Libro Vengan a Mí

“TODOSSONTALENTOSOS, NECESARIOSYVALIOSOS”.

Esteeselmensajecentraldeestelibro,producidoporel MinisterioInfantilydelAdolescenteenconjuntoconelMinisterio AdventistadelasPosibilidades.Suobjetivoescapacitaralíderes, miembrosymaestrosdelaEscuelaSabáticaparaquetrabajen porlasnuevasgeneracionesreconociendolospotencialesycaracterísticasúnicasdecadaniñoyadolescente.

Especialistasdediversasáreashanpreparadoestaobra,que presentalariquezadelaprendizajeyelcrecimientomutuoexperimentadoenlaconvivenciaentrelaspersonasensusingularidad.

TeinvitamosaabrirlamenteyelcorazónparadescubrirlasincontablesposibilidadesdecómopresentaraJesúsantetodos.

VENGAN MÍ A

Orientaciones para la inclusión de niños y adolescentes en la iglesia

VENGAN MÍ A

Orientaciones para la inclusión de niños y adolescentes en la iglesia

ORGANIZADORES:

GláuciaClaraKorkischko,AlacyBarbosa,SuzeteAraújoÁguasMaiay

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves

Vengan a mí

Orientaciones para la inclusión de niños y adolescentes en la iglesia

Título del original: Vinde a mim: Orientações para a inclusão de crianças e adolescentes na igreja.

Organizadores: Gláucia Korkischko, Alacy Barbosa, Suzete Araújo Águas Maia, Aline dos Santos

França V. Gonçalves.

Dirección: Eric E. Richter

Traducción: Gisell Erfurth

Diseño de tapa: Carlos Schefer, Fábio Fernandes

Diseño del interior: Thiago Lobo, Carlos Schefer

Ilustración: Kaleb de Carvalho, Joseilton Gomes

IMPRESOEN LA ARGENTINA

Printed in Argentina

Primera edición MMXXIV — 5,017M

Es propiedad. © Casa Publicadora Brasileira, 2023. © Asociación Casa Editora Sudamericana, 2024. Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

ISBN 978-987-798-964-9

Vengan a mí: la inclusión de niños y adolescentes en la iglesia / Gláucia Clara Korkischko ... [ et al. ] / Dirigido por Eric E. Richter / Ilustrado por Kaleb de Carvalho; Joseilton Gomes.1ª ed.Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2024. 256 p. : il. ; 21 x 14 cm.

Traducción de: Gisell Erfurth de Juez.

ISBN 978-987-798-964-9

1. Vida Cristiana. I. Korkischko, Gláucia Clara. II. Richter, Eric E., dir. III. Carvalho, Kaleb de, ilus.

IV. Gomes, Joseilton, ilus. V. Erfurth de Juez, Gisell, trad.

CDD 248.83

Todas las citas bíblicas sin otra indicaciónhan sido extraídas de La Biblia, Nueva Reina-Valera 2000

Actualizada ( NRV-2000 ), © 2020, Sociedad Bíblica Emanuel. biblia.editorialaces.com

Las citas bíblicas indicadas con: “NVI” han sido extraídas de la Santa Biblia, Nueva Versión Internacional. © 1999 por la Sociedad

Bíblica Internacional.

Se terminó de imprimir el 23 de enero de 2024 en talleres propios (Gral. José de San Martín 4555, B1604CDG Florida Oeste, Buenos Aires).

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación (texto, imágenes y diseño), su manipulación informática y transmisión ya sea electrónica, mecánica, por fotocopia u otros medios, sin permiso previo del editor.

Presentación

¿Qué estamos haciendo por las nuevas generaciones? ¿Qué hacer para resguardar, cuidar, fortalecer y prepararlas para esta vida y la futura? ¿Qué espera Dios de nosotros, padres y líderes?

A partir de la luz de su Palabra, él mani  esta su sublime propósito; busca iluminar, atraer, dar libertad y conducirnos al camino de la salvación y la restauración. Su amor es ilimitado y su misericordia se renueva cada día. Dios espera que los padres actúen como discipuladores de sus hijos. Para los judíos, el texto de Deuteronomio 6:4 al 9 es el más importante de las Escrituras. Ellos lo repiten por lo menos dos veces al día. El objetivo esnunca olvidarse del papel de los padres de transmitir a los hijos el fundamento de la fe. Este es también el camino para conservar viva la verdadera religión en el hogar. En casa o fuera de ella, nuestro desafío es poner en el corazón de los hijos el amor a Dios por sobre todo. Nuestros dones, tiempo y recursos deben ser dedicados para salvar. Todas las actividades —recreativas, educativas y espirituales— deben priorizar el amor a Dios por sobre todas las cosas. Mientras Dios nos orienta y nos desafía a salvar a nuestros hijos, el enemigo sabe muy bien que, si perdemos a las nuevas generaciones, perderemos el futuro de la iglesia. Eso signi  ca que nuestros hijos no tendrán la vida eterna. ¡Es algo muy serio!

Frente a este desafío, es tiempo de renovar nuestro compromiso, con las nuevas generaciones, ya sea que seamos padres o maestros. No podemos distraernos y dejarlos entre la vida y la muerte. Los mejores deseos y buenos discursos deben manifestarse en acciones. Estematerial tiene la  nalidad de desa  arnos, como familia e iglesia, a ser más inclusivos para atender mejor a las necesidades de todas las personas que Jesús vino a salvar. Como Elena de White

nos recuerda: “Padres y maestros, Jesús sigue diciendo: “Dejad a los niños venir a mí, y no se lo impidáis” (Mat. 19:14). Son ellos los más susceptibles a las enseñanzas del cristianismo; su corazón está abierto a las in  uencias de la piedad y la virtud, y es fuerte para retener las impresiones recibidas”. 1 La autora resalta, además:

“Cristo, la Majestad del cielo, dijo: ‘Dejad los niños venir, y no se lo estorbéis [...]’. Jesús no envía los niños a los rabinos; no los manda a los fariseos [...]. Obraron bien las madres que llevaron a sus hijos a Jesús”. 2 Es tiempo de escuchar la voz de Jesús y obedecer: “Dejen a los niños venir a mí”.

Pr. Stanley Arco Presidente de la Iglesia Adventista del Séptimo Día para Sudamérica

Elena de White, Consejos para los maestros (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2014), p. 172.

1

Elena de White, El hogar cristiano (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2013), p. 249.

2

Introducción

Yo tenía 15 años cuando recibimos en casa un regalo especial: mi querido hermano Pablo Júnior. El “Pablito” nació con síndrome de Down, y eso cambiaría nuestra vida y concepto de amor para siempre. Pasamos a experimentar de allí en adelante mayor amor y más inclusivo, entendiendo mejor el amor de Dios. El amor del Padre siempre fue amplio. En los relatos de la vida de Jesús en la Tierra, percibimos que ese amor se extendía incluso a quienes no lo podían alcanzar. Abrazaba a los excluidos e indefensos, como en la narrativa de Mateo 19:14, cuando el mismo Jesús dijo: “Dejen a los niños venir a mí. No les impidan, porque de los que son como ellos es el reino de los cielos”. Siempre me encantó la manera como Jesús trataba a las personas. Sus palabras eran reconfortantes. Todas las personas se sentían acogidas, abrazadas y eran invitadas a seguirlo. Ese acogimiento resultaba en salvación para los perdidos. Las personas que se sienten amadas experimentan un desarrollo sin límites. Por eso, el objetivo inicial de este libro es tratar la profundidad del amor de Dios. Nos inspira a seguir sus pasos, a amar a las personas de manera desinteresada, como él las amó. Su amor e invitación para ir a él se dirige a todos, especialmente a los que más cuidado necesitan. Uno de los consejos de Elena de White a los maestros es: “Los maestros [...] deberían acercarse al corazón de los alumnos mediante la aptitud, la simpatía y un esfuerzo paciente y determinado por interesar a cada alumno en la salvación del alma”. 3 A partir de este texto es posible comprender otros elementos importantes en el trato con niños y adolescentes:

Elena de White, Consejos sobre la obra de la Escuela Sabática (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana), p. 108.

3

VENGANAMÍ

• El método: empatía y comprensión. La orientación para acercarsealcorazóndelaspersonases,ponerseenellugar del otro, comprender sus dolores y alegrías.

• La estrategia: tacto y perseverancia. La necesidad es tratar al otro con amabilidad, paciencia y esfuerzo determinado, sin desistir.

• El blanco: salvación. La motivación es llegar al destino. Queremos ayudar a todos los niños y adolescentes a llegar a los brazos del amoroso Salvador y en él encontrar contención y abrigo.Todosdebentenerlamismaoportunidad. El enemigo de las almas generó las discapacidades, pero el amoroso Jesús crea las posibilidades y soluciones. Un nuevo Cielo y una nueva Tierra esperan a todos los que conozcan y confíen enlapromesadeJesús.Esexactamenteporesoquedeseamos instruir a los maestros y padres a comunicar esa esperanzade la mejor manera posible. Los Ministerios Infantil, del Adolescente y Adventista de las Po- sibilidades(MAP)seunieronenlamisióndellevaratodalaiglesia a la re  exión y a la acción. Este libro fue preparado para que esto sea una realidad. En las siguientes páginas, encontrarás un material teórico-prác- tico,escritoporespecialistas,maestrosydoctores.Sedivideen tres partes distintas:

La Parte I está dedicada a la re  exión acerca del tema de la inclusión y sus bases; un análisis acerca de cómo Jesús trataba a laspersonascuandoestuvoentrenosotros;ycuálessumodelode iglesia inclusiva. En esa parte, el Diseño Universal del Aprendizaje (DUA) es presentado con un currículum que elimina barreras.

En la Parte II , hay una profundización en los temas de las discapacidades,delostrastornosydelasdi  cultadesdeaprendizaje,con la  nalidad de eliminar barreras. Hay estrategias prácticas, rutinas,

Introducción

programas y recursos para los salones de clases de la Escuela Sabática Infantil y Adolescente. Se presentan también metodologías para la enseñanza de los sordos, ciegos, alumnos con trastornos del espectro autista (TEA), síndrome de Down, altas capacidades y superdotación. En esta parte, también se incluyen indicaciones de sitios o  ciales, leyes, decretos, juegos y aclaraciones para la aplicación en el contexto de la iglesia. La Parte III hace lacomplementación temática con la presentación de los ministerios de apoyo de la Iglesia Adventista del Séptimo Día para las familias de la comunidad. Conocerás un poco más acerca del currículum propuesto para el trabajo con los niños y adolescentes, las estrategias inclusivas para los momentos de la adoración infantil, la actuación del Ministerio de Hogar y Familia y del MAP. Agradezco inmensamente a cada autor que dedicó tiempo y esfuerzo para escribir estos capítulos. Declaro mi gratitud también a la profesora Suzete por la organización de este material, a los amigos del MAP por el trabajo en equipo y a la administración de la División Sudamericana por el apoyo a los proyectos especiales de los Ministerios Infantil y del Adolescente. Dedico estas páginas a ti, maestro, pariente, líder o amigo que compartes la alegría de tener a una persona con necesidades especiales en la vida. Que todas las consideraciones de esta obra nos hagan más fuertes para los desafíos de este ministerio, con la certeza del abrazo y de las palabras del Padre, que nos motivan a ir a él.

