanto, se refiere a una relación de poder entre grupos sociales; la institucionalización y legitimación de una lengua (y un discurso) en un ámbito determinado se da en virtud del poder del que dispone el grupo lingüístico en cuestión24.

Como decía, haré un uso un tanto extensivo de la diglosia para explicar no solo aspectos lingüísticos sino sociopolíticos de las prácticas de los departamentos educativos y artísticos de los museos. Así, empezaré por tomarme la licencia de establecer un paralelismo entre el uso de variantes de la misma lengua y el desarrollo de modalidades distintas de pedagogías, que implicarían el recurso a referentes teóricos distintos y la realización de prácticas distintas (o que se codificarían de manera diferente según quién las pone en práctica), y que recibirían un reconocimiento desigual en su circulación institucional y social. En concreto, en las prácticas pedagógicas del giro educativo se produce un rechazo a los referentes que proceden del ámbito de la educación o de la educación artística, y se sustituyen por fuentes filosóficas o por una se-

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lección muy específica de pedagogos radicales. Una selección habitual es, por ejemplo, Jacques Rancière, John Dewey, bell hooks, Paulo Freire o Ivan Illich. Ciertas cuestiones de las que críticos y comisarios hablan como si fueran una revelación (el carácter dialógico y construido de conocimiento, el reconocimiento de la crítica y el debate en dicho proceso, el cuestionamiento de las relaciones jerárquicas, etc.), no son nuevas en el campo educativo, sino que forman parte de la reflexión que teóricos, docentes e investigadores llevan a cabo sobre la enseñanza desde hace años. Como señala Carmen Mörsch, que esta falta de conocimientos de la historia y los discursos sobre educación no se considere como algo problemático evidencia lo que Gayatri Sivak llama “ignorancia sancionada”, es decir un desconocimiento sobre el otro que refuerza la propia posición de poder25. En cuanto a las prácticas, con el objetivo de cuestionar las formas consideradas transmisivas de la educación convencional, el giro educativo ha hecho proliferar seminarios, grupos de debate, escuelas, academias y universidades independientes, pero también intervenciones de artistas con carácter más performático. Muchos de estos formatos, no obstante, tienen un claro origen académico y se desarrollan de maneras muy similares, aunque los contenidos sean más críticos o radicales. Por otro lado, algunas de estas propuestas, especialmente las realizadas por artistas, tienen un carácter extraordinario o limitado en el tiempo, mientras que las tareas de los departamentos educativos deben ofrecerse permanentemente, con las connotaciones rutinarias que esto implica. Finalmente, artistas y comisarios suelen tener más libertad que las educadoras a la hora de proponer intervenciones que cuestionen los límites institucionales, amparados en buena medida por una idea del arte como práctica autónoma y rupturista. 108

A su vez —y, en parte, en consecuencia—, existe una distribución desigual de capital simbólico entre los departamentos curatoriales de los museos y los educativos. Los primeros cuentan con unos recursos y un poder institucional claramente superiores, además de configurarse alrededor de figuras prestigiosas, con una voz autorizada y reconocida (comisarios, artistas, críticos, directores, etc.). Por el contrario, los departamentos educativos disponen de muchos menos recursos y tienen menos capacidad de afectar las decisiones institucionales, además de estar compuestos en su mayor parte por trabajadoras anónimas que no “firman” proyectos y no poseen una voz pública reconocida como autoridad. Los discursos curatoriales son los que suelen representar e identificar al museo, incluso en los casos en que este defiende la educación como eje vertebrador del programa de la institución. Se trata, además, de un tipo de discurso basado en un lenguaje especializado y a veces abstruso, que solo dominan los expertos, y que es producto de una formación académica avanzada. Por su parte, los departamentos educativos despliegan repertorios discursivos que, independientemente de los conocimientos teóricos de las educadoras (cada vez mayores debido a la formación especializada que poseen en la actualidad), deben materializarse en un lenguaje común que todo el mundo pueda entender, o más exactamente, que se adapte al registro de los individuos y grupos con que se relacionan. Por este motivo a menudo se considera que reproducen una versión simplificada o degradada del discurso experto comisarial. Estos lenguajes comunes se aprenden habitualmente en la práctica y a menudo deben ocultar los saberes expertos en que se puedan basar. Como veíamos, esta ambivalencia e impureza, esta falta de univocidad de los significados es en parte lo que con109

tribuye a la proyección de los departamentos educativos como lugares de contaminación y abyección. Pero también las prácticas son objeto de esta estigmatización por lo que la “estética pedagógica” del comisariado debe sustituir a una práctica educativa que contamina o reduce la complejidad de la obra. Finalmente, como paralelo al aspecto del registro escrito y literario de la diglosia, podemos señalar la producción de exposiciones y de publicaciones. La realización de exposiciones, que es el gran dispositivo discursivo del museo, es responsabilidad exclusiva de los departamentos artísticos salvo contadísimas excepciones26. En cuanto a la publicación, la producción escrita de los departamentos educativos es mucho menor que la de los departamentos artísticos del museo, en buena medida debido a la falta de recursos, pero también de tiempo y, sobre todo, de reconocimiento de esta tarea de reflexión y producción teórica como parte intrínseca del trabajo pedagógico. Aunque en los últimos años ha empezado a haber un cambio en esta tendencia, la diferencia sigue siendo muy acentuada27. Esta escasez de publicaciones reduce las posibilidades de construir archivos de prácticas que eviten que estas se diluyan en el tiempo, así como de contar con publicaciones que contribuyan a la legitimación del campo y a la formación de las nuevas generaciones de educadoras. Volviendo a la discusión del concepto de diglosia, es importante comprender que las luchas por el reconocimiento y la legitimidad forman parte indisociable de la realidad lingüística (y social). Hamel y Sierra sostienen que el multilingüismo o la fricción entre variantes de una lengua no son interferencias que habría que eliminar porque perturban la supuesta pureza de una lengua única, sino que, por el contrario, la comunicación no puede funcionar sin la coexistencia y superposición de múltiples variedades lingüísticas. Es 110

más, cuestionan la polarización dual subyacente en la noción de diglosia:

La polarización en dos (y solo dos) variantes estables camufla muchas veces el conflicto social subyacente a la distribución funcional de las lenguas, lo que pone en duda la supuesta estabilidad de la relación diglósica y de las variantes mismas; además, opaca la complejidad lingüística real y le resta importancia a la amplia gama de formas intermedias, poco codificadas y estables (interlectos) que constituyen el elemento más dinámico y quizá más interesante de la diglosia28.

En este sentido, los autores prestan atención a los fenómenos de apropiación mutua de prácticas discursivas, a la resignificación que se produce de los elementos cruzados, a la hibridación, etc. que, recordemos, no ocurren como una confluencia natural, neutra o pacífica, sino como producto de complejas negociaciones de poder que parten de una correlación de fuerzas desigual y son de resultado siempre inestable. Por lo tanto, la noción de diglosia no solo permite entender las diferencias y el desigual reconocimiento que reciben las prácticas de los departamentos educativos y artísticos del museo, sino que también abre posibilidades para cuestionar esta dualización y construir relaciones más complejas, impuras y dinámicas entre estos ámbitos.

La reproducción social como lugar de la política En el apartado anterior he intentado exponer que las nociones de contaminación, abyección y diglosia no solo son herramientas conceptuales para describir una relación de

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poder desigual, sino que también permiten imaginar formas de desafiar y transformar esta situación. La contaminación, la impureza, la inestabilidad, la perturbación del orden, la ruptura de los significados establecidos o la hibridación contienen el potencial para generar cambios productivos en los museos en general, al favorecer relaciones entre departamentos y entre personal que no suelen trabajar en relación. Esta posibilidad de trabajo horizontal no tendría como objetivo o resultado la resolución de las paradojas que se producen en ambas esferas, sino que haría más complejas las contradicciones irresolubles a las que se enfrentan, pero a la vez ampliaría y enriquecería tanto los debates como las posibilidades de acción. Según Mörsch, la condición para que se pueda dar esta colaboración horizontal “es que la educación en museos y la mediación educativa se reconozcan también en el campo curatorial como práctica cultural autónoma, de producción de conocimientos”29. Por ejemplo, en un plano práctico, una demanda que se formula históricamente desde los departamentos de educación es la necesidad de relación y de trabajo coordinado con los departamentos artísticos del museo. Se reclama, entre otras cosas, la participación activa en la producción de las exposiciones ya que es el departamento educativo el que luego tiene que mediar entre unos públicos no necesariamente especialistas y unos discursos museísticos y disposiciones expositivas no siempre accesibles para quien no comparte los mismos repertorios teóricos. Sin embargo, muy poco ha cambiado la relación entre los departamentos artísticos o comisariales y los departamentos educativos, que siguen percibiéndose como un servicio requerido en el último momento y excluido de la toma de decisiones. Que este reconocimiento no ocurra tiene que ver, por una parte, como he intentado 112

explicar, con el importante papel subjetivo e identitario que desempeña esta diferencia jerárquica, y, por otra, con la pérdida de hegemonía que esta horizontalidad supondría para los ámbitos artísticos y curatoriales, que correrían el riesgo de ver disminuidos sus capitales simbólico, cultural y social y, a la larga, tal vez también el económico. Retomando la idea del conflicto que subyacía a las nociones de contaminación y abyección, y que se planteaba explícitamente en la de diglosia, sugeriría que estos cambios no se producirán por un reconocimiento o un consenso espontáneo, sino mediante una lucha por parte de los agentes asociados a la reproducción (educadoras y mediadoras, en este caso, pero también otros sujetos subalternos) para lograr visibilizar y reubicar su papel en los debates centrados hasta ahora en la producción. Y también es posible que desde aquí puedan surgir las deseadas alianzas y reconocimientos entre colectivos. Así pues, debemos volver a las teorías feministas de la reproducción, en concreto a las formas de lucha que proponen en relación con el trabajo feminizado y precarizado de la reproducción social y el sostenimiento de la vida. Un aspecto básico de estas teorías es su reconocimiento del valor intrínseco de la reproducción —más allá de ser condición y base de la producción—, así como de su papel esencial en el mantenimiento no solo del capitalismo sino de la existencia en general. En el trabajo de reproducción se generan conocimientos, prácticas y relaciones que, además de ser imprescindibles para mantener la producción, hacen insostenible la separación y la concepción convencional de una producción “productiva” (valga la redundancia) y una reproducción que se limitaría a replicar lo dado. En el caso de los departamentos educativos de museos, hay que mencionar en primer lugar el saber especializado que posee su personal 113

y que ha adquirido mediante su formación académica en Historia del Arte, Bellas Artes, másteres y doctorados especializados en arte y educación, o en otros ámbitos, aunque a veces se pase por alto este amplio acervo de conocimientos formales, oscurecido por el carácter percibido como reproductivo de su tarea. Por otro lado, las educadoras deben desarrollar un variado repertorio de las habilidades blandas tan solicitadas en el capitalismo contemporáneo, como por ejemplo la intuición, la empatía, la amabilidad o la atención a los demás. Además, en la práctica diaria de su actividad necesitan manejar situaciones complejas que requieren conocimientos y capacidades muy sofisticados. Sin ningún ánimo exhaustivo, me limitaré a mencionar algunos de estos saberes aplicados a manera de ejemplo: improvisar sobre la marcha; sacar el máximo partido a presupuestos mínimos; negociar con la diferencia y el desacuerdo sin anularlos; cambiar las propias creencias y expectativas, así como invitar a otros a hacer lo propio, en un proceso de desaprendizaje constante; actuar simultáneamente en el plano de la relacionalidad micropolítica y de la negociación institucional macropolítica; construir conexiones interdisciplinares; colaborar con organizaciones diversas en escala, agenda y naturaleza organizativa; trabajar en la incertidumbre de los procesos abiertos sin forzar unos resultados determinados; reconocer y valorar la importancia de los momentos improductivos; traducir y mediar; reconocer la complejidad y contradicciones de la propia posición institucional y política; luchar como colectivo por unas condiciones laborales dignas. La lista podría continuar. Sin embargo, como señala Mörsch, muchos de estos saberes teóricos y prácticos pueden aplicarse a la mera ejecución eficaz de la tarea educativa, que es la exigencia básica 114

que pesa sobre las educadoras y mediadoras. En cambio, para construir una posición crítica, es necesario desarrollar una “reflexividad de segundo orden” que cuestione la racionalidad en que se basa no solo la institución arte, o el museo, sino la propia función educativa: “practicar una educación en museos y mediación educativa con una postura crítica significaría también contradecir lo ya sabido, los relatos, las promesas y las formas de legitimación dominantes de la propia educación. Y sacar a la luz los relatos de fuerza que habitan en esos relatos, promesas y modos de legitimación”30. Esto permitiría activar productiva y críticamente los tres conceptos que hemos considerado en la sección anterior para cuestionar los fundamentos de saber y poder institucionales: desestabilizando el régimen de significado establecido mediante el manejo de las contaminaciones y lo impuro; proponiendo otras posibilidades del ser desde los lugares invisibles/invivibles y los sujetos imposibles; desafiando las divisiones a través de la poliglotía y los interlectos. Desde esta posición reflexivamente crítica, es posible convertir el ámbito reproductivo en un lugar de interrogación permanente en el museo, mediante una relación necesaria, cooperativa y dialéctica con los otros agentes que operan dentro y fuera de él. Además, como veíamos, las esferas no económicas en las que se basa el capitalismo contienen un potencial crítico debido a que poseen sus propios principios ontológicos y normativos. A partir del reconocimiento del valor intrínseco de los saberes generados por la reproducción, y del poder crítico que subyace en esta, quisiera considerar algunas posibilidades de lucha que se abren desde el ámbito de la educación en museos, basándome en las propuestas de las teorías feministas de la reproducción. En primer lugar, retomaré a Nancy Fraser y su idea del potencial crítico de las esferas no económicas del capitalismo 115