Gláucia Clara Korkischko Directora de los Ministerios Infantil y del Adolescente de la Iglesia Adventista del Séptimo Día para Sudamérica

PARTEI

Capítulo1

“Dejenalosniñosveniramí”

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves

FabioVenancioGonçalves

INTRODUCCIÓN

Cuando Jesús les dijo a los discípulos “dejen a los niños venir a mí” (Mat. 19:14), estaba advirtiendo a que no cometieran un error común en aquellos días: creer que solamente las personas previamente seleccionadas tendrían el derecho de interactuar con él y aprender acerca de las Escrituras. La vida doméstica en la época del ministerio de Jesús sucedía en casas de barro, ladrillos o piedra, con piso de tierra y techos de madera y junco. Los niños solían jugar en la parte inferior de las casas, en la cual podían también estar los animales cuando necesitaban abrigo y donde se realizaban varios trabajos. La agricultura era la base de la economía, y el “padre de familia” (Mat. 13:52) contaba con la ayuda de la esposa y de los niños para el trabajo. Además de la economía agrícola, estaban los que se ocupaban con artesanías, porque, de acuerdo con la costumbre de la época, cada hombre debía enseñar un o  cio a su hijo. “Por la historia sabemos que destacados rabinos de la antigüedad fueron leñadores, zapateros, panaderos, y uno de ellos fue cavador de pozos. Los escritos judíos mencionan unas 40 clases diferentes de artesanos que existían en Palestina durante este período”. 4 Elena de White explica:

Desde los tiempos más remotos, los  eles de Israel habían prestadomuchaatenciónalaeducacióndelajuventud.El

Francis D. Nichol, ed., Comentariobíblico adventista (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 1995), t. 5, p. 50.

4

“Dejenalosniñosveniramí”

Señor había indicado que, desde la más tierna infancia, debía enseñarse a los niños de su bondad y grandeza, especialmente como está revelada en la ley divina y expuesta en la historia de Israel. Los cantos, las oraciones y las lecciones de las Escrituras debían adaptarse a las mentes en desarrollo. Los padres y las madresdebían instruir a sus hijos que la ley de Dios es una expresión de su carácter, y que al recibir los principios de la ley en el corazón, la imagen de Dios se grababa en la mente y el alma. Gran parte de la enseñanza era oral; pero el joven también aprendía a leer los escritos hebreos, y se abrían a su estudio los pergaminos delAntiguo Testamento. 5 Al acompañar el relato bíblico, fácilmente percibimos que el pueblo judíosedistinguíadelasotrasnacionesdebidoalamaneracomo educaba a sus hijos, valorizando a los niños y obedeciendo a Dios en la manera como los educaban (Sal. 128:5, 6). En Deuteronomio 12:31 y 32, Dios prohibió que los hijos de su pueblo fueran ofrecidos ensacri  cio.Enelmismolibro,Moiséstransmitióorientacionespara que los hijos fueran enseñados en los caminos de Dios (6:7-9). En su ministerio, Jesús enfatizó la importancia y el valor de los niños y se indignó cuando los discípulos trataron de impedir que se acercaran aél(Mar.10:13-16).EnlaBiblia,leemosquenopodemosserpiedra de tropiezo para los niños (Mar. 9:42); también aprendemos que recibir a un niño es lo mismo que recibir al mismo Maestro (vers. 37). Jesús enseñó además que aquel que dé a los pequeñitos no perderá surecompensa(Mat.10:42)yque,paraconvertirnos,esnecesario ser como niños (Mar. 10:15). La invitación a que los niños vayan a él (Mar. 10:14) fue, por lo tanto, una rea  rmación, un énfasis de la conducta mantenida en todo su ministerio con relación a los niños.

Elena de White, El Deseado de todas las gente s (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2008), pp. 49, 50.

5

JESÚSHIZOUNAINVITACIÓNESPECIALALOSNIÑOS El relato en el que Jesús bendijo a los niños en Perea es presentado en tres de los cuatro evangelios (Mat. 19:13-15; Mar. 10:13-15; Luc. 18:15-17). La expresión “tomó a los niños en sus brazos” signi  ca que Jesús puede haber tomado a los niños en su regazo o puesto el brazo alrededor de ellos. De cualquier manera, fue una aproximación, una manifestación de cariño y contención, de aprecio, un gesto para realmente traerlas más cerca de sí y mostrar que los niños pueden y necesitan ser discipulados. Por tratar de impedir esa aproximación, los discípulos fueron reprendidos. En las notas de la Biblia de Estudio Andrews, consta que la palabra griega empleada es imprecisa en cuanto a la edad de los niños. Llama la atención, sin embargo, que Marcos en su relato señala que Jesús fue criticado por relacionarse con “los marginados: publicanos, pecadores y niños, en vez de relacionarse con gente de alta condición y honra. En este episodio, los doce se unen a los detractores de Jesús y reprenden a los que traen a estos pequeños discípulos”. 6 Analizando la descripción de Lucas acerca del mismo episodio, el comentarista bíblico enfatiza el verbo tocar con “un gesto de bendición”. Entonces, después de tocar a los niños, Jesús indicó a todos la necesidad de recibir el reino de Dios como un niño. Los bebés y los niños “dependen totalmente de quien los cuida, sin otro argumento que su gran necesidad”. 7 Aquí tenemos dos aspectos a considerar: 1) de la misma manera como los niños, necesitamos estar dispuestos a recibir los cuidados del Padre y el reino de Dios y apropiarnos de la salvación; 2) como cuidadores que somos de los más vulnerables, y como voluntarios, responsables o educadores, tenemos el compromiso de ser instrumentos de accesibilidad a Jesús. Especí  camente, los niños y los

Biblia de Estudio Andrews (ACES, IADPA, Paci  c Press, 2015), p. 1235.

6

Ibíd.

7

“Dejenalosniñosveniramí”

adolescentes con discapacidad y que forman parte del público de la educación especial dependen de nosotros para acercarse a él. Como mencionamos, Jesús fue criticado por brindar atención a personas que formaban parte de grupos tradicionalmente excluidos por la élite, como mujeres, niños y personas más pobres. De acuerdo con Rodrigo Silva, en el nivel más bajo de la pirámide social de los tiempos de Jesús, estaban los “rechazados y marginados: leprosos, mendigos, portadores de necesidades especiales, viudas sin amparo, prostitutas”. 8 Aunque algunos se resisten a usar la expresión “clase media” para los días de Cristo, es un hecho que estaban los más ricos (minoría), los miserablemente pobres o excluidos y,entreambosmundos,unaclasemediadepersonasque no pasaban hambre, pero tampoco tenían grandes sumas de dinero y confort. [...] Jesús probablemente pertenecía a esa clase media, pero los evangelios lo muestran relacionándose tantoconlosricoscomoconlospobres. 9 En la ocasión relatada en el inicio de este capítulo, los niños deseaban mucho aprender con Jesús y ser bendecidos por él. Entre ellos y Jesús, sin embargo, había obstáculos. Jesús no estaba accesible. Él identi  có el problema y advirtió a los discípulos que no les impidieran, entorpecieran ni obstruyeran el camino de ellas hasta él. Una vez que se retiraron los obstáculos, Jesús los envolvió en sus brazos y los bendijo. En ese tiempo existía el hábito de llevar niños para que los rabinos los bendijeran, y los discípulos pueden haber pensado que esa era una actitud trivial, un desperdicio de tiempo, que interrumpiría

8 Rodrigo P. Silva, Enciclopédia Histórica da Vida de Jesus (San Pablo: PAE Editora, 2021), p. 67.

Ibíd. , p. 66.

9

un momento importante en el que Jesús ministraba a los adultos. Pero en ese momento nada pareció más importante para Jesús que recibir a los pequeñitos. Entre los judíos era costumbre llevar a los niños a algún rabino con el  n de que lesimpusiese las manos para bende- cirlos;perolosdiscípulospensabanqueeltrabajodelSalvador era demasiado importante para ser interrumpido de esa manera. Cuando las madres vinieron a él con sus pequeñuelos, los discípulos las miraron con desagrado. Pensaron que esos niñoserandemasiadotiernosparaserbene  ciadosporuna visita a Jesús, y concluyeron que su presencia le desagradaría. Pero fueron los discípulos quienes incurrieron en su desagrado. El Salvador comprendía los cuidados y la carga delasmadresqueestabantratandodeeducarasushijosde acuerdo con la Palabra de Dios. Había oído sus oraciones. Él mismo las había atraído a su presencia. 10 Sería como si, en los días de hoy, un pastor famoso estuviera predicando y alguien lo interrumpiera para pedir que bendijera a los niños. Imagínate esta escena: el pastor presentando el sermón, quién sabe usando alguna ilustración, una presentación visual muy bien plani  cada, toda la iglesia en silencio acompañando lasverdades teológicas presentadas, cuando de a poco un alboroto se forma y se acerca. Entra, entonces, en la iglesia, un grupo de madres y niños agitados, porque  nalmente llegaron y desean ver al pastor. Anhelan participar y ser incluidos en ese momento, desean que los hijos sean bendecidos.

¿Qué harían los líderes? ¿Permitirían la interrupción del culto?

Jesús dejó que el amor por los niños condujera su decisión. Jesús los vio. Los invitó a acercarse. Ellos también lo amaban, incluso por10 White, El Deseado de todas las gentes , p. 472.

“Dejenalosniñosveniramí”

que en más de una oportunidad, Jesús se re  rió a la infancia para ilustrar principios espirituales importantes (ver Mat. 11:16, 17; 18:2-4). La escritora Áurea Soares, en el capítulo 15 del libro Construindo o Amanhã [Construyendo el Mañana], guía de manera vívida la imaginación a través de esta escena. Entre todas las posibilidades, todos los detalles que necesitamos para reconstruir lo sucedido en la mente, es impresionante la probable reacción de las madres al ver  nalmente a sus hijos en los brazos de Jesús: ¡Qué alivio sintieron las madres! El momento de tensión habíapasado.¿CómoJesús,tanocupado,pudotomartiempo para los niños? Ciertamente lágrimas brotaron de los ojos de esas madres y lavaron sus mejillas. Eran lágrimas de emoción, de gratitud, de alegría y de felicidad. Ahora, sí, Jesús pusoalosniñosensuregazo.Yelcorazóndelamamitalatió acelerado. “¡Mi hijo, mi Dios! ¡Mi hijo en los brazos de Jesús! Era todo lo que yo quería. Valió la pena la caminata, valió la pena el cansancio e incluso la prueba. ¡Realmente valió la pena!Gracias,Señor.ElSeñoraceptóamihijo.¡ElSeñorlo ama y desea salvarlo!” Aún hoy nuestro querido Señor desea bendecir a nuestros preciosos niños. 11 Así también se sienten los padres de niños y adolescentes que son público de la educación especial: aliviados. Muchas veces, los muchos obstáculos y luchas los dejan exhaustos. Sin embargo, al ver a los hijos en los brazos de Jesús, la contención y el interés de la iglesia, todo el cansancio y los sacri  cios alcanzarán el objetivo y habrán valido la pena. Las madres quedaron consoladas. Volvieron a sus casas fortalecidas y bendecidas por las palabras de Cristo. Quedaron animadasparareasumirsuscargasconnuevaalegría,ypara 11 Áurea Soares, Construindo o Amanhã: O futuro das crianças está em nossas mãos (Tatuí: CPB, 2004), pp. 139, 140.

trabajar con esperanza por sus hijos. Las madres de hoy han de recibir sus palabras con la misma fe. Cristo es tan ciertamente un Salvador personal hoy como cuando vivió como hombre entre los hombres. Es tan ciertamente el ayudador de las madres hoy como cuando reunía a lospequeñuelos en sus brazos en Judea. Los hijos de nuestros hogares son tanto la adquisición de su sangre como lo eran los niños de entonces. 12

LAINVITACIÓNDEJESÚSALPÚBLICODELA

EDUCACIÓNESPECIAL

Aún hoy hay obstáculos que necesitamos remover para permitir que el encuentro con Jesús sea accesible a todos los niños y adolescentes. Una parte signi  cativa de las familias que van a la iglesia son personas con discapacidad, con trastornos de desarrollo o di  cultades de aprendizaje. Personas con altas capacidades o superdotación también demandan atención especializada. 13 Como padres, educadores y líderes cristianos, es nuestra responsabilidad estar atentos a la advertencia de Jesús. Su instrucción es clara y ofrece dos órdenes: dejar que se acerquen y no impedirles.

1. Dejen a los niños que vengan a mí — necesitamos permitir, facilitar, abrir caminos para que se acerquen a Jesús;

2. No les impidan — necesitamos quitar las barreras que impiden el acceso; todo lo que di  culta el encuentro personal de los niños con Jesús debe ser removido. El término griego traducido como “impedir” es kolyo , que puede ser vertido como “obstruir, impedir, prohibir, imposibilitar, no permitir y resistir”. Actualmente, las personas con discapacidad, trastornos o altas capacidades tienen amparo en la legislación, que garantiza el

12 White, El Deseado de todas las gentes , p. 473.

13 Rep. del Brasil, Decreto nº 7.611, del 17 de noviembre de 2011. “Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências”, Casa Civil; Subdirección de Asuntos Jurídicos, Brasilia, DF (nov. 2011ª).

Disponible en: planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm

“Dejenalosniñosveniramí” mantenimiento de los derechos. Documentos como la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU), la Declaración de Salamanca (1994) y la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su Protocolo Facultativo,  rmados en Nueva York, el 30 de marzo del 2007, abrieron el camino para que los países pasaran a ser signatarios y alteraran sus propias legislaciones, siendo parte de acuerdos internacionales para ofrecer atención digna en las áreas de educación, salud y otros derechos básicos. Es necesaria la preocupación, por lo tanto, con la oferta de recursos y servicios que contribuyan con la accesibilidad, la comunicación y los materiales pedagógicos. Solo la existencia de una legislación como referente no es su  ciente para que la iglesia se torne de hecho inclusiva. Al observar el relato bíblico, percibimos la preocupación con este público. En el Antiguo Testamento, por ejemplo, encontramos referencias al respecto (Éxo. 4:11; Lev. 19:14). En los evangelios vemos a Jesús especialmente interesado en ofrecer mejores condiciones a las personas vulnerables, demostrando cuidado con las necesidades físicas y la salvación. Podemos encontrar en los evangelios varios relatos de situaciones en las cuales Jesús atendió a las necesidades:

• La curación de una persona con discapacidad física (de acuerdo con la cultura de la época, llamada paralítica) en Capernaum (Mat. 9:1-8; Mar. 2:1-12; Luc. 5:17-26);

• La sanación de una persona con discapacidad física (de acuerdo con la cultura de la época, llamada paralítica) en el estanque de Betesda, en Jerusalén (Juan 5:1-9);

• La curación de una persona con discapacidad física (con la mano reseca) en Galilea (Mat. 12:9-13; Mar. 3:1-5; Luc. 6:6-10);

• La curación de una persona sorda y ciega (de acuerdo con la cultura de la época, llamada muda [Mat. 12:22; Luc. 11:14]);

• La curación de dos ciegos (Mat. 9:27-31);

• La curación de una persona probablemente con discapacidad

auditiva (de acuerdo con la cultura de la época, llamada muda [Mat. 9:32, 33]);

• La curación de una persona sorda (probablemente considerada tartamuda, como consecuencia de la sordera [ver Mar. 7:31-37]);

• La curación de un ciego en Betsaida (Mar. 8:22-26);

• La curación de un ciego de nacimiento en Jerusalén (Juan 9:1-12);

• La curación del ciego Bartimeo en Jericó (Mat. 20:29-34; Mar. 10: 46-52; Luc. 18:35-43). Necesitamos ser cautelosos en cuanto a las razones por las cuales Jesús realizó milagros. Algunas concepciones erróneas de  enden la idea de que la existencia de la discapacidad forma parte del plan divino y que las curas milagrosas serían necesarias para que todos se impresionaran y creyeran en Jesús como Mesías. Rodrigo Silva trae luz a esta cuestión: A pesar de las traducciones modernas, no existe en los evangeliosningúntérminoqueseaexactamentetraducible por “milagro”. La palabra “milagro”, en portugués, viene del latín miraculum , que simplemente evoca la idea de algo “espectacular”. Los griegos llamaban esos sucesos extraordinariosde thauma ,quequieredecir“espanto”,“admiración”. La fuerza de ese vocablo está en el sentimiento de emocionar que embarga a la persona que testi  ca un evento como ese. Ya en los evangelios sinópticos llaman losmilagrosdeJesúsde teras ,“maravillas”,y “dynamis , “poder”. Nunca thauma . ¿Por qué? Porque el énfasis bíblico no está en el sentimiento o reacción emocional producida por el fenómeno, sino en la transformación permanente que dejasobreelindividuo.Esdecir,laemocióndelmomento, así como el asombro ante él, pasa, pero el poder que él

“Dejenalosniñosveniramí”

imprime permanece. Y los milagros de Jesús tenían como objetivo transformar a las personas y no solo hacer que se sintieran admiradas con su poder. 14 Rodrigo Silva dice que una de las características que diferenciaba los milagros de Jesús de las prácticas comunes en el mundo greco-romanoera:“Ningúnactomilagrosobuscabacastigara alguien. Todos eran hechos para librar al individuo de un malestar físico o espiritual”. 15 Jesús aclaró las dudas de los discípulos cuando preguntaron acercadelorigendelacegueraenunapersona:“Alpasar,Jesús vio a un ciego de nacimiento. Y sus discípulos le preguntaron: ‘Rabí, ¿quién pecó, este o sus padres, para que naciera ciego?’ Jesús respondió: ‘Ni este pecó ni sus padres, sino que sucedió paraquelasobrasdeDiossemani  estenenél’”(Juan9:1-3).La declaración “se mani  esten en él” ha sido entendida —o, más correctamente, mal entendida— como una enseñanza de que un inocente niño había sido castigado con ceguera a  n de que 38 años más tarde Dios pudiera revelar su grandioso poder. La traducción de la RVR (y también de la BJ y la VM) tiende a apoyar esta observación. Sin embargo, la preposición “para” (Gr. hína ) con que comienza esta cláusula, aunque con frecuencia expresa propósito, también muchas veces puede dar comienzo a una oración consecutiva o a una que dala idea de resultado. [...] Si hína en Juan 9:3 se interpreta como expresando un resultado, entonces parece eliminarse el problema que presenta este pasaje, y el versículo podría ser parafraseado así: “Ni este hombre pecó, ni sus padres; pero como resultado de su sufrimiento las obras de Dios

14 Silva, Enciclopédia Histórica da Vida de Jesus , pp. 187, 188.

15 Ibíd. , p. 189.

serán manifestadas en él”. Jesús “no explicó la causa de la a  icción del hombre, sino que les dijo [a los judíos] cuál sería el resultado” ( DTG 437). Para aquellos que le aman, Dios hace que todas las cosas —incluso las a  icciones enviadas por el enemigo— les ayuden a bien (Rom. 8:28). En la providencia de Dios, los castigos del enemigo son encauzados para nuestro bien. 16

CONCEPTOSESPIRITUALESPARAELPÚBLICODELA

EDUCACIÓNESPECIAL

La historia de La curación de un hombre con discapacidad física en Capernaum muestra que Jesús vio más allá de la discapacidad. Perdonó sus pecados y lo incluyó en el plan de redención, porque la salvación pertenece a todos. Las personas que aprenden de manera distinta, que presentan discapacidades o funcionamiento cerebral diferenciado, también son hijos deDios, seres humanos por los cuales Jesús dio la vida. Al trabajar con este público, pueden surgir algunos cuestionamientos: Si estas personas presentan di  cultades para establecer interacción social con otras personas, ¿cómo enseñarles a tener una relación con Jesús? ¿Cómo enseñarles conceptos abstractos? ¿Cómo ayudarlas a entender el amor de un Dios invisible? ¿Cómo presentarles las verdades bíblicas espirituales? Así como para niños muy pequeños, hay maneras de ayudar a esas personas a experimentar por sí mismas el amor de Dios y a desarrollar una relación con Jesús. Elena de White revela: Altrabajarporlaconversióndenuestroshijosnodebe- mos esperar que las emociones violentas sean la evidencia esencial de que están convencidos de pecado. Ni tampoco es necesario saber el momento exacto cuando se convierten. DebemosenseñarlesatraersuspecadosaJesús,apedirle 16 Nichol, Comentario bíblico adventista , t. 5, p. 973.