(la reproducción, la naturaleza y la política). Tal y como ella remarca, señalar este potencial no supone una romantización de dichas esferas, pero sí el reconocimiento de que “divergen de los valores asociados con el primer plano del capitalismo: ante todo, crecimiento, eficiencia, intercambio igual, decisión individual, libertad negativa y promoción meritocrática”31. En el caso concreto de la reproducción, señala una tendencia a engendrar ideales de cuidado, responsabilidad mutua y solidaridad, que, aunque no siempre sean radicales y transversales, aspiran a resistir la tendencia a la acumulación de capital y la explotación infinitas propias del capitalismo. Estas luchas, además, convocan a un sujeto político más diverso que la concepción tradicional de la clase obrera, y que incluiría clases, sexos, grupos de status, naciones, e incluso tal vez especies diferentes. Por otro lado, “en tanto que luchas dentro del propio capitalismo, en torno al mismo y, en algunos casos, contra él [...] sería concebible que estas luchas pudieran cooperar o unirse”32. En el Manifiesto de un feminismo para el 99%, coescrito por Fraser, Cinzia Arruzza y Tithi Bhattacharya, destaca especialmente la reinvención de la huelga por parte del movimiento feminista y de los colectivos de mujeres. Esta reapropiación de la huelga supone el reconocimiento de un instrumento clásico de las luchas por los derechos de los trabajadores y la justicia social, pero lo traslada a la esfera de la reproducción, así como a las protestas contra la privatización de bienes y servicios comunes necesarios para la vida (agua, sanidad, educación, vivienda):

Rechazando limitar [la categoría de trabajo] al trabajo asalariado, el activismo de las mujeres en huelga es también retraimiento del

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trabajo doméstico, del sexo y de las sonrisas. Al hacer visible el papel indispensable que desempeña el trabajo no remunerado y de género en la sociedad capitalista, llama la atención hacia las actividades de las que el capital se beneficia pero que no paga. Y con respecto al trabajo remunerado, las huelguistas adoptan una visión amplia de lo que se entiende como cuestión laboral. Lejos de centrarse solo en los salarios y las horas, también apuntan al acoso y a la agresión sexual, a las barreras a la justicia reproductiva y a las restricciones del derecho de huelga33.

Se trata de luchas transversales que trascienden divisiones de identidad y clase, de trabajo y vida privada, porque atañen a la base de lo que sostiene nuestra mera existencia. En este sentido, las autoras del manifiesto rechazan tanto la idea de una clase obrera unificada como una noción de diversidad neoliberal, y defienden la necesidad de tomar en serio las diferencias como condición para el establecimiento de alianzas que desafíen el sexismo, el racismo y el clasismo presentes en la explotación capitalista. En el ámbito de la educación y mediación en museos la reflexión sobre las condiciones laborales tiene ya un cierto recorrido, del que podemos señalar ejemplos como la investigación militante de 2007 sobre las condiciones de trabajo de los mediadores de la Bienal de Venecia34, o, en nuestro contexto más cercano, la lucha por la regularización de las educadoras del MUSAC de León en 2011, entre otras35. No obstante, fue a partir del verano de 2016 cuando las movilizaciones tomaron la huelga como instrumento principal de lucha. Las protestas se centraban en reclamaciones concretas como salarios dignos, horarios y calendarios de trabajo razonables y acordados, o la continuidad laboral en un sector muy marcado por la subcontratación (mediante empresas de servicios o como autónomos)36.

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Sin embargo, el carácter de la lucha fue transversal, puesto que se movilizaron trabajadoras en distintos regímenes de contratación y que desempeñaban funciones diversas en múltiples instituciones, no se circunscribía a una empresa en concreto o a un solo colectivo laboral, y desafiaba las ideas establecidas sobre las movilizaciones sindicales. Porque lo que se estaba planteando, más allá de las propias condiciones de trabajo, era un cuestionamiento de la precariedad en la que se basa el funcionamiento de las instituciones culturales dentro de las políticas económicas y culturales neoliberales. También suponía un debate sobre el papel de lo público frente a los imperativos económicos que se han venido imponiendo desde hace tiempo, pero cuyo coste humano y social se ha extremado con las políticas de austeridad aplicadas desde la crisis financiera de 2008. Las huelgas de educadoras, acomodadoras, guías, vigilantes o personal de taquillas —es decir de las trabajadoras que menos reconocen los discursos institucionales, que a menudo no son ni siquiera personal propio, y cuyo papel es supuestamente el de mero servicio y apoyo— hicieron cerrar museos y auditorios por todo el país, demostrando así que su labor era imprescindible. Pero es posible y necesario ir más allá de la huelga porque las formas de lucha deben ser sostenibles material y afectivamente en el tiempo, y la huelga por definición es un acto extraordinario que implica un alto coste económico, humano y a veces incluso físico. Otra de las autoras que más ha reflexionado sobre el papel de la reproducción en el capitalismo desde un punto de vista feminista es Silvia Federici. Su concepción del trabajo reproductivo enfatiza el papel que este tiene en la producción de la fuerza de trabajo, que es el bien más importante que posee el capital. En este sentido la reproducción sería en sí 118

misma un ámbito de acumulación y, por tanto, de explotación, pero, por eso mismo, también de lucha:

Una vez que hemos dicho que el trabajo reproductivo es un ámbito de lucha, de inmediato debemos preguntarnos cómo luchar en ese terreno sin destruir a las personas que están a cargo nuestro. Ese es el problema que conocen muy bien las madres, maestras y enfermeras. Por eso es tan importante poder trazar una separación entre la creación de seres humanos y la reproducción de los mismos entendidos como fuerza de trabajo, como futuros trabajadores que, por eso mismo, necesitan ser entrenados y no necesariamente en función de sus necesidades y deseos, sino que deben ser disciplinados y sometidos a reglas de un tipo particular37.

Su propuesta de disociar la reproducción de la vida de la reproducción de la fuerza de trabajo en las labores reproductivas con el fin de lograr una interrupción de la segunda, pero no de la primera, abre la posibilidad de que la lucha se lleve a cabo desde las mismas prácticas cotidianas de reproducción. Asimismo, señala que, para que esta lucha sea sostenible, es imprescindible que la comunidad sea capaz de reproducirse a sí misma como tal mediante formas colectivas de reproducción. Para lo cual propone actualizar nociones de ayuda mutua procedentes de la tradición histórica de las luchas obreras, o aprender de las luchas indígenas contra la privatización del agua y la explotación de otros recursos naturales comunales, que se basan en la estrecha solidaridad intra e inter-comunitaria. Para traer estas reflexiones al terreno de la educación en museos, podemos partir del poder que esta tiene como reproductora de sujetos. Si, como sugiere Federici, es posible mantener la reproducción de la vida y cortocircuitar la de la fuerza de trabajo, emerge un espacio de lucha que 119

las educadoras críticas llevan explorando desde hace mucho tiempo y que consiste en crear espacios de cuestionamiento de los regímenes institucionales del museo, la educación y la cultura en general. De este modo exploran las posibilidades de creación de formas de vida y subjetividad que no funcionen como la “fuerza de trabajo” en que la gubernamentalidad espectacular de las políticas culturales neoliberales necesita que se conviertan los “públicos”. Pero, igualmente, las educadoras necesitan poder mantenerse con vida ellas mismas y ser capaces de reproducirse como movimiento en lucha. Y aquí ha desempeñado un papel fundamental la organización colectiva con el fin de defender unas condiciones de trabajo dignas, compartir información, formarse y cuidarse a sí mismas y a otras. Esta necesidad, que se había arrastrado durante décadas, está empezando a cubrirse mediante organizaciones como AVALEM (Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios) o AMECUM (Asociación de Mediadoras Culturales de Madrid), por mencionar solo dos referentes en nuestro país. Su trabajo se basa, nada paradójicamente, en el esfuerzo dedicado por las trabajadoras fuera de su horario laboral y en una gran dosis de voluntariado y colaboraciones con agentes aliados. Su papel no es tanto la defensa corporativa de una profesión como la producción de conocimiento, herramientas y estrategias útiles para un rango bastante amplio de colectivos relacionados con la educación y la mediación culturales. En esta capacidad transversal, y en un enfoque que no separa condiciones laborales de condiciones de vida, radica en buena medida el potencial de estas organizaciones para articular luchas colectivas. Finalmente, para concluir (momentáneamente) con este viaje hacia la colectivización de las luchas, me referiré 120

a la noción de la reproducción como común, que plantea Cristina Vega. Al igual que Federici, Vega sugiere que es necesario colocar la reproducción en el centro de las luchas políticas ya que estas están íntimamente ligadas a las actividades que recrean la vida. En este sentido, más que reproducirse para luchar se trataría de luchar reproduciéndose. Y, al igual que Fraser, señala la necesidad de transversalizar las luchas estableciendo alianzas con agentes diversos. Su propuesta toma la noción de lo común, o los comunes, revisada desde el feminismo euroestadounidense y las aportaciones desde Latinoamérica, como forma de articular de manera fructífera la esfera de la reproducción. Partiendo de la definición de lo común que ofrecen Christian Laval y Pierre Dardot, según la cual se trataría de todo aquello que genera responsabilidad compartida, sentido de coobligación política respecto de una misma actividad o del uso de un bien, Vega enfatiza la dimensión de “actuar en conjunto” que subyace en ella y que es la que produce comunidad a través de significados, valores, conocimientos, afectos, reglas e institucionalidad compartida, entre otros. Del mismo modo, la reproducción es necesariamente relacional, y esto implica fórmulas de cooperación. En la confluencia de estas ideas, Vega propone una concepción de la reproducción como común:

Desde el paradigma de los comunes se realiza un desplazamiento de la producción y el mercado, no para aminorar su indudable dominio, sino para recuperar la concepción clásica de la economía política, según la cual es la actividad “natural” de reproducirnos, como cuerpo individual y comunitario, la que nos conmina a producir riqueza y organizar políticamente dicha producción, poniendo en juego [ ] la figura concreta de la socialidad38.