“Dejenalosniñosveniramí” que los perdone, y a creer que los perdona y los recibe como recibía a los niños cuando estaba personalmente en la tierra. 17

Para que entendamos esta cuestión, es necesario comprender que la espiritualidad no depende necesariamente de la capacidad intelectual o cognitiva. Rabello agrega: La inteligencia espiritual está directamente conectada con la acción del Espíritu Santo. El mecanismo inteligente es el mismo que usamos en el ejercicio natural del razonamiento humano, pero lo que di  ere son los principios que están en la base del razonamiento espiritual. Son distintos e incluso contradictorios desde el punto de vista del razonamiento natural del ser humano, estando fundamentados en la teología encontrada en las Sagradas Escrituras. 18

Por eso también nosotros, desde el día que lo oímos, no cesamos de orar por ustedes y pedir que sean llenos del cabal conocimiento de su voluntad, en toda sabiduría e inteligencia espiritual;paraqueandencomoesdignodelSeñor,a  nde agradarlo en todo, para que fructi  quen en toda buena obra y crezcan en el conocimiento de Dios (Col. 1:9, 10). Howard Gardner, en el reformulado concepto de inteligencia, desarrolla acerca de la inteligencia espiritual y levanta la posibilidad de que podría expandir la teoría de las inteligencias múltiples, incluyendo ese aspecto. Celso Antunes a  rma que: “El niño necesita ser llevado a descubrir el camino de la espiritualidad independientemente de la religión a ser seguida, incluso como demostración de los límites reales de la ciencia y del conocimiento acumulado por el hombre”. 19

17 White, El Deseado de todas las gentes , p. 474.

18

M. C. Rabello, Inteligência Espiritual: A nova dimensão para a vida plena (Tatuí: CPB, 2008), p. 890.

19 Celso Antunes, As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos (Campinas: Papirus Editora, 2001), p. 74.

Muchas veces se espera que los niños o adolescentes con discapacidad expresen conocimiento bíblico o demuestren que entendieron el plan de salvación para que, públicamente, declaren la decisión de aceptar a Jesús —y muchos pueden hacerlo, de acuerdo con los niveles de desarrollo. Sin embargo, cuando pensamos en personas con necesidades de mayor soporte, como las con trastorno del espectro autista, personas con parálisis cerebral o discapacidad intelectual, no nos cabe medir su conocimiento o esperar que emitan respuestas estandarizadas. No nos competehacer lo que es tarea del Espíritu Santo. Elena de White advirtió: Necesitamos reconocer al Espíritu Santo como nuestro iluminador. Este Espíritu se deleita en dirigirse a los niños, y en descubrirles los tesoros y las bellezas de la Palabra. Las promesashechasporelgranMaestrocautivaránlossentidos y animarán el alma del niño con un poder espiritual divino. Crecerá en la mente receptiva una familiaridad con las cosas divinas, que será una barricada contra las tentaciones del enemigo. 20 El desarrollo espiritual es un proceso y sucede de manera progresiva. Todos tienen derecho a la esperanza y a la alegría de relacionarse con Jesús. Puede ser que estos niños y adolescentes no memoricen versículos bíblicos, no sepan contar las historias enseñadas o nunca entiendan cómo David derrotó al gigante. El contenido que les es enseñado en la Escuela Sabática es importante, las lecciones bíblicas son importantes, pero la mayor lección es el amor. En esa línea de pensamiento, puede ser que estos niños nunca sepan las medidas del arca construida por Noé o cuántas vueltas fueron necesarias para derribar los muros de Jericó. En la vida cristiana, grabar esas informaciones no es lo más importante, aunque algunos aprendices analíticos quieran saber exactamente 20

Elena de White, Conducción del niño (Florida: ACES, 2014), p. 471.

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cosas de ese tipo. Una atención diferenciada y que considere las especi  cidades de cada uno es fundamental para la existencia de una Escuela Sabática realmente inclusiva. Cada persona tiene su estilo de aprendizaje 21 y necesidades especí  cas que necesitan ser atendidas. Lo más importante, sin embargo, es que los muros de la falta de accesibilidad caigan y que todos se sientan amados e incluidos.

JESÚSINVITAALAIGLESIA Una iglesia, para ser inclusiva, tiene el papel de dar voz a las personas con discapacidad, escuchar sus luchas, aceptarlas con las diferencias y guiarlas en la experiencia de relacionarse con Dios. Esta es la primera responsabilidad del maestro de la Escuela Sabática. La capacidad, de una persona con discapacidad, de servir a la comunidad a lo largo de su vida adulta dependerá en gran medida de las condiciones de accesibilidad a la que fue expuesta y cuánto la iglesia invirtió en los procesos de inclusión. En el caso de los niños y adolescentes en condiciones singulares, como las ya mencionadas, las barreras pueden ser muy desa  antes, y tenemos un gran trayecto por delante, en la construcción de una iglesia inclusiva. ¿Pero qué barreras son esas? Pensando en las necesidades y derechos de este público, percibimos que no siempre la estructura de las edi  caciones o el formato de los programas realizados en las iglesias favorecen su participación. Es necesario invertir en la cali  cación de los maestros, en los recursos tecnológicos, en la infraestructura de la iglesia, además de implementar campañas que promuevan la inclusión. Las mejorías propuestas en función de las personas con discapacidad, como adaptaciones arquitectónicas y adquisición de equipos, pueden incluso bene  ciar a los demás integrantes que componen la comunidad religiosa.

21 M. D. Lefever, Estilos de aprendizagem: Como alcançar cada um que Deus lhe con  ou para ensinar (Rio de Janeiro: CPAD, 2012).

Al contemplar la historia de la educación especial, muchas veces nos enfrentamos con concepciones prejuiciosas y despreciativas, que de  nen a las personas con discapacidad a partir de las incapacidades, en lugar de enfocarse en el potencial. Así, la inclusión no debe ser vista como un favor, sino como un derecho. No alcanza con mantener un discurso en favor del acceso de niños y adolescentes con discapacidades a las iglesias, necesitamos establecer prácticas que garanticen la permanencia de todos en ese espacio, que es suyo por derecho. Hay en todas las iglesias niños y adolescentes, público de la educación especial, presentando comportamientos inusuales. Incluirlos no signi  ca tan solo garantizar su presencia física en las clases de la Escuela Sabática. Al lidiar con ellos, muchos maestros tienden tan solo a ver los desafíos por no saber cómo actuar con relación a las necesidades especí  cas. Muchos creen que, tan solo por el hecho que esos alumnos poseen una discapacidad, pueden considerarse salvos. Obviamente eso no es verdad. Todos necesitan conocer el amor de Dios y su plan de salvación. Personas con necesidades especiales no son salvas tan solo a causa de su condición. Necesitamos mirarlas como Jesús lo hace. En los niños que eran puestos en contacto con él, Jesús veía a los hombres y mujeres que serían herederos de su gracia y súbditos de su reino, algunos de los cuales llegarían a ser mártires por su causa. Él sabía que estos niños lo escucharían y aceptarían como su Redentor con mayor facilidad que los adultos, muchos de los cuales eran sabios en las cosas del mundo y duros de corazón. En su enseñanza, él descendía a su nivel. Él, la Majestad del cielo, no desdeñaba contestar sus preguntas y simpli  car sus importantes lecciones para adaptarlas a su entendimiento infantil. Plantaba en sus mentes las semillas de la verdad, que en años ulteriores brotarían y darían fruto para vida eterna. 22 22 White, El Deseado de todas las gentes , p. 473.

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Las familias de niños o adolescentes que son público de la educación especial enfrentan desafíos diarios. La rutina semanal puede ser agotadora, involucrando la asistencia a terapias, atención en la red de salud, asistencia a clases regulares y salones de atención educativa especializada (salones de recursos) en el contra turno. Llevarlos a la iglesia puede ser desa  ante. Por eso, la iglesia necesita organizarse para ofrecer un momento placentero a los miembros de esas familias, que podrán encontrar descanso, contención y la oportunidad de ofrecer alabanza a Dios. “Jesús conoce la preocupación del corazón de cada madre. El que tuvo una madre que luchó contra la pobreza y la privación, simpatiza con cada madre en sus labores. [...] Se conmueve hoy por la tristeza de una madre. En todo pesar y en toda necesidad dará consuelo y ayuda”. 23 Culturalmente, las iglesias son consideradas lugares de reverencia y silencio; sin embargo, cada persona puede comunicarse y ofrecer alabanza de acuerdo con sus peculiaridades. El ruido producido por niños durante el culto debe ser tolerado y comprendido con naturalidad, porque es el resultado de la interacción con otros niños, de la curiosidad de aquellos que tienen muchas preguntas y necesitan respuestas o incluso de las actividades ofrecidas en el transcurso del culto. De ninguna manera,una madre con un niño que pasa por un momento de agitación debería ser invitada a retirarse del ambiente por estar “perturbando”. El secreto es poner en la mente las palabras de Jesús: “Dejen a los niños venir a mí”. ¿Él las invitaría a salir o conviviría con las diferencias? Puede ser necesario un período de adaptación hasta que el niño aprenda comportamientos apropiados para ese espacio. Si es retirada cada vez que llora o está inquieta, habrá un refuerzo para que el comportamiento se repita, además de que la familia se somete a la vergüenza. 23 Ibíd.

Estas familias evitan participar de eventos públicos debido al miedo de no ser aceptadas o de que se les pida que se retiren del ambiente. Algunos padres llevan a los hijos a la iglesia, pero pasan la mayor parte del tiempo en el espacio externo para no “molestar” en el culto. Esa no es una práctica inclusiva.

Toda la comunidad necesita entender la necesidad de períodos de adaptación y ajustes para la asistencia de niños y adolescentes, público de la educación especial, en los cultos regulares y Escuela Sabática. Es necesario ser conscientes acerca de qué actividades diversi  cadas e incluso juguetes pueden ofrecerse como un recurso para que el niño permanezca en ese ambiente con alegría. El currículum de la Escuela Sabática paraniños y adolescentes ofrece una propuesta de aprendizaje activa, por medio del cual se ofrecen vivencias, de las cuales ellos nunca se olvidarán. De la misma manera, necesitamos permitir que se priorice el aprendizaje activo a lo largo del culto también. A medida que el tiempo pasa y la comunidad conoce al niñoo adolescente con discapacidad, la iglesia podrá adecuarse. Algunos tendrán una mayor sensibilidad a las luces fuertes o a los sonidos intensos. Otros no se sentirán cómodos con muchas personas alrededor o tratando de interactuar. Otros aún necesitarán moverse por la nave de la iglesia e interactuar con varias personas. Eso no es irreverencia. Son maneras distintas de comprender el mundo que los rodea; por eso sus especi  cidades deben ser respetadas. Es importante que quede claro que no nos referimos aquí a las cuestiones relacionadas con el establecimiento de límites, que deben formar parte de la rutina de todo niño y adolescente. En lugar de que muchas personas ofrezcan ayuda al mismo tiempo, la iglesia puede indicar a una persona para ayudar y orientar a la familia, en el caso que haya necesidad. Alguien que cree un vínculo con el niño o adolescente y colabore con la rutina de la participación en el culto. Una persona del Ministerio Infantil o Ministerio del

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Adolescente, o incluso del Ministerio Adventista de las Posibilidades podrá ser capacitada para desempeñar esa función.