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Así pues, la reproducción no sería ya el territorio especializado de ciertos colectivos, sino el centro común de la organización social, respecto del cual debemos actuar en conjunto para preservarlo y preservarnos. Para ello Vega propone el establecimiento de tramas comunitarias, que define como constelaciones de “relaciones sociales de compartencia —nunca armoniosas o idílicas, sino atravesadas por tensiones y contradicciones— que operan en el tiempo de un modo coordinado y cooperativo que resulta más o menos estable”39. Aquí es donde se encuentra, creo, el desafío y la oportunidad más importantes de las luchas que se desarrollan en el ámbito de la educación en museos y la mediación cultural, pero también de muchas otras ligadas a colectivos que, aunque son diversos, operan en una esfera social específica, como la cultura en este caso. Y aquí es donde tal vez podrían encontrarse puntos de contacto entre las áreas educativas y artísticas o curatoriales del museo. Empezaré por esta última cuestión. Si la reproducción ya no es una esfera separada de la producción, sino que nos atañe a todas, será necesario reconocer que todos los ámbitos institucionales implican tareas de producción y reproducción que funcionan interrelacionadamente y que son igualmente necesarios. No tiene sentido suponer que unos departamentos tienen un papel productivo y otros reproductivo. Sin embargo, esta separación sigue construyéndose como línea divisoria para establecer jerarquías en la organización institucional, por lo que difícilmente quien goza del estatus que le ofrece la identificación con el polo de la producción lo abandonará para abrazar la idea de la reproducción como centro de su actividad. Como hemos visto, en esta fragmentación desempeñan un papel importante la proyección de la educación como el 122

territorio abyecto de la reproducción. Sin embargo, a veces esta actitud defensiva y corporativa se basa en una falta de reflexividad en la percepción de las propias condiciones de trabajo y vida: existen figuras de comisariado independiente que también experimentan inestabilidad laboral y retribuciones escasas e irregulares; y los departamentos artísticos y curatoriales están poblados de figuras de apoyo precarias (becarias, asistentes, practicantes, ayudantes temporales) cuya situación no dista tanto de la de las educadoras, salvo porque la participación, por periférica que sea, en el desarrollo de las funciones más prestigiadas del museo (diseño de exposiciones, escritura de textos expertos, elaboración de catálogos) les permite fantasear con un privilegio que en realidad no poseen40. Prueba de este hecho fue que, si bien las educadoras fueron las primeras en recibir el impacto de los recortes del gasto público a partir de 2008, muy pronto también se vieron afectados los trabajadores del resto de áreas. Entonces ellos fueron quienes necesitaron las referencias de abogados y orientaciones sobre derechos laborales que las educadoras habían reunido durante sus años de lucha. Así pues, para empezar, un análisis de la precariedad desde perspectivas feministas como las que he sugerido aquí permitiría establecer alianzas con otros precarios del mundo del arte y de la cultura, en lugar de una lucha entre departamentos o entre sectores. Pero esto no es suficiente en un contexto de luchas globales y de formas de explotación que se hunden bajo la piel o fluyen por los circuitos transnacionales del capital. El talón de Aquiles de la cultura es su histórica dificultad para articularse con luchas externas a su propia esfera. No me refiero a la fascinación o simpatía que pueda existir desde la cultura por determinadas propuestas políticas radicales, sino a una verdadera construcción de una 123

lucha común. Desde la cultura solamente no es posible transformar las condiciones de vida de quienes trabajan en cultura, porque estas dependen de fuerzas que exceden la esfera cultural. Es necesario aliarse en luchas por la abolición del trabajo precario en general (subcontratas, salarios ínfimos, abuso laboral); por el derecho a la vivienda y el fin de la especulación inmobiliaria (fenómeno este último en el que el sector cultural ha desempeñado un papel nada desdeñable)41; por el derecho a una educación pública, universal y de calidad (en la que pierde sentido la diferencia entre radicalidad y reproducción, o por lo menos se configura de un modo completamente distinto, y a la que los museos deberían contribuir activamente); por los derechos de las personas migrantes y contra el racismo estructural (tanto en general como en relación con su falta de reconocimiento y presencia en la cultura de nuestro país). Todos estos vectores de lucha afectan al personal precario de los museos, pero también reclaman una toma de posición y un compromiso de las instituciones. Y, sin duda, son de absoluta relevancia para las comunidades que se relacionan con el museo como públicos, participantes, colaboradores, etc. Debido a su posición liminal en el museo, y a las múltiples relaciones que establecen con muchos de estos colectivos, los departamentos de educación se encuentran en una posición especialmente favorable para crear espacios de trabajo conjunto, en los que no se diluyan las diferencias, sino que se problematicen las respectivas posiciones para construir formas de acción colectiva. Tal vez esta, entre otras posibles, sería una forma políticamente comprometida de materializar la afirmación, tantas veces retórica, de que la cultura es un bien común y una necesidad básica.

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NOTAS

1. Asociación de Mediadoras Culturales de Madrid (aMECUm),

Seguimos con el problema: la precariedad laboral de las educadoras y mediadoras culturales en el contexto del COVID-19, 2020 <https:// amecum.es/wp-content/uploads/2020/04/SEGUIMOS-CON-ELPROBLEMA.pdf> [16 junio 2020] 2. En este momento es necesario introducir diversas aclaraciones terminológicas que afectan a todo el capítulo. Oscilo entre los términos educación y mediación, ya que en el contexto de los museos e instituciones culturales se usan ambos, aunque esta distinción tiene implicaciones en las que no puedo entrar en esta ocasión (ver Fontdevila, Oriol, “Mediación múltiple”, en El arte de la mediación, Bilbao, Consonni, 2017). Uso la forma femenina “educadora” o “mediadora” ya que es una profesión ampliamente feminizada en términos tanto reales como simbólicos. Por otro lado, utilizo el término departamento de educación, pero con él me refiero también a otras formas organizativas o nomenclaturas que puede adoptar esta función (servicio, área, etc.). Finalmente, aunque me centro en el museo, la reflexión atañe también a instituciones como centros de arte u otros espacios expositivos. 3. Open letter to museums and galleries in support of education and other essential workers, 20 de abril de 2020, <https://www. artandeducation.net/announcements/327441/open-letter-tomuseums-and-galleries-in-support-of-education-and-otheressential-workers> [ 15 de junio 2020] 4. Sánchez de Serdio, Aida, “Arte y educación. Diálogos y antagonismos”, Revista iberoamericana de educación, Nº 52, 2010; Sánchez de Serdio, Aida y López, Eneritz, “Políticas educativas en los museos de arte españoles. Los departamentos de educación y acción cultural”, en Carrillo, Jesús, et al. (eds.) Desacuerdos 6. Educación, Guipuzcoa [etc.]: Arteleku, Centro José Guerrero, MNCARS, MACBA, UNIA, 2010; Sánchez de Serdio, Aida, “Diga mediación”, Nativa, 2015 <https://nativa.cat/2015/09/diga-mediacion> [21 de junio 2020]

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5. Fontal, Olaia, “El DEAC, aparato digestivo del MUSAC”, en Sola, Belén

(ed.), Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas de la diversidad, León, Junta de Castilla y León y MUSAC, 2010. 6. Ibíd., p. 11. 7. Sternfeld, Nora, “Unglamorous Tasks. What Can Education Learn from its Political Traditions?”, e-flux journal, Nº 14, 2010, p. 1. 8. Ibíd., p. 8. 9. Fraser, Nancy, “Tras la morada oculta de Marx. Por una concepción ampliada del capitalismo”, New Left Review, Nº 86, 2014, p. 64. 10. Ver Bennett, Tony, The Birth of the Museum, Londres, Routledge, 1995; Hooper-Greenhill, Eilean, Museums and the Shaping of Knowledge, Londres, Routledge, 1999; y Duncan, Carol, Rituales de civilización, Murcia, Nausicaa, 2007 (1ª ed. 1995). Desde un punto de vista sociológico, previo y diferente de los anteriores, pero también relevante para la discusión del papel regulador del museo, ver Bourdieu, Pierre y Darbel, Alain, El amor al arte. Los museos europeos y su público, Barcelona, Paidós, 2003 (1ª ed. 1969). 11. Carmen Mörsch explora las diferentes funciones (afirmación, reproducción, deconstrucción y trasformación) que cumple la educación en las instituciones artísticas en Mörsch, Carmen, “En una encrucijada de cuatro discursos”, en Cevallos, Alejandro y Macaroff, Anahí (eds.) Contradecirse una misma. Museos y mediación educativa crítica, Quito, Fundación Museos de la Ciudad, 2014. 12. aMECUm, Informe sobre la situación laboral de las mediadoras culturales en el Estado español, 2017 <https://amecum.es/wpcontent/uploads/2018/10/Informe_Laboral.pdf> [25 de junio 2020] 13. Es necesario señalar que la feminización de las posiciones subalternas se da en todas las áreas del museo, también las curatoriales. Ver Mujeres en las artes visuales (MAV), Las mujeres y el sistema del arte visual en Europa, 2015, <https://mav.org.es/wpcontent/uploads/2015/01/INFORME-13.pdf> [25 de junio 2020] 14. Douglas, Mary, Pureza y peligro. Un ensayo sobre los conceptos de

contaminación y tabú, Madrid, Siglo xxi, 1973, pp. 54-55. 15. Ibíd., p. 154. 16. Sánchez de Serdio, Aida y López, Eneritz, “Políticas educativas en los

museos de arte españoles”, Op. Cit., pp. 209-210. 17. Mörsch, Carmen, “Alliances for Unlearning: On the Possibility of

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Future Collaborations Between Gallery Education and Institutions of Critique”, Afterall, Nº 26, 2011, <https://www.afterall.org/journal/ issue.26/alliances-for-unlearning-on-the-possibility-of-futurecollaborations-between-gallery-educa> [25 de septiembre 2017] 18. Douglas, Mary, Pureza y peligro, Op. Cit., p. 237. 19. Kristeva, Julia, Poderes de la perversión, Madrid, Siglo xxi, 1982, p. 11. 20. Judith Butler, Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del sexo, Barcelona, Paidós, 2002 (1ª ed. 1993), p. 19-20. 21. Rogoff, Irit, “Turning”, e-flux journal, Nº 11, 2008 <http://www.eflux.com/journal/view/18> [27 de abril 2015]; O’Neill, Paul y Willson, Mick (eds.) Curating and the Educational Turn, Amsterdam y Londres, De Appel/Open Editions, 2009. 22. Borja-Villel, Manuel, “10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto)”, en VVAA. 10.000 francos de recompensa (el museo de arte contemporáneo vivo o muerto), Madrid, Ministerio de Cultura, SEACEX, UNIA Arteypensamiento y ADACE, 2009, p. 17. 23. Beatrice Von Bismarck, citada en Sternfeld, Nora, “Unglamorus tasks”, Op. Cit., p. 7. 24. Hamel, Rainer Enrique y Sierra, María Teresa, “Diglosia y conflicto intercultural: la lucha por un concepto o la danza de los significantes”, Boletín de Antropología Americana, Nº 8, 1983, p. 103. 25. Mörsch, Carmen, “Alliances for Unlearning”, Op. Cit., p. 11. 26. Si nos ceñimos exclusivamente a exposiciones organizadas en museos por departamentos educativos, podemos mencionar la exposición Lección de arte, comisariada en 2017 por el departamento educativo del Museo Nacional Thyssen-Bornemisza. 27. Algunas publicaciones de carácter teórico-reflexivo surgidas de departamentos educativos de museos son, por ejemplo, Fernández, Olga y del Río, Víctor (eds.), Estrategias críticas para una práctica educativa en el arte contemporáneo, Valladolid, Museo Patio Herreriano de Arte Contemporáneo Español, 2007; Rodrigo, Javier y Martorell, Katia (coords.), artUOM 05/07, Palma de Mallorca, Fundació Pilar i Joan Miró, 2007; Rodrigo, Javier (ed.), Prácticas dialógicas. Intersecciones de la pedagogía crítica y la museología crítica, Palma de Mallorca, Museu d’Art Modern i Contemporani Es Baluard, 2007; VVAA, Grupo de trabajo sobre educación y práctica

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artística. Sesiones comentadas, Valladolid, Museo Patio Herreriano y Obra Social de Caja España, 2010; Sola, Belén (ed.), Experiencias de aprendizaje con el arte actual en las políticas de la diversidad. Op. Cit.; Bauzà, Aina (coord.), Cartografiem-nos. Projecte educatiu per a infantil i primària, Palma de Mallorca, Es Baluard, 2010; González, Santiago (coord.), Conect@. Un proyecto de colaboración entre personas con diferentes capacidades para promover la plena accesibilidad a la cultura, Madrid, MNCARS, 2015; Martínez, Pablo (coord.), No sabíamos lo que hacíamos. Lecturas sobre una educación situada, Móstoles, Centro de arte 2 de mayo, 2016. 28. Hamel, Rainer Enrique y Sierra, María Teresa, “Diglosia y conflicto intercultural”, Op. Cit., p. 95. 29. Mörsch, Carmen, “Contradecirse una misma”, en Cevallos, Alejandro y Macaroff, Anahí (eds.) Contradecirse una misma, Op. Cit., p. 21. 30. Ibíd., p. 14. 31. Fraser, Nancy, “Tras la morada oculta de Marx”, Op. Cit., p. 70. 32. Ibíd. p. 76. 33. Arruzza, Cinzina; Bhattacharya, Tithi y Fraser, Nancy, Manifiesto de un feminismo para el 99%, Barcelona, Herder, 2019, p. 25. 34. Graham, Janna, “Spanners in the Spectacle: Radical Research at the Frontlines”, Fuse Magazine, Vol. 33, Nº 2, 2010. 35. https://educacionenprecario.wordpress.com 36. Durán, José, “Museos en huelga: esto sí que es arte”, Diagonal, 23 de septiembre 2016, <https://www.diagonalperiodico.net/culturas/31498museos-huelga-esto-si-es-arte.html> [25 de julio 2020] 37. Federici, Silvia, “El trabajo precario desde un punto de vista feminista”, Sin Permiso, 3 de enero 2010 <https://www.sinpermiso. info/textos/el-trabajo-precario-desde-un-punto-de-vista-feminista> [17 de julio 2020] 38. Vega, Cristina, “Reproducción social y cuidados en la reinvención de lo común. Aportes conceptuales y analíticos desde los feminismos”, Revista de estudios sociales, Nº 70, 2019, p. 60. 39. Ibíd., p. 58. 40. Esta fantasía de privilegio está en cierto modo relacionada con la esperanza de ascender en la escala profesional del comisariado o la crítica de arte. La profesión de educadora, en cambio, no tiene esta estructura de promoción vertical dentro de la misma área, e

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históricamente se ha considerado una profesión de paso en el camino a una mejor situación laboral en otros ámbitos del museo o del sector cultural. Sin embargo, la precariedad (y también la elección vocacional, que no hay que descartar) ha hecho que trabajos como el de educadora o mediadora, autónoma o subcontratada, se hayan extendido a etapas de la vida mucho más avanzadas de lo que era habitual. 41. Harvey, David y Smith, Neil, Capital financiero, propiedad inmobiliaria y cultura, Barcelona, MACBA y UAB, 2005.

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4. PEDAGOGÍA CIUDADANA EN LAS PRÁCTICAS ARTÍSTICAS CON COMUNIDADES

En los últimos años han aparecido numerosas propuestas artísticas realizadas en colaboración entre agentes artísticos y colectivos ciudadanos que han recibido una relativa atención mediática. Este tipo de proyectos no son en sí una novedad, pero sí lo es que cada vez más a menudo estén impulsados por grandes instituciones culturales o incluso desde las áreas culturales de la administración. Hasta hace poco era habitual que el arte o la cultura comunitaria formara parte de políticas sociales orientadas a lograr la cohesión social, la identidad local, la integración de colectivos diversos u otros objetivos similares. Y si alguno de estos proyectos era acogido por alguna institución o circuito artístico reconocido, era porque este formaba parte del programa social del que se tratara (planes de barrio, de distrito, etc.). Lo que no era tan común —y, de hecho, ha exigido años de negociaciones, argumentación y pedagogía—, era que estas prácticas se reconocieran como exponentes culturales y artísticos legítimos y, como tales, fueran promovidas por los departamentos de cultura. Esta consideración ha planteado sus propias paradojas, que son inherentes a todo proyecto que se mueva simultáneamente dentro y fuera de los géneros culturales y las formalizaciones institucionales. Con el fin de explorar lo que han supuesto estas transformaciones, en este último capítulo me centraré en los debates conceptuales que se han producido alrededor de las prácticas artísticas colaborativas o comunitarias, con el fin de reflexionar sobre qué tipo de pedagogías políticas producen. Esta discusión se concretará en los ejemplos de las políticas

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culturales desarrolladas en Barcelona y Madrid desde 2015, durante los llamados “ayuntamientos del cambio”.

Una denominación en debate Una primera dificultad con la que nos encontramos a la hora de hablar de aquellas prácticas artísticas (entendidas en sentido amplio) que se realizan mediante el trabajo conjunto de artistas y no artistas (relativizando esta distinción) en relación con un contexto social específico (que puede ser de muy diversa naturaleza) y de duración variable (pero que va más allá de una interacción puntual), es la gran diversidad de calificativos y conceptualizaciones que han proliferado a su alrededor, lo cual es indicativo en buena medida de su incierto estatuto ontológico. Algunos de los nombres que ha recibido este ámbito de práctica son arte colaborativo, participativo, comunitario, relacional, dialógico, socialmente comprometido, público de nuevo género, entre otros. Cada uno de ellos denota formas de relación distintas entre los agentes implicados, supone una naturaleza determinada de las prácticas artísticas y, sobre todo, tiene consecuencias políticas en cuanto a la acción social que se lleva a cabo, sus objetivos o fines, y los efectos que persigue o logra tener sobre la realidad. Mi intención en esta primera parte del capítulo es explorar algunas de estas implicaciones inherentes a las denominaciones sin pretender cerrar la discusión determinando un término correcto, porque, como advierte Grant Kester, “no hay significantes inequívocos, de igual modo que no hay práctica artística que esté a salvo de toda forma de cooptación, compromiso o complicidad. Parece más inteligente reconocer abiertamente esta impureza que asumir que podemos vencerla en el plano terminológico”1. 132

Empezaré por algunas denominaciones que hacen referencia a los modos de relación entre los agentes implicados, como son arte colaborativo, participativo, cooperativo o dialógico. Hay una primera diferencia, perceptible incluso en el lenguaje común, entre participación y colaboración: si la primera indicaría que se toma parte en algo que no necesariamente se ha contribuido a definir, la segunda parecería sugerir que hay una responsabilidad más simétrica u horizontal, un trabajo compartido. Algunos autores proponen una gradación en los modos de participación estableciendo un continuo entre uno y otro polo. Por ejemplo, Pablo Helguera plantea los siguientes tipos de participación: la nominal, en la que el espectador contempla la obra de manera reflexiva; la dirigida, en la que el visitante contribuye a completar la obra con cierta acción determinada por la propia obra; la creativa, que permite al público intervenir o aportar contenido propio, aunque dentro de una estructura concebida por el artista; y la colaborativa, en la que participantes y artista comparten la responsabilidad de desarrollar la estructura y el contenido de la obra2. Por su parte Suzanne Lacy propone una serie de círculos concéntricos para representar los diversos grados de participación de los públicos, flexibilizando a la vez la atribución de autoría. En el círculo interior se encuentra el núcleo de origen y responsabilidad que agrupa a las personas sin las cuales el proyecto no podría llevarse a cabo. El segundo círculo incluye a los colaboradores más cercanos, ya sean otros artistas o miembros de la comunidad, cuya participación, aun siendo importante, no es irreemplazable. En el tercer círculo se encuentran los voluntarios para los cuales o sobre los cuales trata el proyecto. El cuarto se refiere a la audiencia inmediata, que experimenta o ve directamente la obra. El quinto es la audiencia que tiene conocimiento de la 133

obra a través de algún medio de comunicación. Y, finalmente, el sexto se extiende a la audiencia del mito y la memoria para la cual la obra sigue teniendo sentido después de su ejecución, o incluso más allá de su desaparición3. A diferencia de estas visiones fluidas o de posiciones variables, hay perspectivas más restrictivas en cuanto al significado de participación. Claire Bishop, por ejemplo, opta por emplear el término arte participativo para designar aquellas propuestas artísticas en las que “la gente constituye el principal medio y material”4. Evidentemente, esta definición de los participantes como material excluye una posible relación más horizontal entre aquellos y el artista en forma de co-creación o colaboración. Desde una posición muy distinta, Tom Finkelpearl también descarta el uso del término colaboración y se decanta por el de cooperación social. Uno de los motivos que aduce es que colaboración significa una coautoría plena a todos los niveles que no suele darse en los proyectos entre artistas y colectivos, mientras que cooperación simplemente alude a gente diversa trabajando junta en algo. Pero también lo hace por una voluntad de conectar este tipo de prácticas con otras formas sociales de cooperación humana como la reciprocidad5. Como vemos en Finkelpearl, y en los modos que implican una mayor participación señalados por Helguera y Lacy, la cuestión de la colaboración se refiere a la toma de decisiones y a la corresponsabilidad en el origen del proyecto, lo cual plantea una serie de consideraciones políticas que exceden las designaciones meramente descriptivas, o incluso las cuestiones estéticas o éticas. Como argumenta George Yúdice, los diferentes posicionamientos relativos de artistas, públicos e intermediarios en cuanto a la definición del sentido, realización y posterior difusión de la obra constituyen el lugar mismo 134

donde se define el sentido político del proyecto. Así, hablar de la implicación de los participantes no tiene que ver solo con las experiencias subjetivas de tomar parte en una acción artística determinada, sino también “cuando se da forma al proyecto en todos los niveles, desde hacer recomendaciones al artista comunitario, hasta comprometer a la dirección y al personal de las instituciones patrocinadoras y de los proveedores de fondos”6. Otra de las cuestiones problemáticas al hablar de arte participativo o colaborativo es el reconocimiento del trabajo y la distribución de los retornos, o incluso la autoría del proyecto. De hecho, cuando Yúdice reflexiona sobre la noción de colaboración, escribe en cursiva la raíz etimológica latina labor para hacer referencia al trabajo y subrayar así la dimensión productiva de los proyectos, su capacidad para producir riqueza material y simbólica, y también la posibilidad de que deriven en relaciones de explotación. Así, la colaboración no es una acción desinteresada y simétrica entre agentes que se encuentran en igualdad de condiciones, sino que los modos de producción contemporáneos exigen la cooperación flexible y autónoma de individuos diversos. Incluso se podría decir que la colaboración, además de ser la condición contemporánea para la producción de mercancías, se ha convertido en mercancía en sí misma. Para concluir con los términos referidos a los modos relacionales, otras denominaciones que se han propuesto son las de arte dialógico o estética dialógica. Quien las ha desarrollado de manera más clara es Grant Kester7, el cual las relaciona con las prácticas contemporáneas que ponen en cuestión la ansiedad tanto por delimitar un arte legítimo y autónomo, marcado por la distancia y la crítica, como por consolidar la singularidad y la soberanía de la autoría del artista individual. Las prácticas dialógicas propondrían una 135

actitud más fluida en ambos planos, y situarían la interacción social y el intercambio intersubjetivo en el centro de estos procesos de contaminación disciplinar y de relación artistaespectador. Este aspecto diferenciaría al arte dialógico de un arte relacional como el defendido por Nicolas Bourriaud8, en el que la autoridad/autoría sigue estando en manos del artista y se mantiene la autonomía de la esfera artística. Para construir su visión del aspecto dialógico en la práctica artística, Kester recoge a la vez que revisa críticamente las aportaciones de Jürgen Habermas, en particular la idea de una forma de vida intersubjetiva compartida que subyace en la noción de acción comunicativa. Según este argumento, estaríamos sujetos a una comprensión reflexiva de nosotros mismos desde el punto de vista del otro, y la interacción dialógica contendría el potencial de cierto entendimiento mutuo. Pero, por otro lado, Kester reconoce las dimensiones de clase, raza y género que condicionan nuestra capacidad de participar y ser escuchados en este diálogo aparentemente democrático y horizontal, así como los límites de la racionalidad que las visiones de Habermas no contemplan. De este modo Kester aspira a asumir las paradojas y límites de la comunicación y la intersubjetividad, entendiendo que no son resolubles sino que constituyen la condición misma de los proyectos dialógicos, cuya naturaleza es siempre impura y que representan una negociación práctica de las relaciones de poder, de la identidad y la diferencia, la dominación y el diálogo, etc. Pero, por otro lado, el diálogo no sería ninguna garantía de consenso ya que “no todos los conflictos son el resultado de la incapacidad por parte de un determinado conjunto de interlocutores de ‘comprenderse’ o empatizar, sino que en muchos casos los conflictos sociales son fruto de una comprensión muy clara de las diferencias materiales, económicas y políticas”9. 136

Otro conjunto de términos se refiere a formas de organización social o al papel social del arte, como son los de arte comunitario, socialmente comprometido o público de nuevo género. El primero de ellos, que tiene una larga tradición en el contexto anglosajón y también se ha afianzado en el ámbito hispanohablante, requiere una discusión sobre la noción de comunidad. El término comunidad suele estar investido de valores positivos puesto que a menudo se la considera la base de la recuperación del espacio público, la identidad y la cohesión social. Esta connotación positiva también está implícita en sus usos supuestamente descriptivos cuando se define la comunidad en relación con la pertenencia a un lugar o territorio, con unos intereses y modos de vida compartidos, o con grupos étnicos o con un origen común, puesto que sigue funcionando como valor de identidad y cohesión. Este uso aparentemente neutro corre el riesgo de homogeneizar los diferentes colectivos, de presuponer una afinidad prepolítica interna, o de romantizar determinados grupos o épocas en las que supuestamente se daría una unidad y solidaridad basadas en las relaciones interpersonales directas. A la vez, puede dar lugar al esencialismo, la segregación de la diferencia y la marginalización de la pobreza. Por el contrario, los defensores de la noción de arte comunitario sostienen el valor colectivo y politizado del término. Un caso notorio es François Matarasso, que critica el predominio que ha adquirido recientemente el concepto más neutro de arte participativo o colaborativo en sustitución del de arte comunitario. Según Matarasso, este tránsito se produjo en el Reino Unido a principios de los años noventa del siglo xx como resultado de las políticas conservadoras, liberales e individualistas del gobierno de Margaret Thatcher y, posteriormente, del Nuevo Laborismo. A su parecer este cambio significa el paso del radicalismo a la pacificación, de 137

la acción politizada y colectivista de los setenta a los programas de artes despolitizados y centrados en el individuo que actualmente reciben financiación pública en Gran Bretaña10. En consecuencia, el arte comunitario suele asociarse actualmente con “certidumbres simplistas asociadas a un trabajo de escasa ambición artística”11. Si bien reconoce que esta crítica a veces no está falta de fundamento, Matarasso conserva siempre un fondo de positividad en su noción de comunidad. Para él, el desarrollo comunitario está orientado a mejorar la vida de la colectividad a través de la implicación activa de sus integrantes, y el arte comunitario al que se debería aspirar “está fundamentado en ideales democráticos y humanistas; cuestiona las creencias, incluidas las suyas; tiene un compromiso ético y una conciencia política; considera el dinero como un medio y no como un fin; capacita a la gente para la vida y no solo para el trabajo”12. Paradójicamente, hay que decir que otros autores como Finkelpearl o Kester atribuyen a las prácticas participativas y colaborativas las mismas cualidades que Matarasso reserva a las comunitarias, demostrando de alguna manera la idea de Kester citada anteriormente de que los dilemas político-ideológicos no se pueden dirimir en un debate terminológico. Descartando las nociones anteriores, pero no muy lejos conceptualmente, Pablo Helguera habla de arte socialmente comprometido. Aun entendiendo que todo arte es social, él utiliza este término para designar un conjunto de prácticas efectivas y no solo simbólicas que se conectan con temas y problemas que normalmente pertenecen a otras disciplinas, desplazándolas temporalmente a un espacio de ambigüedad al ser apropiadas por el arte para desarrollar nuevas perspectivas sobre algún problema o condición, y a la vez hacerlo visible para las otras disciplinas13. Según Helguera, en Estados 138