CONSIDERACIONES

En cierta ocasión, designaron a mi esposo 24 para pastorear un distrito, y en seguida conocimos las familias cuyos hijos presentaban discapacidades. Como de costumbre, nos acercamos para establecer vínculos y ofrecer el soporte necesario. Una familia nos llamó la atención debido a sus luchas diarias: el hijo mayor fue diagnosticado con trastorno del espectro autista (TEA), y otras dos niñas estaban en proceso de investigación, además de los otros hijos. En el segundo año acompañando a la familia, en la época del bautismo de primavera, una de las hijas completó los estudios bíblicos con el apoyo del Ministerio Infantil y tomó la decisión del bautismo. Su hermano con TEA se decidió también. Se realizaron visitas pastorales para acompañar y con  rmar no solo la decisión de los juveniles, sino también de la familia. En el día del bautismo, todo había sido cuidadosamente preparado, la iglesia estaba de  esta, el coro de niños listo para cantar, el templo decorado con buen gusto, a  n de cautivar a los niños, pétalos de rosas en el agua del tanque bautismal y todos tranquilos con relación al niño con trastorno del espectro autista, que presentaba poca necesidad de soporte con relación a su condición. Me senté en la primera  la para sacar fotos y acompañar de cerca ese momento precioso. Mi esposo entró en la pileta y llamó a los dos hermanos, pero solo la niña entró en el agua. La iglesia entonaba alabanzas en espíritu de alegría y adoración, cuando percibí una mirada sonriente de mi esposo, pidiendo mi ayuda. Inmediatamente me encaminé a la entrada lateral del tanque bautismal y encontré al hermanito en las escalerasdel tanque. Estaba tembloroso, asustado y retrocedía. El coro infantil había comenzado la presentación, y los 24 Relato de Aline dos Santos França Venancio Gonçalves y Fabio Venancio Gonçalves.

niños sentían la falta del amigo. Toda la iglesia y la familia estaban ansiosos, esperando a que él entrara en el tanque bautismal. Ese juvenil había aceptado la invitación de Jesús con tanto entusiasmo, pero algo le impedía de avanzar en su decisión. Rápidamente entré en el tanque, sin poder evitar mojarme la mitad de mi falda. Quedamos los dos en las escaleras, ocultos del resto de la iglesia, entonces le pregunté: “¿Quieres bautizarte hoy con tu hermana o quieres hacerlo otro día?” Él respondió con  rmeza: “¡Hoy!” Pero los pies retrocedían, las manos limpiaban las gotitas de agua salpicando en sus brazos. Se sentía incómodo con la túnica pegándose en sus piernas y miraba angustiado a los pétalos de rosas. El trastorno del procesamiento sensorial, que muchas veces acompaña al trastorno del espectro autista, le impedía seguir adelante. Tomé algunos pétalos y expliqué: “¡Son  ores, porque es el bautismo de primavera, que sucede cuando tenemos muchas  ores! ¿Quieres sostener algunas?” Él aceptó, las apretó en sus manitas y sonrió nervioso. El coro ya estaba en la segunda música, y el pastor, en oración, esperando para saber cómo proceder, preguntó: “¿Quieres bajar y ser bautizado con tu hermana? ¿Los dos al mismo tiempo?” Él respondió que no. Le pregunté en seguida si a él le gustaría bautizarse después de su hermana, y él con  rmó: “¡Ella primero!” Así fue hecho. Asistimos al bautismo de la hermana allí, juntos en la escalera, sosteniendo los pétalos de rosas. Cuando terminó el bautismo de su hermana, él bajó rápidamente las escaleras con una sonrisa en los labios, pero alejando de sílos pétalos. Me imagino a mi esposo pensando en cuánto aprendíamos con el niño y cuánto él, como pastor, estaba feliz por poder realizar el bautismo. Tan rápido como entró, el niño salió del tanque bautismal, con mi ayuda. Sin dar tiempo para fotos o saludos. Salió de allí con una sonrisa de felicidad, pero preocupado con despegar la túnica del cuerpo, secar bien cada gotita de agua y librarse de uno u otro pétalo

“Dejenalosniñosveniramí” insistente que se pegó en él. El diácono estaba en su puesto para ayudarlo. Con una sonrisa radiante, el niño fue visto nuevamente en el momento de recibir el certi  cado. Más tarde, cuando aún sentía el agua goteando de mi falda y trataba de retorcerla, observé en el estacionamiento de la iglesia a sus amigos abrazándolo e invitándolo para correr alrededor de la iglesia. Una vuelta más entre tantas que ya habían dado juntos y tantas que aún darían. Sin embargo, esa tenía un sabor especial. ¡Él lo había logrado! Al volver a casa esa noche, aún pensábamos en lo que habíamos aprendido. Ese día, nuestra iglesia entendió un poco más acerca de la inclusión. Inclusión implica buscar descubrir cuáles son las barreras existentes y alejarlas, aunque sea algo tan común, como pétalos de rosas en las aguas bautismales (¡la siguiente vez recordamos preguntar antes si podíamos ponerlas!). Aprendimos que inclusión es buscar entender las necesidades de todos, escuchar sus deseos y ayudarlos a aceptar la invitación de Cristo. Aprendimos que esa invitación es realmente paratodos. Somos muy privilegiados por ser instrumentos en las manos de Dios, a  n de conducir a las personas a Cristo. Aún hay mucho por aprender. Los desafíos de esa iglesia no terminaron con el bautismo de ese niño. Las lecciones de la Escuela Sabática siguen siendo cuidadosamente preparadas por los maestros. En los cultos regulares, todos aprenden a respetar las diferencias. El Club de Conquistadores lo matriculó a él y a por lo menos tres niños más con trastorno del espectro autista. El liderazgo estudia el tema y se apropia de las metodologías para atender a los niños y a los demás con discapacidades, di  cultades de aprendizaje y altas capacidades o superdotación. Poco a poco, el Ministerio Adventista de las Posibilidades se establece. El texto bíblico está repleto de pasajes invitándonos a ir a Jesús para acercarnos a él. Esas invitaciones nos muestran las ventajas de responder a ese llamado. En el Antiguo Testamento, podemos

ver al salmista invitando a todos: “Vengan, oigan” (Sal. 66:16) lo que Dios había hecho por él.

En Isaías 1:18, el profeta dice que el Señor nos invita a discutir la cuestión con relación a los vulnerables. Si estamos dispuestos a escucharlo, seremos bendecidos. En el siguiente capítulo, somos invitados a estudiar la Palabra de Dios e ir hacia la luz. El capítulo 55 de Isaías es una invitación para todos los que tienen sed, porque los pensamientos de Dios no son los nuestros y son más altos. Oseas 6:1 (NVI) enfatiza: “¡Vengan, volvámonos al Señor! Él nos ha despedazado, pero nos sanará; nos ha herido, pero nos vendará.”

Si estamos dispuestos a aceptar la invitación de Cristo, tendremos ayuda para enfrentar los desafíos y ciertamente seremos capacitados para guiar a los niños y adolescentes con discapacidades, trastornos o altas capacidades para alcanzar la madurez en la fe. Hay en la Biblia diez relatos de ocasiones en las que Jesús invitó: “Vengan a Mí”. En Mateo 4:19, llamó a los discípulos para que fueran con él, porque serían pescadores de hombres. En Mateo 11:28, invitó para conceder alivio a los cansados y sobrecargados. En el mismo libro, encontramos una vez más a Jesús invitando a los discípulos a que vayan a él, negarse a sí mismos, tomar la cruz y seguirlo. En Marcos, percibió la necesidad de descanso e invita a los discípulos a ir con él y reposar un poco, porque el trabajo era muy intenso. En Marcos 8:34, la invitación a seguirlo y tomar su cruz nuevamente se registra. En el libro de Juan, seis veces, el autor registra escenas de Jesús extendiendo la invitación de manera cálida. En Juan 1:39, los discípulos están curiosos acerca del lugar donde vivía Jesús. Entonces él los invitó a su casa, abriendo las puertas para una relación íntima, amistosa: “Vengan y vean”.

Jesús pro  rió palabras impactantes. Quien vaya a él jamás tendrá hambre y quien crea nunca más tendrá sed, porque él es el Pan y el Agua de Vida. En Juan 6:37, reforzó la invitación y dijo que el que aceptara su llamado de manera alguna sería echado afuera. Hasta

“Dejenalosniñosveniramí” los últimos días de su ministerio, Jesús insistió en la invitación para que el que tuviera sed fuera a él, porque era la Fuente de Agua Viva. Finalmente, en Juan 11:43, vemos a Jesús usando el verbo “venir” para invitar a Lázaro a salir de la tumba y vencer la muerte. ¡Qué invitación poderosa! Sin embargo, él sintió la necesidad de ofrecer una invitación especial a los niños. Debemos apropiarnos de la invitación ofrecida a cada uno de nosotros, pero debemos también prestar atención a la advertencia. El llamado es inclusivo. En Isaías 35, el profeta previó el ministerio de Jesús comoun ministerio de inclusión y liberación. El mismo Jesús respondió a los mensajeros de Juan el Bautista, con  rmando que él era el Mesías anunciado por Isaías (Luc, 7:18-22). Él es el Mesías de todos. ¿Hasta cuándo tendremos la oportunidad de escuchar y responder a ese llamado, no solo para que podamos ir a Jesús, sino también dejar de impedir que otros lo hagan? Necesitamos seguir los pasos de Jesús y compartir su amor con los niños. Él fue niño y sabe lo que es vivir la infancia. Él también pasó por condiciones desa  antes y entiende lo que las personas que son víctimas de discriminación sienten. Él ama a todos y se preocupa con la salvación de todos.

Capítulo2

Jesús:elmejormodelode comportamientoinclusivo

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves FabioVenancioGonçalves

INTRODUCCIÓN

ElministerioinclusivodeJesúsformapartedelplandesalvación. Él entregó su vida por la humanidad, está dispuesto a incluir, salvar, rescatar y acoger a cada ser humano pecador, en lugar de mantener a las personas para siempre separadas del amor de Dios. “Tal es el carácterdeCristocomoserevelóensuvida.Esteeselcarácterde Dios. Del corazón del Padre es de donde  uyen hacia los hijos de los hombres las corrientes de compasión divina manifestadas en Cristo”. 25 Este capítulo tiene el objetivo de presentar a Jesús como modelo deinclusiónyofrecerlasherramientasnecesariasparaquepadres y educadores puedan garantizar el derecho de todos los niños y adolescentes de la educación especial a tener acceso al plan de Dios para la salvación.