Unidos este tipo de prácticas tienen sus raíces en los años sesenta, con la influencia de Alan Kaprow y la incorporación de las teorías feministas de la educación en las artes y, más adelante, con la influencia de figuras como la de Suzanne Lacy. Su interpretación de lo que incluye la denominación de arte socialmente comprometido es ciertamente amplia puesto que podría incluir desde las performances de Santiago Sierra hasta un mural pintado por niños en un patio de escuela. Sin embargo, Helguera señala que estos extremos no son los que mejor permiten alcanzar un diálogo crítico y autorreflexivo con una comunidad comprometida, lo que, según el autor, sería la aspiración más genuina del arte socialmente comprometido. En cualquier caso, en la elaboración de Helguera la naturaleza del compromiso social queda abierta a la decisión de cada proyecto, y el contenido político o crítico de la intervención no llega a problematizarse, aunque sí menciona que la radicalidad de los medios empleados debe ser proporcional a la gravedad de dicho contenido14. Finalmente, el arte público de nuevo género es un término que Suzanne Lacy acuña a mediados de los noventa para distinguirlo de lo que hasta el momento se entendía por arte público, esto es, la tradición de colocar esculturas e instalaciones —más o menos específicas para el lugar— en espacios públicos. A diferencia de éste, el arte público de nuevo género se basaría en el compromiso social y trabajaría a través de medios diversos con el objetivo de “comunicarse e interactuar con una audiencia amplia y diversa en relación con temas relevantes en su vida”15. Para comprender la naturaleza de esta tendencia en el arte en Estados Unidos, Lacy se basa en la conceptualización de las audiencias (expresada en los círculos concéntricos antes mencionados), así como de las relaciones, la comunicación y la intención política. 139

Formalmente las propuestas del arte público pueden tener una naturaleza bastante diversa, llegando a designar “cualquier tipo de obra accesible que se preocupe por la audiencia para la cual o con la cual se realiza, la desafíe, la implique y la consulte, respetando a la comunidad y el entorno”16. Así, puede abarcar desde exposiciones convencionales cuya temática se refiera a la historia y la comunidad locales o trate cuestiones ambientales, etc., hasta proyectos efímeros o permanentes llevados a cabo con la participación de varios colectivos artísticos y no artísticos; desde producciones basadas en la experiencia compartida con colectivos, pero obra exclusiva de los artistas, hasta creaciones realizadas con los colectivos o incluso hechas completamente por no profesionales. En cualquier caso, se trata de prácticas que tendrían como objetivo reflejar las urgencias sociales y políticas, buscando un consenso acerca de estas con públicos muy diversos —a menudo marcados por circunstancias de exclusión—, en un proceso que tiene mucho de ético y moral. Esto ha hecho que algunos críticos cuestionen la naturaleza política del arte público de nuevo género (cuestionamientos que, dicho sea de paso, también serían extensibles a muchas otras denominaciones desarrolladas en este capítulo). Por ejemplo, Christian Kravagna discute el arte público de nuevo género argumentando que está falto de un verdadero análisis político, a pesar de su referencia constante al cambio social, como ilustraría el lema que aparece en la portada del libro editado por Lacy (“Buscar el bien y hacer que importe; este es el verdadero desafío para el artista”) que apunta más bien una ética pastoral que a una crítica17. En concreto, Kravagna destaca la necesidad del arte público de nuevo género o del arte comunitario, por un lado, de construir un “otro” (la “gente real”) que represente las necesidades de una sociedad 140

alienada y a la vez sea fuente de inspiración; y, por otro, de dotar a la comunidad de valores y poderes cuasi espirituales, en los que el arte se basaría para lograr la curación de dicha sociedad individualista y alienada. Pero Kravagna no está solo en esta crítica. Oliver Marchart comparte la idea de que el interés por lo social de este tipo de prácticas tiende precisamente a oscurecer la política, y que se orienta a la gestión de lo social e incluso a la asistencia pública18. También Bishop critica su giro ético y, especialmente, cuestiona la penalización de la individualidad del artista, así como la falta de un juicio estético riguroso19. Estos debates evidencian que la terminología no es una cuestión meramente descriptiva o técnica. Ya no es solo que bajo el uso del mismo término encontremos definiciones dispares, o bajo dos denominaciones diferentes coincidan significados muy similares; es también relevante la batería argumental que los autores y autoras activan a la hora de disputar las acepciones cuestionadas y defender las propias. Retomaré estas cuestiones en la última sección del capítulo.

Las políticas culturales de los ayuntamientos del cambio: Barcelona y Madrid Por el momento, quisiera reseguir cómo algunas de estas corrientes, en especial las que han recibido el nombre de artes comunitarias, se han concretado y desarrollado en las políticas culturales más recientes en nuestro contexto. Me centraré sobre todo en las políticas locales de Barcelona y de Madrid, aunque podemos encontrar similitudes en otras ciudades, especialmente en el marco de las políticas municipales desarrolladas a partir de 2015 por partidos y plataformas de 141

base ciudadana20. Por limitaciones de espacio no podré trazar los vínculos entre las políticas recientes y las anteriores, aunque existe una evidente continuidad de ciertos debates, ni tampoco elaborar la relación entre las políticas oficiales y la idea de una cultura cotidiana producida desde la ciudadanía en experiencias activistas, autogestionadas, comunitarias o colectivas de los años setenta y ochenta. En ese año bisagra de 2015, Nicolás Barbieri hacía balance de cómo se habían abordado los derechos culturales de la ciudadanía en un informe sobre el estado de las artes y la cultura en Cataluña, pero que puede extrapolarse a otras comunidades y ciudades del país. Según Barbieri, la obligación de asegurar el cumplimiento de los derechos culturales se recoge en diversas directrices internacionales como la Declaración universal de los derechos humanos, la Agenda 21 de la cultura (2004), la Declaración de Friburgo sobre derechos culturales (2007), o el Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (2008), además de otras tantas de escala regional o local. Sin embargo, en la política práctica “la acción […] se limita principalmente al ámbito de los equipamientos culturales y, en muchos casos, a la fase de planificación. [...] Los derechos culturales no se han desplegado como estrategia más allá de las acciones de fomento del acceso a la cultura”21. Justo en aquel momento se estaban configurando ya algunos gobiernos municipales surgidos en parte del 15M, en los que tenían un papel importante agentes que apostaban por la idea de la cultura como derecho y por una plena participación ciudadana en las políticas culturales, lo cual hacía preguntarse a Barbieri cómo estos nuevos ayuntamientos podrían materializar política e institucionalmente dichas ideas. En el caso de Barcelona, una de las ciudades en las que se produjo este cambio político con el acceso a la alcaldía 142

de Barcelona en Comú, el Plan Estratégico de Culturas de Barcelona 2016-2026, que no acabó de desarrollarse, aspiraba a diseñar las directrices de las políticas culturales de la ciudad con un horizonte temporal de una década, es decir más allá del marco temporal de las legislaturas, tomando como principios el derecho a la cultura y la cultura como bien común, y mediante procesos de participación ciudadana e investigación-acción. En un informe sobre las políticas de proximidad en relación con el arte, la educación y la ciudadanía, realizado entre mayo y julio de 2016 en el marco de dicho plan, se proponía trabajar en cuatro ejes: proximidad y educación desde la perspectiva de las pedagogías culturales, redes de cultura comunitaria en los barrios, gestión comunitaria de proximidad, y diálogo y mediación con los equipamientos comunitarios22. También en relación con el proceso del Plan de Culturas, en marzo de 2016 se había presentado el programa Cultura Viva23, impulsado por el Institut de Cultura de Barcelona con la participación de numerosos agentes culturales, y que se proponía trabajar según un modelo de innovación público-comunitaria. Desde este programa se han realizado informes, jornadas y proyectos que continúan desarrollándose hoy en día. Sin embargo, la materialización del Plan de Culturas propiamente dicho quedó truncada con la cesión del ámbito de cultura al Partit dels Socialistes de Catalunya a cambio de un pacto de gobierno municipal en septiembre de 2016. Este cambio se percibió como un abandono de unas líneas de trabajo cultural que debían caracterizar la agenda política de un partido como Barcelona en Comú, y parecía indicar que, una vez más, la cultura no era relevante ni central en la acción de gobierno. El retorno de los socialistas a la regidoría auguraba la reaparición de viejas políticas culturales basadas en la espectacularización y el énfasis en las industrias culturales, descuidando el trabajo 143

de base con los trabajadores culturales locales y la ciudadanía. El pacto político no se disolvió hasta noviembre de 2017, y lo hizo no por cuestiones estrictamente culturales, sino a causa del apoyo de los socialistas a la aplicación del artículo 155 de la Constitución, que limitaba la autonomía de Cataluña tras el referéndum no autorizado del 1 de octubre de ese mismo año. Inmediatamente se nombró como nuevo comisionado de cultura del Ajuntament de Barcelona a Joan Subirats, una persona no procedente del sector cultural y que poseía una larga trayectoria académica y de trabajo en el ámbito de las políticas públicas, la exclusión social y la innovación social, además de ser uno de los impulsores de la plataforma Guanyem Barcelona durante la campaña municipal. Entre tanto, en octubre de 2017, un mes antes de la disolución del pacto con los socialistas, se había iniciado el programa Barcelona Districte Cultural, que recogía en parte un plan para los barrios que se había propuesto en 201524 y que ofrecía un circuito estable de espectáculos profesionales gratuitos en los barrios —en una línea claramente afín a la democratización de la cultura, en lugar de la democracia cultural que expresaban los anteriores documentos—, al que se añadía una línea específica de proyectos artísticos comunitarios llamada Art i Part. Barcelona en Comú renovó la alcaldía en junio de 2019. Esta nueva etapa parecería mostrar un relativo retorno a las líneas iniciales de las políticas culturales de la formación de los comunes. Si nos centramos en las cuestiones relativas a la creación cultural de base comunitaria, aparte de Cultura Viva y Districte Cultural (y su asociado Art i Part), en una reciente sesión pública de preguntas de la ciudadanía25, Joan Subirats y el regidor de participación Marc Serra señalaban, entre sus principales planes de actuación, los siguientes: la creación de una Oficina Ciudadana de la Cultura para 144

dar apoyo y asesoramiento al tejido cultural de la ciudad, la realización de investigaciones sobre iniciativas culturales comunitarias, o la elaboración de un nuevo Plan estratégico de cultura desde una perspectiva de los derechos culturales. Es revelador que, de nuevo, esté sobre la mesa la elaboración de un plan estratégico de cultura, tras el fallido de 2016. Barcelona no tiene uno desde 2006, lo cual es sintomático de la dificultad de reconducir y consensuar unas políticas culturales transformadoras en un contexto de crisis y pactos políticos, desacuerdos internos y presión externa por parte de agentes políticos y culturales hostiles. En el caso de Madrid, donde también se produjo un giro municipal con el acceso a la alcaldía de Ahora Madrid en coalición con el PSOE, se partía de una situación muy marcada por la presencia de las grandes instituciones culturales de ámbito estatal —a lo que hay que sumar su centralidad cultural, económica y política en general—, que eclipsaba en parte la atención a la cultura local. Frente a este panorama, el programa cultural de Ahora Madrid giraba alrededor de ejes como la cultura de lo común, la democratización cultural o la descentralización. Pero los primeros pasos del nuevo gobierno local ya estuvieron marcados por dificultades que demostraron ser solo el principio de unas “guerras culturales” que tenían mucho de político, avivadas por unos medios de comunicación hostiles, y con las que debería convivir durante todo el mandato. Así, el primer concejal de cultura, Guillermo Zapata, apenas llegó a ocupar su cargo al ser destituido tras la controversia que suscitaron unos twits que había escrito tiempo atrás sobre humor negro. La concejala de cultura que le sucedió, Celia Mayer, tampoco escapó a las polémicas, entre las cuales fueron especialmente difundidas la relativa a la vestimenta poco ortodoxa de los Reyes Magos durante la 145

cabalgata de enero de 2016, y la que tuvo lugar con motivo de la actuación de una compañía de títeres a la que se acusó de hacer apología del terrorismo, motivo por el cual ingresó en prisión, aunque posteriormente se archivó el caso. Tras destituir a Mayer en marzo de 2017 por un conflicto con el sector de las artes escénicas a causa de la denominación de los pabellones de Matadero, la propia alcaldesa asumió las competencias en cultura. Uno de los objetivos de las políticas culturales que el gobierno de Ahora Madrid se proponía llevar a cabo, era reformular la compleja maquinaria de Madrid Destino Cultura Turismo y Negocios, S.A., la empresa creada en 2014 y que gestionaba una parte importante del presupuesto de cultura (31,8% en 2017)26. Producto de las políticas culturales neoliberales de los gobiernos conservadores anteriores, Madrid Destino había acabado por aglutinar funciones diversas ajenas al ámbito cultural (promoción de turismo, congresos, eventos y espacios polivalentes), y demostró ser un escollo insalvable pese a los esfuerzos por modificar sus formas de gestión. Más allá del caso de Madrid Destino, las ideas de democratización de la cultura y de cultura de proximidad presentes en el programa de Ahora Madrid se concretaron en diversas iniciativas. Por un lado, se aumentó la inversión en el plan de bibliotecas públicas y, por otro, se promovió la descentralización de la actividad cultural de la ciudad diversificando las sedes del festival Veranos de la Villa, e impulsando programas como ¡Madrid Activa!, que se retomó del gobierno anterior pasando a llamarse CiudaDistrito, o Imagina Madrid. En una línea similar de descentralización de los procesos, pero ampliándola además a las políticas de cooperación ciudadana, Experimenta Distrito surgió como iniciativa de Medialab-Prado y diversas áreas de la administración para desarrollar talleres de prototipado colectivo con el 146

fin de realizar mejoras en ámbitos diversos, no exclusivamente culturales. Otra iniciativa relevante por el avance que supuso hacia una mayor participación ciudadana en la toma de decisiones fueron los Laboratorios de políticas culturales, celebrados en primavera y verano de 2016. En ellos trabajaron conjuntamente responsables municipales y agentes culturales y sociales para codiseñar las formas de gestión y financiación que debían adoptarse en el área de cultura. Sin embargo, los vaivenes políticos en la concejalía impidieron su continuidad. Finalmente, en las elecciones municipales de mayo de 2019, pese a que la lista ahora llamada Más Madrid fue la más votada, el acuerdo de derechas entre Partido Popular, Ciudadanos y VOX impidió que pudieran gobernar en el consistorio, dando fin así a los proyectos iniciados desde 2015. Intentando poner en relación los casos discutidos, es revelador el balance que Joaquim Rius-Ulldemolins y Verónica Gisbert realizaban en un reciente artículo acerca de la tendencia a la continuidad en las políticas culturales recientes de Madrid y Barcelona. Los autores parten de una concepción de las políticas culturales como “un juego plural de conceptualizaciones e intereses, a veces conjugados de forma incoherente y sin conflictos aparentes, y otras veces —la mayoría— representando formas de conflicto larvado o regulado de forma institucional y, menos frecuentemente, en pugna abierta y en el espacio mediático”27. Esta descripción pone de relieve que las políticas culturales nunca consisten en la simple implementación de una idea o un plan mediante los medios oportunos, sino que son procesos plurales, ambiguos y contradictorios, en los que se libran batallas por la hegemonía. Por ello las políticas culturales de Barcelona y Madrid muestran una diversidad de tendencias, no todas ellas coherentes ni siempre confluyentes en los discursos sobre cultura que habían animado 147

el inicio de los gobiernos municipales. Rius-Ulldemolins y Gisbert identifican cuatro factores que explicarían la tendencia a la continuidad más que al cambio en las políticas culturales: el peso del modelo cultural basado en la ciudad creativa y la competitividad vigente en los noventa y primeros dos mil, los marcos institucionales y políticos preexistentes, la inercia administrativa, y la instrumentalización económica y política del sector cultural. Así, aspectos internos y externos influyen en la dificultad de lograr un cambio cultural efectivo en las dos ciudades: inestabilidad y fricciones entre los socios de gobierno; problemas para disolver o redefinir el papel de los entes gestores en cultura (Madrid Destino e ICUB); dificultad para traducir operativamente las orientaciones políticas del procomún; guerras culturales propiciadas por agentes políticos contrarios al signo del gobierno municipal; etc. Finalmente, y como prueba de la continuidad, concluyen que, tanto en el caso de Barcelona como de Madrid, a pesar del cambio discursivo basado en un diagnóstico acertado de la desigualdad y agotamiento de los modelos culturales anteriores, se perciben muy pocas desviaciones en la distribución real de recursos respecto a gobiernos anteriores. Sin embargo, también es necesario mencionar que los llamados nuevos municipalismos aparecen en un momento en que aún son muy evidentes los efectos de la crisis económica de 2008, lo cual les ha abocado a gestionar unos recursos muy menguados. A esto se añade la reciente crisis del COVID-19, que ha afectado muy negativamente al sector cultural, y todavía más al ámbito comunitario28. Finalmente, en lo concerniente a la gestión, Rius-Ulldemolins y Gisbert señalan que todavía hay una escasa participación ciudadana, y que los modelos de autogestión o gestión comunitaria no han llegado a afectar el núcleo de la política cultural. 148

La concreción de las prácticas artísticas comunitarias: Art i Part e Imagina Madrid Como ya he mencionado, dos de las iniciativas que plantean de manera más clara en la línea del arte comunitario en Barcelona y Madrid son Art i Part e Imagina Madrid respectivamente, ambos iniciados en 2017. Art i Part29 fue promovido por el Ajuntament de Barcelona a través del ICUB, en el momento en que el área de cultura todavía estaba a cargo del PSC. Se definió como el primer programa de creación artística comunitaria de Barcelona y se gestionaba mediante la coordinación de una comisaria. El programa se proponía trabajar a partir del tejido ya existente de iniciativas comunitarias en el territorio. Así, cada temporada se establecían colaboraciones entre profesionales de las artes y agentes culturales y sociales que, tras un proceso de investigación y trabajo conjunto, se materializaban en acciones o espectáculos públicos que exploraban lenguajes diversos, híbridos y experimentales. Contó con dos ediciones, durante las cuales se llevaron a cabo ocho proyectos. En la información pública sobre el programa figuran fichas de los proyectos que atestiguan la complejidad de las relaciones establecidas, la relevancia de los temas abordados y el interés de los resultados artísticos. Sin embargo, no se especifican las formas de selección de los agentes implicados, los planes de continuidad de las propuestas, ni consta ninguna evaluación del programa. Por otro lado, las políticas de descentralización y participación del gobierno municipal también recibieron críticas, como la que se expresa en el manifiesto publicado en 2017 por la red Artibarri de proyectos de acción comunitaria de Cataluña, relativo, entre otras cosas, a 149

Districte Cultural y Art i Part. Sin cuestionar el valor de Art i Part en cuanto a sus resultados, puesto que se publicó antes de que se llevasen a cabo los proyectos, el manifiesto criticaba el establecimiento de un circuito cultural “de excelencia” al que los barrios debían poder “acceder”, el modelo de comisariado individual del programa Art i Part, la financiación de proyectos por temporadas en vez de a largo plazo, o la falta de reconocimiento del tejido de proyectos comunitarios ya existente en la gestión de las políticas culturales públicas y comunitarias de la ciudad30. Tras la llegada de Subirats al área de cultura, el programa no parece haber tenido continuidad y está por ver cuál será su desarrollo futuro. Por su parte, Imagina Madrid31 se desarrolló desde finales de 2017 hasta 2019, con el impulso de Intermediae y el área de cultura de Madrid, y contó con un equipo estable de coordinación. El proyecto, que surgía de experiencias previas de Intermediae en el trabajo con el territorio32, se definía como un programa de arte público y comunitario que tenía como objetivo desarrollar nuevas formas de intervención en el espacio urbano a través de procesos de creación colectiva entre la ciudadanía y el tejido artístico. Para ello se seleccionaron nueve puntos del tejido urbano de la periferia de Madrid en los que se podía identificar alguna problemática relativa a los usos o representaciones del espacio público33. Tras una primera fase de investigación sobre los imaginarios urbanos con la intervención de colectivos vecinales, se publicaron los diagnósticos de dichas situaciones para que constituyeran la base de los proyectos a realizar, los cuales, tras presentarse en convocatoria pública, fueron seleccionados mediante un comité de expertos. No obstante, los proyectos elegidos se reconfiguraban en diálogo con los agentes implicados, que incluían diversos colectivos artísticos y vecinales. 150

Debido a que las propuestas se desarrollaban en el espacio público, un aspecto fundamental del programa era el debate sobre el derecho a la ciudad, lo cual implicaba considerar la dimensión jurídica de la gestión y uso de los diferentes contextos urbanos. Por lo tanto, uno de los desafíos de Imagina Madrid consistió en experimentar protocolos administrativos que permitieran desarrollar el tipo de procesos que los proyectos proponían. En este sentido, en las jornadas de cierre del proyecto se llevó a cabo un laboratorio con técnicos municipales implicados para generar normativas, prototipos de actuación y pensar su continuidad. Finalmente, el programa se cerró con una evaluación externa que se presentó en las jornadas de cierre, pero que aún no está disponible en su página web. De nuevo, el programa no ha estado exento de críticas, como la planteada por el colectivo Todo por la praxis en tres posts publicados entre 2017 y 201834. En los dos primeros, fechados antes de la realización de los proyectos en sí, se cuestionaba, entre otros aspectos, la tendencia a una regulación de los proyectos bajo el paraguas de la administración, las condiciones jurídicas de realización de los proyectos, la noción limitada de colaboración que se promovía, o la relación cortoplacista y ad hoc que se establecía con las organizaciones vecinales. En el último, de un año después, se reconocía el valor de los proyectos llevados a cabo por su complejidad y su énfasis en el proceso más que en los resultados visibles, pero se criticaba parte del acto final, consistente en un tour en autobús por los barrios implicados, y se reclamaba la publicación de la documentación de los procesos de trabajo. En cualquier caso, el programa no tuvo continuidad más allá de la finalización del gobierno de Ahora Madrid, de manera que no es posible concluir cuál hubiese sido el siguiente paso tras esta primera experiencia. 151

Un aspecto destacable tanto de Art i Part como de Imagina Madrid es que señalan un desplazamiento de la consideración que reciben las prácticas artísticas comunitarias y la participación ciudadana en cultura: si hace apenas una década este tipo de propuestas y procesos se incluían en las políticas sociales (planes comunitarios, planes de barrio, etc.), vemos cómo, con los nuevos municipalismos, empiezan a tener cierto reconocimiento dentro de las regidorías de cultura35. Ahora bien, esto no significa que se haya llegado a un punto de consolidación estable y exento de problemas que haya que celebrar. Por el contrario, como hemos visto, se trata de experiencias atravesadas por tantas paradojas como posibilidades. Sin entrar en las complejidades que este tipo de proyectos presentan en el plano de las relaciones entre los participantes, cosa que requeriría una investigación sobre el terreno que excede las posibilidades de este capítulo36, es posible señalar algunos aspectos globales sobre sus implicaciones políticas, que a menudo exceden las intenciones de los mencionados programas porque tiene que ver con las condiciones de actuación de la administración pública que los impulsa. En primer lugar, hay que destacar la importancia de que las instituciones apoyen y se impliquen en este tipo de propuestas. Aun siendo conscientes de las limitaciones intrínsecas que supone este marco de realización (regulación de los procesos, canalización de los objetivos, etc.), es necesaria esta ampliación del rango de prácticas culturales que son reconocidas por parte de las instituciones y la ciudadanía, y es de esperar que acaben por considerarse estructurales. Por lo tanto, los límites que se señalan no tienen por objetivo descalificar su sentido y sus logros, sino considerarlas en toda su complejidad, paradojas incluidas. Una de las limitaciones más claras de este tipo de proyectos es la ausencia de marcos normativos en las políticas 152

culturales vigentes y, por lo tanto, de programas que permitan su desarrollo. Por este motivo las iniciativas existentes deben acogerse a modelos propios del sector profesional de las artes como comisariados, premios, concursos, producción de eventos, etc. Asimismo, no suele haber técnicos especializados en las prácticas artísticas comunitarias en la administración pública, lo cual deriva no solo en la externalización de su gestión sino también en la aplicación de criterios ajenos a la hora de seleccionar y valorar estos proyectos. Otro condicionante es la temporalidad, que viene marcada en parte por los tiempos de la ejecución presupuestaria pública y no tiene en cuenta la duración real de los procesos de colaboración y creación artística colectiva. Es frecuente el funcionamiento por proyectos anuales, que se inician y terminan en función del calendario fiscal, lo cual dificulta dedicar el tiempo necesario a establecer las relaciones de confianza iniciales y los acuerdos de trabajo, así como a aprender y desarrollar con fluidez los lenguajes artísticos explorados. La finalización del proyecto suele implicar el fin de la relación entre los participantes, a no ser que se encuentre financiación para una nueva propuesta. Esta intermitencia, que parece tan normalizada en el ámbito de los proyectos artísticos, sería inimaginable en otros sectores, como por ejemplo el fomento de la lectura. ¿A alguien le parecería una buena política que las bibliotecas públicas existieran o dejaran de hacerlo según si se les otorgara o no un proyecto? Nadie esperaría que la lectura y la escritura se convirtieran en una capacidad y un hábito sostenido en una comunidad si el acceso a los libros y otros medios escritos fuera tan esporádico. Sin embargo, la reclamación de un trabajo a largo plazo también puede ser problemática porque en realidad las energías de los participantes, en especial los colectivos ciudadanos, son limitadas. Al fin y al cabo, el tiempo que estos 153