ELMINISTERIOINCLUSIVODEJESÚS

En los evangelios vemos a Jesús presentando las características de un ministerio inclusivo, preocupado con recibir a quienquiera quefuera.Jesúsfueunmodeloaserseguidoenloquerespectaa la inclusión. 26 Si analizamos su ministerio y re  exionamos acerca de la importancia de la inclusión, veremos que Jesús se encaja perfectamente como un modelo a seguir.

25 Elena de White, El camino a Cristo (Florida: ACES, 2022), p. 11. 26 Ver J. F. Almeida y N. Siqueira, Bíblia de Recursos para o Ministério com Crianças (San Pablo: Editora Hagnos, 2003), pp. 1119, 1120.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo

Jesúsescordial,amigableyreceptivo

En Marcos 10:13 al 16 vemos características en el encuentro de Jesús con los niños, tal como fue detallado en el capítulo 1 de este libro. Fue receptivo, cordial y amigable con los niños y las madres, dándoles un acceso completo y bendiciéndolos.

Jesúsconocelasnecesidadesdelaspersonas En el milagro de la multiplicación de los panes y los peces, Jesús conversó con sus discípulos acerca de su deseo de suplir la necesidad de alimentación de las personas que estaban escuchando su mensaje. Algo que, para los discípulos, parecía imposible. El Maestro percibió que las personas estaban cansadas, con hambre y necesitaban ayuda. Después de la identi  cación de las necesidades básicas de esas personas, fue posible adoptar una estrategia para atenderlas de manera asertiva (Juan 6:1-14).

Jesúsdedicatiempoalaspersonas El encuentro de Jesús con Zaqueo revela que él trató con bondad a una persona que estaba sufriendo discriminación y exclusión social. Jesús se detuvo para hablar con Zaqueo y, al decirle que iría a su casa y pasaría un tiempo con él, sorprendió a todos, mostrando que no niega ayuda a quien la necesita. Jesús aceptó a Zaqueo con sus fallas, encontró tiempo para él y lo vio como una persona que podría ser transformada (Luc. 19:1-10).

AJesúsleimporta Jesús se importó con el sufrimiento de Jairo, escuchó y respondió su pedido. Mientras seguía en medio a la multitud, ayudó a una mujer enferma que tocó sus vestiduras. Al percibir que había sido tocado, quiso saber quién era y trató de conocer mejor sus problemas (Luc. 8:40-50). También le dio importancia a las di  cultades enfrentadas por Marta, que andaba inquieta, atareada y con

muchas atribuciones. Manifestó interés en ayudarla a hacer buenas elecciones (Luc. 10:38-42).

Jesúsesamable Con amabilidad,Jesús charló con una mujer despreciada por la sociedad. Incluso sus discípulos se espantaron al ver al Maestro charlando con ella. Jesús no dejó de decirle verdades importantes, pero lo hizo con mucho cuidado, respeto y compasión. Ignorando el preconcepto y la rivalidad existentes entre judíos y samaritanos, mostró, por medio de su conducta, que era el Mesías esperado (Juan 4:5-30).

Jesúseligeservir Un ejemplo de aceptación, humildad y servicio sucedió cuando Jesús ejecutó una tarea destinada a un siervo. El pueblo de Palestina usaba sandalias, y las calles eran polvorientas. El an  trión honraba a los huéspedes mandando a un siervo —uno de los menos conocidos— a lavar sus pies. ¿Puedesimaginarte?Jesús,elHijodeDios,¿lavandopiessu- cios? Aunque era el líder de ellos y también Dios, era humilde y dispuesto a servir. Él los servía de corazón. Tener un corazón humilde signi  ca comprender y apreciar el valor real de las personasyrespetarlas.Lapersonahumildehaceloquesea necesario para ayudar a alguien que tenga una necesidad. 27 Él lavó los pies de los discípulos uno a uno, sin dejar de lado siquiera la tarea de lavar los pies del que pronto lo traicionaría. (Juan 13:1-17).

Jesúspercibelasnecesidades Cristo mostró sensibilidad con la situación de los novios a los que se les terminó el vino en plena  esta de casamiento. Respondió al

27 Almeida y Siqueira, Bíblia de Recursos para o Ministério com Crianças , p. 1271.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo pedido de María para ayudarlos (Juan 2:1-11). También mostró sensibilidad al percibir el arduo trabajo de los pescadores que trataron de pescar toda la noche, sin obtener resultados satisfactorios (Luc. 5:4-10). Jesúsrealizóadaptaciones A  n de atender a la multitud que se reunió para escuchar sus mensajes, Jesús se sentó en un barco un poco alejado de la playa y les enseñó por medio de parábolas (Mar. 4:1, 2). Cierta vez, a  n de atender a las exigencias sociales,orientó a Pedro para que realizara el pago de los impuestos (con dinero que encontró en la boca de un pez, ¡después de pescarlo!); mostró la importancia de cumplir con las obligaciones sociales (Mat. 17:24-27).

Jesúsresponde Jesús no repelía a los que cuestionaban. Él veía las preguntas como oportunidades de enseñanza y respondía a todos los que tenían dudas. Uno de sus métodos favoritos para transmitir contenidos eran las parábolas. Los relatos, con la inserción de ilustraciones vívidas e interesantes, permitían que las personas se sintieran incluidas (Mat. 13:10-23; Luc. 10:25-37). “Las parábolas conducen a la realidad concreta de la vida testi  cada en derredor. Son ejemplos del día a día usados para enseñar verdades espirituales”. 28 Tenemos aquí, entonces, el modelo para un ministerio inclusivo:

• Ser cordial, amigable y receptivo al escuchar.

• Identi  car las necesidades.

• Dedicar tiempo.

• Interesarse, comprometerse.

• Ser amable.

• Servir.

• Tener sensibilidad.

28 Silva, Enciclopédia Histórica da Vida de Jesus , p. 184.

• Hacer adaptaciones. • Responder a las dudas con atención. Nunca, en su ministerio, Jesús permitió que los rótulos de  nieran a las personas. Siempre usó recursos especí  cos para suplir las necesidades de cada uno. Distintas personas fueron atendidas de distintas maneras. Algunas veces, curó ante una multitud, en otras circunstancias, eligió la privacidad. Algunas veces, tan solo habló, y el milagro fue realizado. En otras situaciones, usó técnicas completamente distintas. Emilson dos Reis cuenta la historia de dos misioneras que se dedicaron a traducir la Biblia para que pudiera ser leída por el pueblo de Villa de Hauna, en Papúa Nueva Guinea. El lugar estaba lleno de curanderos, que tenían el hábito de masticar una planta y escupir el jugo para usarlo como remedio. Ellos quedaron admirados al escuchar la lectura de Juan 9:6, que cuenta La curación del ciego de nacimiento. En Hauna hay ciegos, pero nunca sus curanderos curaron a un ciego. De ahí, al leer este versículo, estos hombres impor- tantesselevantarondesussillas:“¡Oh,Jesúsdebíaserelmás poderoso escupidor delmundo!” Justamente entonces ellos se identi  caron con Jesús y diseminaron la historia en la villa. “¡Jesús escupe! ¡Él cura a los ciegos!” Y, a partir de ese día, estosreconocidoscuranderoscomenzaronairalaiglesia. 29 El relato bíblico muestra que Jesús escupió en la tierra, hizo lodo con saliva y lo aplicó en los ojos del ciego. Al usar esta técnica especí  ca de mezclar la saliva con la tierra, Jesús sabía que un día más de la mitad de los habitantes de Hauna aceptarían conocer de él por identi  carse con el Maestro que escupía y sanaba. Siguiendo el modelo inclusivo de Jesús, es necesario aprender métodos y técnicas, pero también es fundamental abandonar 29 E. dos Reis, Introdução Geral à Bíblia: Como a Bíblia foi escrita e chegou até nós (San Pablo: Imprensa Universitária Adventista, 2004), p. 138.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo rótulos y estereotipos y superar actitudes de ignorancia, miedo, descon  anza y falta de información.

Los relatos históricos, a lo largo de los tiempos, muestran la crueldad con la que las personas con discapacidad fueron tratadas. El énfasis en la bondad y compasión cristiana ciertamente contribuye a la mejoría de dicho cuadro. No tenemos cómo eliminar el sufrimiento por el cual las personas excluidas pasan, o apagar las injusticias que fueron hechas en el pasado. Pero tenemos la responsabilidad de, siguiendo los pasos de Jesús, combatir la discriminación, el preconcepto y la intimidación. Estudiar acerca de los métodos de Jesús nos capacitará al adoptar un ministerio inclusivo. Jesús tuvo compasión de las personas con lepra (Luc. 17:11-19), que eran obligadas a vivir aisladas. Nunca fue el plan de Dios el aislamiento social. Dios dijo: “No es bueno que el hombre esté solo” (Gén. 2:18). Jesús no era favorable al establecimiento de divisiones o preconceptos entre grupos sociales. Las rivalidades entre fariseos y saduceos, ricos y pobres, judíos y samaritanos no eran de su agrado. Elena de White explicó que: La misión de Cristo no fue entendida por la gente de su tiempo; la forma de su venida no estaba de acuerdo con sus expectativas. [...] No por la fuerza de las armas, no por vio- lentasinterposiciones,habríadeprevalecerelreinodeDios, sino por la implantación de un nuevo principio enel corazón de los hombres. 30 Como terapeuta por excelencia, 31 Jesús adoptó métodos diferenciados de atención. Por ejemplo, al curar a un “sordomudo” y tartamudo (como era llamado en la época),él lo llamó aparte, pero no lo hizo para separarlo de los demás u ofrecer un tratamiento mejor que el de otros a quienes ya había curado o aún curaría.