últimos dedican a los proyectos artísticos lo detraen de sus otras actividades, incluido el trabajo remunerado y no remunerado que desarrollan para sostener sus vidas, mientras que para los colectivos artísticos ese es precisamente su trabajo. Debido a la mencionada necesidad de formularse según los criterios de la creación artística profesional, los programas de arte comunitario, aunque dirigidos a la ciudadanía, en realidad están pensados en los términos de los artistas y productores culturales. Esto se percibe en la centralidad que se otorga a estos últimos en la dinamización de las propuestas puesto que es a ellos a quienes se identifica con la dimensión artística, así como en el hecho de que la iniciativa del proyecto surja de las áreas de cultura de la administración y no de las propias comunidades. Sin negar que puedan existir casos en que las cosas funcionen de forma distinta, lo que vemos ocurrir con más frecuencia es que los agentes artísticos y culturales busquen agentes vecinales o comunitarios para desarrollar proyectos que son liderados por los primeros, aunque sea en un proceso de colaboración o creación compartida. Sería interesante plantearse qué implicaría tomarse en serio los planteamientos de la gestión comunitaria y generar políticas culturales que incluyan formas de gobernanza mixtas y negociadas. De este modo la comunidad (vecinal o de otro tipo), retendría el poder de iniciar y liderar la relación con los agentes artísticos, de manera que la misma comunidad pudiera hacer la convocatoria, la selección, y la evaluación del proceso. Lo cual tendría sentido, ya que al fin y al cabo los agentes artísticos se van tras acabar los proyectos, mientras que las comunidades se quedan y deben convivir con sus efectos a largo plazo. Es más, incluso desde los discursos de democracia cultural y de participación ciudadana, ¿se identificaría como proyecto artístico un proceso de creación colectiva en 154

la que no participase ningún agente artístico reconocido? Y, si fuera el caso, ¿qué tipo de consideración recibiría? ¿Se le permitiría acceder al presupuesto de cultura? Finalmente, es innegable que la incorporación de las prácticas artísticas colaborativas o de base comunitaria a las políticas culturales de la administración pública conlleva un grado de neutralización y normalización de los procesos y contenidos de los proyectos. No me refiero a una censura, aunque en ocasiones sin duda se puede producir, sino que se trata más bien de un decantamiento de las cuestiones problemáticas para priorizar aquellas propuestas afirmativas, orientadas a la mejora y la contribución positiva. Estas no son necesariamente ingenuas, puesto que pueden partir de análisis críticos bien fundamentados, pero se espera de ellas que, tras este diagnóstico crítico, contribuyan a fomentar la cohesión y la tolerancia, a aumentar la autoestima y el sentido de pertenencia e identidad, a dinamizar las relaciones sociales, etc., etc. Por supuesto, todos estos son objetivos deseables. Nadie querría empeorar las circunstancias del contexto en el que interviene, y también son necesarias propuestas de esta naturaleza. Pero difícilmente un marco administrativo e institucional fomentará proyectos orientados a evidenciar y cuestionar las causas que subyacen a los problemas detectados sin prescribir ninguna solución meliorativa. Desde este marco es difícil incluso dar visibilidad y reconocer los conflictos que surgen en los mismos proyectos orientados a la mejora, negando así la naturaleza antagónica, y por ende política, de este tipo de procesos colectivos. Por lo tanto, existe una tensión permanente entre, por una parte, la integración y la consolidación de las propuestas colaborativas y, por otra, el mantenimiento de una posición crítica que, por definición, precisa de cierta distancia e independencia. 155

En el último apartado de este capítulo quisiera poner en relación estas cuestiones referidas a la gestión de la cultura con la discusión conceptual planteada en la primera parte, para reflexionar acerca de las implicaciones pedagógicas y políticas que tiene esta inclusión de las formas culturales y artísticas comunitarias en la esfera Cultural con mayúsculas.

Pedagogías políticas: hacer(se) ciudadanía en las prácticas artísticas comunitarias Como veíamos al inicio del capítulo, lo que realmente está en juego en la discusión acerca de las diversas denominaciones de las prácticas artísticas desarrolladas colectivamente por agentes considerados artísticos y no artísticos, es su naturaleza política. Retomando la relación entre estas reflexiones y las relativas a las políticas culturales de la segunda parte, podemos ver que en ellas emerge un debate acerca de los modos de construir ciudadanía y de su agencia política. Los ejemplos que hemos visto de proximidad y de participación ciudadana en cultura, aunque marginales e inconclusos, suponen un experimento de transformación de las relaciones entre la administración pública y la ciudadanía, es decir de construcción de otro sujeto político. En este sentido podría decirse que contienen un elemento pedagógico en tanto que producen subjetividades mediante prácticas discursivas y performativas. Nora Sternfeld argumenta esta relación entre política y pedagogía remitiéndose a Antonio Gramsci:

Al aprender no solo acumulamos un acervo de saberes y habilidades, sino que, en cierta forma, nos convertimos en performers de las re-

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laciones de poder existentes. Las practicamos al emplearlas y transmitirlas, pero mediante el conocimiento también podemos cuestionarlas o utilizarlas contra sí mismas. Antonio Gramsci describe esta conexión fundamental entre poder y cultura con las siguientes palabras: “Toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica”. […] El hecho de que estas relaciones de poder sean como son […] no tiene que ver solo con la economía y la disciplina. El aprender es tanto una práctica discursiva como performática37.

Gramsci entiende esta relación político-pedagógica como un terreno para “la formación de una hegemonía (es decir, de la educación como medio para garantizarla), o bien, [para] la formación de una oposición (la educación como arma contrahegemónica)”38. Pero podríamos desplazar ligeramente esta configuración dual del campo de batalla y abrirla a una multiplicidad de posicionalidades y estrategias. Así, no se trataría tanto de identificar una hegemonía contra la cual oponerse antagónicamente —aunque esto es importante y a menudo necesario— , sino de comprender las complejas relaciones que se establecen en un contexto de gubernamentalidad en el que no existe una separación nítida entre Estado, instituciones, sociedad civil y agentes “independientes”39. Así emerge un espacio de potencialidad cuando planteamos lo pedagógico como una articulación fluida de agentes y sujetos posicionados de manera muy diferente en cuanto a lo social, lo político, lo cultural, la pertenencia institucional, o los saberes desde los que parten. Al hablar de la pedagogía de las políticas culturales nos estaríamos refiriendo, pues, a qué tipos de ciudadanía se producen cuando la cultura se entiende como un servicio al que se accede, como un derecho que se ejerce, como una negociación social en la que se participa, o como una esfera de contrapoder autogestionada. El hecho de que, además, todas estas concep-

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ciones suelan coexistir en un mismo tiempo y lugar, e incluso algunos agentes transiten entre una y otra, acaba de añadir complejidad al panorama. Los proyectos construidos a caballo de lo artístico y lo pedagógico generan valor a partir de poner en relación personas, colectivos y organizaciones distintos, puesto que es en estos cruces donde emergen fricciones y se producen aprendizajes. Este es un aspecto que los proyectos colaborativos y de base comunitaria incorporan por definición, aunque ello no garantiza que esta relación entre agentes se haga significativa y problemática. Uno de los elementos fundamentales a tener en cuenta a este respecto es la necesidad de cuestionar las jerarquías verticales de transmisión del saber, pero al mismo tiempo evitar plantear horizontalidades falsas que pretendan borrar las diferencias estructurales que atraviesan toda relación de aprendizaje y de producción cultural. Así pues, la pedagogía de los proyectos radica en su capacidad de propiciar encuentros que permitan abrirse a las fricciones de lenguajes y representaciones, generando momentos potencialmente críticos y, por consiguiente, de aprendizaje. No olvidemos que aprender es esencialmente cambiar y que no hay aprendizaje genuino sin transformación de los actores involucrados en la relación de aprendizaje (instituciones incluidas), lo cual implica modificar sus posiciones, sus creencias, sus preguntas. Además, en tanto que proyectos que se desarrollan en relación con prácticas de producción cultural y artística, se abre la posibilidad de interrogar críticamente la economía cultural en que se insertan, no solo en cuanto a la producción artística, sino también en relación con otras circulaciones de valores (económicos, políticos, simbólicos, identitarios). Más que exaltar o dar por supuestas unas capacidades y virtudes inherentes al arte, se trata de plantear 158

como problema de indagación en qué condiciones se han construido dichos atributos, cómo circulan y se reinscriben, así como las relaciones de poder de que son producto estos procesos. Lo cual, lejos de socavar el sentido del arte, supone una puesta en juego de su potencial crítico. Actualmente nos encontramos en la interesante y arriesgada situación de proyectos y colectivos culturales y artísticos independientes o de base comunitaria que empiezan a ser de gran interés para la esfera de la cultura institucionalizada. Sería contradictorio con los argumentos que he planteado hasta ahora sugerir que existe una polarización entre aquélla y una supuesta cultura autónoma; pero ciertamente hay articulaciones institucionales que pueden reabsorber cualquier intersticialidad de manera que se convierta en el perfecto lubricante biopolítico de la maquinaria gubernamental. De nuevo es una cuestión de posicionalidad y no tanto de la naturaleza intrínseca de los proyectos. Mantenerse en una posición liminal no es sencillo, especialmente cuando el mundo de la cultura y del arte ha desarrollado un loable interés por las mismas experiencias que cuestionan su definición hegemónica. Este interés ha abierto centros de arte, museos e incluso, como hemos visto, presupuestos de departamentos de cultura, a prácticas y colectivos que, ya fuera deliberadamente o por imposibilidad, se habían mantenido hasta el momento en los márgenes de estos ámbitos. El arte se ha anexionado así el territorio de “lo real”, esa nueva veta de vanguardismo crítico40, y ha dado reconocimiento institucional a propuestas que de otro modo no hubiesen tenido resonancia y difusión en el circuito cultural dominante. Pero este mismo reconocimiento, aunque pueda formar parte de las políticas transversales de cruce de esferas y disciplinas, o de participación ciudadana, 159

también contribuye a desactivar el potencial intersticial de los proyectos. Y también existe un riesgo de cooptación cuando estos colectivos son convocados de manera consultiva o deliberativa por los poderes gubernamentales para desarrollar nuevas políticas o equipamientos culturales. Su participación puede proporcionar una coartada legitimadora para que la administración continúe desarrollando los planes que ya tenía previstos, o para apropiarse de las propuestas que considere más convenientes y menos molestas, sin provocar una transformación estructural en los modos de hacer política cultural. Incluso cuando las instituciones gubernamentales tienen un perfil institucional abierto y maneras dialogantes, cuentan con agentes conocedores y afines a las políticas culturales críticas, y muestran una voluntad genuina de transformar las políticas culturales, existen, como hemos visto, factores estructurales que tienden a limitar la escala y profundidad de los cambios. Pero la opción de evitar contactos institucionales arriesgados sería de hecho un error político ya que es precisamente en estos procesos de cuestionamiento permanente de los agentes en relación donde se constituyen las identificaciones contingentes que constituyen la misma posibilidad de existencia de tales agentes. Los proyectos participativos, colaborativos o de base comunitaria se enfrentan a las múltiples tensiones que se articulan a lo largo del continuo que va desde la afirmación y la celebración hasta la crítica y la oposición radical. En la mayoría de las ocasiones se sitúan en el amplio rango de posibilidades que existen en el centro de esta hipotética polaridad, puesto que, por un lado, se proponen como una alternativa a formas culturales y sociales basadas en la exclusión y el privilegio, pero, por otro, asumen la necesidad de generar un sentido afirmativo y un reconocimiento posible para los agen160

tes implicados y sus contextos o territorios. Esto hace que no tenga sentido analizar o valorar estos proyectos según si se ajustan o no una supuesta pureza política, sino que es mucho más productivo prestar atención a las negociaciones de esta tensión. Las formas de acción política de los proyectos colaborativos no se ciñen a una sola modalidad, y no hay unas más virtuosas que otras por definición. Cada uno despliega formas de saber situadas y eficaces en su contexto, además de oscilar entre unas y otras según el momento y la interlocución que se establece. La imposibilidad de establecer cortes nítidos entre el poder establecido (económico o estatal) y su resistencia en el marco de la gubernamentalidad hace que toda posición política sea necesariamente imperfecta y que la impureza forme parte de la naturaleza de los proyectos colaborativos. Las claridades filosóficas deben negociarse en el día a día, materializadas en el prosaísmo y la contradicción de las condiciones concretas de la relación, en la complejidad de los entramados de personas, instituciones y las condiciones humanas, materiales y económicas. En cuanto a las administraciones que promueven políticas culturales participativas y de proximidad, es necesario comprender que están igualmente sometidas a contradicciones, tensiones, presiones e inercias, como veíamos en la segunda parte del capítulo. Esto no significa que haya que exonerarlas de sus responsabilidades —antes bien, sería urgente someterlas a una rendición de cuentas más frecuente y rigurosa—, sino que se debe entender las instituciones públicas como un aglomerado de fuerzas no confluyentes, que no operan en libertad y que, por supuesto, no tienen el poder de resolver todos los problemas, como tal vez se pensó ingenuamente cuando se “asaltaron las instituciones”. Lo que esta mirada compleja sobre lo público permite, al menos, es explicar de manera 161

más precisa los condicionantes que afectan tanto a las políticas culturales como a sus resultados. Pero su responsabilidad sigue siendo la de hacer corresponder sus propuestas prácticas con sus posiciones políticas y a sus marcos conceptuales acerca de la cultura. En este sentido uno de los desafíos principales de la administración es incorporar seriamente la participación ciudadana en la toma de decisiones y la gestión cultural, no como un experimento puntual o un ornamento democrático, sino como un modo de hacer estructural. En esta disposición de fuerzas relativamente inédita, los modos de organización, las relaciones institucionales, las negociaciones y mediaciones —en definitiva, la dimensión política del trabajo colaborativo— se configura como una parte fundamental de la labor de los actores implicados. Por consiguiente, es imprescindible desarrollar estrategias/ tácticas para poder construir vínculos, colaboraciones heterodoxas, híbridos contranaturales, o disputas entre agentes institucionales tan dispares como sea posible y necesario. El riesgo es, por supuesto, que al entrar en el terreno ya estructurado de la política institucionalizada (ya sea representativa o participativa) los agentes periféricos se encuentren poco menos que siguiendo un guión de resultados ya previstos, o bien deban asumir las limitaciones de la política formal que, por definición, es reacia al cambio estructural. Aquí es donde la apertura a las posibilidades imprevistas y no precodificadas es fundamental a la hora de introducir movimientos inesperados en el desarrollo del juego.

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NOTAS

1. Kester, Grant H., The One and the Many: Contemporary

Collaborative art in a Global Context, Durham y Londres, Duke University Press, 2011, p. 2. 2. Helguera, Pablo, Education for Socially Engaged Art, Nueva York, Jorge Pinto Books, 2011, pp. 14-15. 3. Lacy, Suzanne, “Debated Territory: Toward a Critical Language for Public Art”, en Suzanne Lacy (ed.), Mapping the Terrain. New Genre Public Art, Seattle, Bay Press, 1995, pp. 178-180. 4. Bishop, Claire, Artificial Hells. Participatory Art and the Politics of Spectatorship, Londres, Verso, 2012, p. 2. 5. Finkelpearl, Tom, What We Made: Conversations on Art and Social Cooperation, Durham y Londres, Duke University Press, 2013, p. 6. 6. Yúdice, George, “Paradojas del arte público”. Conferencia pronunciada en el seminario “La construcción del público: actividad artística y nuevo protagonismo social”. Museu d’Art Contemporani de Barcelona, 28 y 29 de noviembre de 2003. (Material fotocopiado). 7. Kester, Grant, Conversation Pieces. Community + Communication in Modern Art, Berkeley, University of California Press, 2004. 8. Concretamente en Bourriaud, Nicolas, Esthétique relationelle, Paris, Les presses du reél, 1998, p. 47. 9. Kester, Grant, Conversation Pieces, Op. Cit., p. 182. 10. Matarasso, François, “’All in This Together’: The Depoliticisation Of Community Art in Britain, 1970-2011”, ICAF Community, Art, Power, 2013, <https://arestlessart.files.wordpress. com/2015/09/2013-all-in-this-together.pdf> [10 agosto 2019] 11. Matarasso, François, “‘All in This Together’…”, op. cit., p. 225. 12. Ibíd., p. 237. 13. Helguera, Pablo, Education for Socially Engaged Art, op. cit., p. 5. 14. Ibíd., pp. 59-65. 15. Lacy, Suzanne, “Introduction. Cultural pilgrimages and metaphoric journeys”, en Suzanne Lacy (ed.), Mapping the Terrain, op. cit., p. 19. 16. Lippard, Lucy, “Looking Around: Where We Are, Where We Could

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Be”. En Suzanne Lacy (ed.), Op. Cit., p. 121. 17. Kravagna, Christian, “Working on the Community. Models of

Participatory Practice”, European Institute for Progressive Cultural Policies, 1998, <http://eipcp.net/transversal/1204/kravagna/en/ print.html> [07 agosto 2019] 18. Marchart, Olivier, “Art, Space and the Public Sphere(s). Some Basic Observations on the Difficult Relation of Public Art, Urbanism and Political Theory”. European Institute for Progressive Cultural Policies, 1998, <https://eipcp.net/transversal/0102/marchart/en/ print.html> [20 septiembre 2019] 19. Bishop, Claire, Artificial Hells, op. cit., p. 22-23. 20. Barbieri, Nicolás, “Políticas culturales en los ayuntamientos del cambio. ¿Hacia unas políticas públicas de lo común?”, Revista Periférica, Nº 18, 2017. 21. Barberi, Nicolás, “Drets culturals: què són, com s’han desenvolupat a Catalunya i quin tipus de polítiques demanen?”, en CoNCA (ed.), Estat de la Cultura i de les Arts 2015, Generalitat de Catalunya, 2015, p. 20. 22. Rodrigo, Javier (Mediació Trns), Programa integral proximidades: arte, educación, comunidad y ciudadanía, 2016, p. <https:// ajuntament.barcelona.cat/culturaviva/site/assets/files/docs/DOC21_ Proximadades.%20Arte,%20educacion,%20Comunidad%20y%20 ciudadania_Javier%20Rodrigo.pdf> [27 de julio 2020]. El resto de estudios encargados por el Plan de Culturas 2016 se pueden consultar en https://ajuntament.barcelona.cat/culturaviva/en/research/#br_6132 23. https://ajuntament.barcelona.cat/culturaviva/es/ 24. Ajuntament de Barcelona, Mesura de govern. Pla de xoc als barris de Barcelona, 23 de septiembre de 2016, <https://www.barcelona. cat/barcelonacultura/sites/default/files/editor_html/160923_mdg_ cultura-barris-1.pdf> [27 de julio 2020] 25. El concejal de Cultura, Joan Subirats, responde, 9 de junio de 2020 <https://www.decidim.barcelona/assemblies/ regidoriarespon/f/3915/debates/100> [17 de julio 2020] 26. Rius-Ulldemolins, Joaquim y Gisbert, Verònica, “¿Por qué las políticas culturales locales no cambian? Constricciones del modelo urbano, inercia en la gestión y batallas culturales en los «gobiernos del cambio» en Madrid y Barcelona (2015-2018)”, Revista Española de Ciencia Política, Nº 47, 2018, p. 106.

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27. Rius-Ulldemolins, Joaquim y Gisbert, Verònica, “¿Por qué las

políticas culturales locales no cambian?” Op. Cit., p. 99. 28. Manifest sobre les afectacions de la Cultura i Arts comunitàries

a causa del Covid19 i els seus efectes a Catalunya, <https:// artibarriblog.wordpress.com/2020/04/28/manifest-sobre-lesafectacions-de-la-cultura-i-arts-comunitaries-a-causa-del-covid19-iels-seus-efectes-a-catalunya/> [30 de julio 2020] 29. https://www.barcelona.cat/districtecultural/es/art-i-part; https:// comuart.com/proyectos/art-i-part 30. Manifest per impulsar polítiques culturals públiques i comunitàries a la ciutat de Barcelona, 22 de junio de 2017 <https://artibarriblog. wordpress.com/2017/06/22/manifest-per-impulsar-politiquesculturals-publiques-i-comunitaries-a-la-ciutat-de-barcelona/> [30 de julio 2020] 31. https://www.imagina-madrid.es/es 32. En especial el trabajo desarrollado a lo largo de tres años en Intervenciones en los paisajes urbanos de Madrid (Paisaje Tetuán, Paisaje Sur y Paisaje Vallecas), así como la experimentación en formas de diálogo entre administración pública y agentes culturales, urbanísticos y sociales que supuso el programa de encuentros y sesiones públicas Citykitchen (https://www.mataderomadrid.org/ programacion/citykitchen-2). 33. La administración pública colaboró proponiendo los lugares según criterios como su identificación como espacios vulnerables, la existencia de demandas de los propios contextos, o el planteamiento de necesidades específicas por parte de la propia administración. 34. Imagina a costa de qué I, II y III, disponibles respectivamente en https:// contraindicaciones.net/imagina-a-costa-de-que-todo-por-la-praxis/; https://contraindicaciones.net/imagina-a-costa-de-que-ii-todo-porla-praxis/; https://todoporlapraxis.es/imagina-a-cosata-de-que-iii/ 35. Aunque en esta sección me he centrado en las políticas culturales de

la administración, es importante señalar que el acercamiento de las instituciones culturales a las prácticas comunitarias, participativas o pedagógicas es generalizado, si bien siempre secundario, en las agendas institucionales de museos, teatros, salas de conciertos, etc. 36. Intenté dar cuenta de este plano relacional en el caso de un proyecto concreto en mi tesis doctoral: Sánchez de Serdio, Aida, La política

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relacional en las prácticas artísticas colaborativas. Cooperación y conflicto en el desarrollo de un proyecto de vídeo comunitario, Universitat de Barcelona, 2007, disponible en <https://www.tdx.cat/ handle/10803/1264>. 37. Sternfeld, Nora, “Aprender desaprender”, Errata. Revista de artes visuales, Nº 16, 2016, p. 50. 38. Ibíd. 39. Yúdice, George, El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era global, Barcelona, Gedisa, 2002, p. 18. 40. Foster, Hal, El retorno de lo real. La vanguardia a finales de siglo, Madrid, Akal, 2001.

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Escribir y leer es para muchos algo inevitable. La colección Textos inevitables reúne ensayos inéditos que abordan temas fundamentales y poco visibles de la creación contemporánea. Textos que enriquecen y confrontan las narrativas tradicionales del arte. Esta colección ofrece al lector un espacio en el que participar del carácter inevitable de la escritura y de la crítica cultural y social. Títulos de la colección: Disputas sobre lo contemporáneo Juan Albarrán Hijos del agobio Antonio Ansón Una educación imperfecta Aida Sánchez De Serdio

Una educación imperfecta plantea cuatro reflexiones sobre otros tantos contextos en los que se despliegan procesos pedagógicos en relación con las artes: la universidad, la escuela, el museo y la comunidad. En cada una de ellas se desarrolla una problemática concreta relacionada con las tensiones inherentes a estos campos, entendidos como espacios articulados mediante luchas culturales y políticas. Así, se discute la posibilidad de desarrollar una vida académica en las facultades de artes que transgreda las tendencias neoliberales de la educación superior, se realiza una crítica del imperativo de la creatividad en los discursos de la innovación educativa, se plantea la posición subalterna de la educación en museos como lugar clave de la acción política, y se analizan las propuestas de arte comunitario de los “ayuntamientos del cambio” de Barcelona y Madrid como una forma de pedagogía ciudadana. Este itinerario aspira a contribuir a los debates existentes desde una posición no afirmativa sino comprometida con una incertidumbre permanente.