30 Elena de White, Palabras de vida del gran Maestro (Florida: ACES, 2011), pp. 17, 18.

31 A. Grün, Jesus como Terapeuta (Petrópolis: Vozes, 2014).

Así como lo hizo posteriormente con el ciego de Betsaida (cap. 8:22-26). Ambos distritos estaban mayormente habitados por paganos (ver com. Mat. 4:25), y por eso parece probable que este hombre fuera también gentil. Quizá Jesús llevó a un lado al sordomudo debido a que el insólito procedimiento que empleó para curarlo podría ser mal interpretado por la multitud irre  exiva, y ser entendido como una forma de magia similar a los encantamientos de los paganos milagreros. 32 Este método fue usado para proteger al sordo, para que su cura nofueracuestionadaoinvalidada.Jesúsusóconelsordounméto- do terapéutico que le con  rió atención y un espacio protegido. En ese espacio de con  anza entre el terapeuta Jesús y su paciente, Marcos dice que “al instante se abrieron sus oídos y se desató la ligaduradesulengua,yempezóahablarclaramente”(Mar.7:35). “Ahora, él se atreve a oír las palabras que llegan a su oído, no teme más escuchar tan solo el rechazo y la dureza. El Maestro le enseñó que las palabras quieren alcanzarlo, que es una persona importante paralosotrosquedeseanconversarconél”. 33 Finalmente, al analizar los métodos de Jesús, podemos observar un detalle más especial: Él siempre se detenía en Capernaum en sus viajes. Detenerse en esa ciudad formaba parte del plan estratégico del ministerioinclusivodeJesús.Acercadeesto,ElenadeWhitea  rma: Capernaum misma se adaptaba muy bien para ser el centro de la obra del Salvador. Como se encontraba sobre el camino de Damasco a Jerusalén y Egipto, y al Mar Mediterráneo, era un punto de mucho tránsito. Gente de muchos países pasaba por la ciudad, o quedaba allí a descansar en sus viajes de un punto a otro. Allí Jesús podía encontrarse con representantes de todas las naciones y de todas las clases sociales, tanto ricos

32 Nichol, Comentario bíblico adventista , t. 5, p. 613.

33 Grün, Jesus como terapeuta , p. 159.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo y encumbrados como pobres y humildes, y sus lecciones serían llevadas a otros países y a muchas familias. Así se fomentaría la investigación de las profecías, la atención sería atraída al Salvador y su misión sería presentada ante el mundo. 34

ELMINISTERIOEDUCATIVODEJESÚSYELPAPELDEL

MAESTRODELAESCUELASABÁTICA

Además de ejemplo de inclusión, Jesús es el más perfecto modelo de maestro que podemos tener. Así, en sus actitudes, encontramos las bases para un ministerio educativo inclusivo.

El Señor se llamó a sí mismo maestro. Permitió que otros lollamaran “maestro”. Incluso sus enemigos lo reconocieron como “maestro”. Los evangelios registran, por lo menos 45 sesionesdeenseñanza.Diosdecidióhacerlaspermanentes, para que pudiéramos aprender “observando” al mayor maestro que ya vivió. 35 Al estudiar la vida de Cristo, observamos que “Jesús creía en el poder de la enseñanza y por eso enseñaba de manera entusiasta y sin temor. Cualquier lugar y hora era una oportunidad para enseñar: el templo, la sinagoga, el monte, las playas, el camino,el pozo, la casa, la boda, etc.”. 36 Con base en esto, debemos analizar cómo el trabajo de los maestros de Escuela Sabática, direccionado a los estudiantes con discapacidades, trastornos y di  cultades de aprendizajey altas capacidades o superdotación, colabora para la permanencia de este grupo en las diversas actividades de la iglesia y para una atención e  caz, bajo el prisma de la inclusión y de la diversidad. Así como una atención direccionada, contención y atención adecuada son fundamentales para determinar la manera 34 White, El Deseado de todas las gentes , p. 217.

35 Almeida y Siqueira, Bíblia de Recursos para o Ministério com Crianças , p. 1119. 36 A. S. Suárez, Sou Professor e Agora? — Sugestões para a prática de um ministério cristão e  caz (San Pablo: Lagoa Bonita, 2004), p. 5.

como esas personas responden a los desafíos diarios, estimulando su desarrollo y aprendizaje por toda la vida. Los estudiantes de la educación especial, de acuerdo con el Ministerio de Educación del Brasil, 37 son aquellos con discapacidad, trastorno global del desarrollo y altas capacidades o superdotación. En ese grupo, tenemos individuos con diferentes tipos de discapacidades: física, múltiple, auditiva y visual. Los estudiantes con trastorno global deldesarrollo son aquellos que pueden ser identi  cados en uno de los distintos trastornos del espectro autista. Por ejemplo, el síndrome de Rett y el síndrome de Asperger y los estudiantes con altas capacidades o superdotación son “aquellos que presentan un potencial elevado y gran involucramiento con las áreas del conocimiento humano, aislados o combinados: intelectual, liderazgo, psicomotriz, artes y creatividad”. 38 Pensando en el proceso de enseñanza y aprendizaje, el papel de los maestros de la Escuela Sabática es fundamental, porque, además de promover la contención de los niños y de los adolescentes con discapacidad, puede contribuir para que desarrollen plenamente su potencial. Es fundamental que la iglesia adopte una perspectiva inclusiva y ofrezca el sistema de apoyo adecuado para cada persona. Cuando un niño o un adolescente que es público de la educación especial es matriculado en la Escuela Sabática, se inicia junto con su jornada espiritual la jornada de sus maestros. Ellos necesitarán plani  car y trazar los objetivos para este grupo especí  co de alumnos. Es fundamental comenzar la identi  cación de las necesidades de cada uno y trazar un plan individual de atención a los alumnos que necesitan algún soporte diferenciado. Cuanto antes suceda la

37 Rep. del Brasil, Decreto Nº 7.611, del 17 de noviembre de 2011. “Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências”.

38 Rep. del Brasil, Resolución CNE/CEB nº 4, 2 de octubre de 2009. “Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial”, Diário O  cial da União , 5 de octubre de 2009.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo intervención, mayores serán las probabilidades de un desarrollo satisfactorio de esos alumnos. Algunos maestros que asumen las clases de la Escuela Sabática, al recibir a niños y adolescentes con discapacidad, no se sienten preparados para interactuar y proponer caminos para el aprendizaje de estos alumnos. Los maestros asumen las clases como voluntarios, aunque nunca hayan tenido una formación especí  ca en el área de la educación especial. Con solo enfrentarse a los desafíos diarios, perciben cuán poco preparados están. No saben cómo hacer adaptaciones metodológicas, no tienen conocimientos básicos relacionados con las discapacidades y necesitan aprender mientras actúan para atender mejor a todos. Frente a este escenario, surgen los cuestionamientos: ¿Cuál es el papel del maestro de Escuela Sabática? ¿Cuál es el papel de la iglesia? Ciertamente comprende, entre otras competencias, lidiar con un frágil proceso inclusivo al mismo tiempo en que se dispone a recibir a todos bajo el amparo de principios justos y éticos. El maestro, para actuar en una propuesta inclusiva, necesita promoveractividades que atiendan y bene  cien a todos. Como mediador del aprendizaje, identi  cará intereses y habilidades en los niños y en los adolescentes y respetará su ritmo de aprendizaje, porque, mientras unos necesitan más tiempo y repeticiones para vencer los desafíos propuestos, otros ocuparán un tiempo menor para dicho aprendizaje. Debe ser respetado el rango de edad adecuado para la matrícula.

Los niños y adolescentes deben acompañar a sus pares en edad. Es un error mantener a niños con discapacidad en clases de niños menores bajo el justi  cativo de que necesitan estar en clases de niños con “edad mental” menor. Su desarrollo se dará mediante la inclusión, así como sucede en las escuelas de enseñanza regular. Todos, niños y adolescentes, con y sin discapacidad, pueden actuar juntos en proyectos promovidos en la iglesia y en las clases

de Escuela Sabática, accediendo al mismo currículum, realizándose adaptaciones cuando sea necesario.

¿Qué importancia tiene la relación entre el maestro y el alumno? Puede ser una situación nueva para ambos. Muchas veces los maestros no se sienten capacitados para recibir en sus clases a personas con discapacidades, y los alumnos, cuando llegan puede que nunca hayan vivido la dinámica de la presentación de una lección bíblica en una iglesia. Por lo tanto, el proceso de inclusión y de enseñanza-aprendizaje puede suceder con barreras a superar. Una propuesta e  caz de inclusión debe contar con el involucramiento de varios ministerios de la iglesia. La inclusión de estos estudiantes debe ser la meta de todos. Es necesario ofrecerles oportunidades variadas para que tengan a su disposición un currículum adaptado a sus necesidades, además de recursos y apoyos que los auxilien en su vivencia espiritual. El maestro ejerce un papel fundamental en este proceso, porque está más cercano al niño o adolescente y a su familia. Su mirada se da en un espacio rico de convivencia, en el que el niño o adolescente en general tiene con  anza para actuar naturalmente. Relaciones afectivas con el maestro y los demás compañeros también favorecen el proceso de inclusión. En el espacio de la clase de Escuela Sabática, el alumno puede actuar espontáneamente y contar con condiciones favorables para que suceda el aprendizaje. El maestro y el alumno son los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje. El maestro es responsable por la enseñanza de todos los alumnos. Necesita familiarizarse con sus características y recibir soporte, pero nunca ignorar su presencia o transferir las propias responsabilidades. De la calidad de la interacción de los alumnos con el maestro se va delineando un vínculo que permitirá la construcción de aprendizajes importantes para su vida espiritual. Este vínculo

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo podrá ayudar al alumno en la superación de barreras, principalmente en lo que respecta a su inclusión en la comunidad religiosa.

Tomando en cuenta que avanzamos hacia una propuesta de educación inclusiva, al observar atentamente lo que sucede en la práctica pedagógica, algunas cuestiones pueden serdiscutidas.

Una de las situaciones que llaman la atención es el hecho de que muchos educadores vivan una especie de inclusión que consiste tan solo en la inserción de los alumnos público de la educación especial en el sistema educativo. El maestro de la Escuela Sabática ya posee varias atribuciones. Además de preparar la lección bíblica con anticipación, se involucra con proyectos evangelísticos, ayuda en el transcurso de los cultos regulares, orienta a las familias, se involucra en proyectos sociales y de interacción entre los alumnos; a esas atribuciones y a las demás tareas que se agregan a la función de ser maestro, se suman los desafíos de recibir alumnos con discapacidad, trastornos y di  cultades de aprendizaje y altas capacidades o superdotación. No todos fueron debidamente preparados para este desafío. Sin embargo, el docente re  exivo reexamina su práctica, buscando perfeccionarla, teniendo a Jesús como modelo. Muchas veces, los maestros desconocen maneras de promover un mejor aprendizaje. Así, necesitan buscar caminos que atiendan a las necesidades y a las expectativas de todos. Las escuelas de enseñanza regular ya comienzan a acostumbrarse a esta situación debido a las directrices del MEC (Ministerio de Educación). La necesidad de adecuación es cada vez más evidente en las iglesias. Es importante acompañar el desarrollo de los alumnos de la Escuela Sabática sin comparaciones. Es necesario tener cuidado con actividades que enfocan tan solo el saber académico, la producción intelectual, pero desconsideran expresiones de las demás áreas del conocimiento, como las artísticas, por ejemplo. En la Escuela Sabática, hay, sí, un espacio para el uso de los distintos lenguajes.

Cada persona tiene derecho al desarrollo máximo posible. La clase de Escuela Sabática necesita ser un lugar en el que niños y adolescentes tengan la oportunidad de percibirse como parte del grupo, vivir experiencias, descubrir que imaginar, sentir y crear son maneras de darle signi  cado a sus acciones, realizando, así, el aprendizaje de los conocimientos bíblicos. Un buen trabajo puede realizarse si buscamos el desarrollo de las competencias y la apropiación de conocimiento en el área. La mayor parte de los maestros siente di  cultad en enseñar a alumnos con discapacidad y presenta sentimientos como inseguridad y desesperación. Esos maestros necesitan de un constante aprendizaje y actualización de su saber, necesitan también conocer a su alumno con discapacidad, sus limitaciones, la discapacidad en sí y sus características, porque, en el salón de clases, las vivencias, las experiencias, aliadas a los conocimientos previos acerca de los desafíos que enfrentarán, pueden resultar en ricas situaciones de aprendizaje activo, a pesar de las barreras.

ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS PARAELMAESTROINCLUSIVO

• Describir el contenido de proyecciones visuales e imágenes.

• Describir imágenes, tablas y grá  cos.

• Usar grá  cos y tablas en relieve.

• Hablar directamente con la persona con discapacidad y no a través de otra persona.

• Durante largas exposiciones, permanecer sentado en la misma altura de una persona en silla de ruedas a la cual esté muy cercano, evitando así que quede con la cabeza levantada.

• No hablar mientras esté de espaldas.

• Aun cuando haya intérprete de lenguaje en señas, hablar directamente al niño o adolescente.

• Al hablar, no tapar el área de la boca (con la mano, por ejemplo).

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo

• Hablar con naturalidad y claridad, sin exagerar en el tono de la voz o usar entonación infantilizada.

• Durante el estudio, repetir las cuestiones o comentarios hechos, indicar quién está hablando y no permitir que más de una persona hable al mismo tiempo. LAIGLESIAINCLUSIVA

Cuando una persona con discapacidad o con altas capacidades ingresa en la iglesia, sus necesidades deben ser identi  cadas. Los líderes, además de acoger, necesitan delinear un plan individual de atención que contemple, si fuera necesario, la oferta de algún soporte diferenciado. Es igualmente importante que la iglesia perciba que esas personas son ciudadanos con derechos registrados en legislación especí  ca, que los bene  cia y garantiza una mejor calidad de vida. En la práctica, sin embargo, la existencia de esa legislación no impide que las personas con discapacidad enfrenten diversas di  cultades, principalmente en lo que se re  ere a la inclusión en las más diversas actividades. Es necesario atención por parte del liderazgo de la iglesia para contribuir con el proceso de inclusión. La presencia de personas con discapacidad en la iglesia impone el levantamiento de cuestiones pertinentes, no solo acerca del ingreso, sino también acerca de la permanencia de esas personas en dicho espacio. El simple hecho de que acepten participar de los cultos y clases de Escuela Sabática crea demandas que, hasta entonces, no existían: reconocer la inclusión como una realidad; superar barreras arquitectónicas, de comunicación y de acceso al currículum; percibir que cada uno necesitará un tiempo especí  co para apropiarse de las rutinas establecidas; respetar las diferencias y necesidades de cada uno; y, principalmente, adoptar prácticas que correspondan con una postura inclusiva por parte de todos los miembros. El discurso relacionado con la inclusión es cotidiano en la mayor parte de las instituciones religiosas. Se transmite, de esa manera, la

idea de que cada iglesia estaría preparada para recibir a cualquier persona con discapacidad. En la práctica, se ve otra realidad. A pesar del aumento de la participación de personas con discapacidad en las actividades eclesiásticas, aún existen barreras elementales, como las de accesibilidad. Barreras como esas comprometen la atención. Aunque sean signi  cativas y reales, las barreras de índole arquitectónico no son el foco de este capítulo; basta, sin embargo, mencionarlas. En la imposibilidad de un ambiente accesible, que atienda a las más diversas y especí  cas necesidades, la persona con discapacidad tiene sus derechos obstaculizados y su desarrollo perjudicado. Se necesita disponer de baños accesibles, pisos señalizados, los equipos adecuados, así como el material didáctico y los recursos tecnológicos más e  caces. Sin embargo, las barreras de comportamiento, el no saber lidiar con personas con discapacidad, no preocuparse por sus necesidades especí  cas y la falta de una plani  cación individualizada, son cuestiones tan importantes como las barreras arquitectónicas. Cuando las instituciones religiosas se preocupan por la igualdad, están buscando fundamentar su práctica en principios que respeten las peculiaridades de cada individuo. Es en la relación con el otro, en lo que respecta a las diferencias, en el establecimiento de vínculos y en la mediación del aprendizaje, cuando el ser humano se constituye como sujeto de su aprendizaje. Para fundamentar estos principios, tenemos el ejemplo de Jesús, como el mejor modelo de comportamiento inclusivo que podemos adoptar. Aun cuando en algunas situaciones no se provean los recursos tecnológicos másavanzados, o, aunque las barreras arquitectónicas tarden largos períodos para que sean adecuadas, si los niños y adolescentes tienen a su disposición un maestro comprometido, sabedor de su papel, innovador, dispuesto a incluir y rever sus actitudes y metodología, esos niños y adolescentes, con o sin discapacidad, tendrán grandes probabilidades de permanecer en el ambiente de la iglesia.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo

Las iglesias se pautan en los principios básicos de inclusión social, cultura y equidad, respetan las diferencias y promueven la oferta de servicios y recursos para los niños y adolescentes con discapacidad. Estas medidas permiten que la sociedad pase a ver a las personas con discapacidad como un grupo de personas en condición de asistir a la iglesia y permite la construcción de otra perspectiva sobre dicha situación. Así, viviendo en un ambiente inclusivo en la comunidad religiosa, estas personas tienen más probabilidades de desarrollar su potencial en una atmósfera de respeto a su condición. El desafío actual es garantizar a los niños y a los adolescentes, además del espacio físico, experiencias de aprendizajes signi  cativas, como ellos tienen derecho. Para la sociedad, la existencia de más y más instituciones dispuestas a recorrer ese camino abre puertas y derriba barreras gradualmente. Con tan solo una experiencia inclusiva sabremos lo que es necesario en el proceso de inclusión social. La sociedad va re  exionando acerca de sus acciones, va agregando valores y viviendo una especie de concientización. Es por medio de esas re  exiones como se transforman las acciones, a partir de las dudas se buscan respuestas. El camino para una iglesia inclusiva recorre todos esos aspectos y con grandes posibilidades de crecimiento y desarrollo. Las iglesias han ajustado, antes que nada, su postura, superando los estigmas dirigidos a niños y adolescentes que son público de la educación especial. Los maestros de la Escuela Sabática, a su vez, al aceptar a esos niños y adolescentes en sus clases, saben que es su deber ofrecer las mejores condiciones de enseñanza-aprendizaje. Con esos recursos y con un cambio de pensamiento y postura frente a los desafíos de la inclusión, las barreras están siendo derribadas, y la iglesia está aprendiendo a ser cada día más inclusiva, aunque el proceso sea largo. Uno de los evidentes bene  cios de una iglesia inclusiva reside en la posibilidad de que, por medio de la interacción con la comuni-

dad, sean realizadas actividades de concientización y aproximación de los maestros al universo de las posibilidades educativas de las personas con discapacidad. Todos los obstáculos señalados re  ejan lo que sucede en la sociedad. De esta manera, para combatir con más e  ciencia la exclusión en la iglesia,es necesario también, además de todas las acciones y sugerencias señaladas en este libro y en la literatura de referencia, volver y mirar a Jesús. El modelo ya fue trazado, y necesitamos seguirlo con la adopción de medidas coherentes y evitando la negligencia. Es verdad que el proceso de inclusión exige tiempo para los cambios y las adaptaciones. No todos se posicionan de manera adecuada. Por eso, al reconocer las diferencias, podemos abrazar también las posibilidades de defenderlas y valorizarlas. La capacidad, el potencial, el talento ylas habilidades de esas personas necesitan ser evidenciadas para que se desarrollen e interactúen socialy espiritualmente, superando el estigma de la incapacidad. Tomar en consideración los puntos abordados aquí proporcionará accionesexitosas. Remover las barreras del escenario, tomar el currículum más accesible, realizar acciones necesarias para ayudar a los niños y adolescentes en su caminar, darles voz y ofrecerles una oportunidad para desarrollar todas sus potencialidades son tan solo algunas de las muchas contribuciones para las cuales este capítulopretendió señalar.

CONSEJOSPRÁCTICOSPARA UNMINISTERIOINCLUSIVO

Quépuedehacerlaiglesia

• Comprender los ruidos y comportamientos de personas singulares con naturalidad.

• Comprender la necesidad de un período de adaptación para que las familias participen de los cultos.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo

• Ofrecer condiciones de autonomía para la participación en los cultos.

• Permitir que las personas usen su potencial y participen activamente de los proyectos de la iglesia.

• Respetar las necesidades de cada uno.

• Proveer actividades diversi  cadas para niños y adolescentes (libros, juegos, material para actividades escritas).

• Tener una persona disponible para ayudar, en el caso que sea necesario.

• Si un niño o adolescente pre  ere sentarse siempre en el mismo lugar, respetar y reservar ese espacio para él.

• Colaborar con la mejoría de la calidad de vida de las personas con discapacidad/vulnerabilidad de la comunidad.

• Mostrarse solícito, comprensivo y aceptar participar de la plani  cación para contener a las familias, en el caso que sea solicitado por el liderazgo de la iglesia.

• Actuar con naturalidad, sin exceder en la protección dada al alumno o ignorarlo.

Quépuedenynopuedenhacerlosmiembrosdelaiglesia

• No cambiar de lugar, cuando la familia de un niño o adolescente con discapacidad se sienta cerca.

• No hacer expresiones de desagrado cuando observen un comportamiento diferenciado.

• No provocar al niño que está involucrado en una actividad al direccionar su foco a otras situaciones.

• No molestarse con objetos que caen al suelo, ofrecer ayuda para juntarlos tantas veces como sea necesario.

• No molestarse si un niño o adolescente pre  ere sentarse siempre en el mismo lugar.

• No invitara la familia a llevaral niño al ambiente externo para “calmarse”.

VENGANAMÍ

• No sacar al niño del banco o delregazo de sus responsables, a noser que lo pidan.

• No interferir directamente en las instrucciones de los responsables, pidiendo silencio al niño o limitando sus movimientos.

Algunosejemplosderecursosparainversión

• Lugares reservados en el estacionamiento y rampas.

• Instalación de baños accesibles.

• Bebederos en altura accesible a los que usan silla de ruedas.

• Plataformas on-line accesibles.

• Impresión de materialen braille y oferta de material didáctico en relieve en las clases de Escuela Sabática.

• Intérprete de lenguaje en señas y para sordociegos.

• Cursos de lenguaje en señas y braille para la comunidad.

• Mediador del aprendizaje para acompañar a los niños y adolescentes con discapacidad intelectual y trastorno del espectro autista durante las clases de Escuela Sabática.

• Actividades de enriquecimiento para niños y adolescentes con altas capacidades o superdotación.

• Recursos de tecnología auxiliar y de comunicación alternativa. CONSIDERACIONES

Este capítulo destacó la  gura de Jesús como modelo de inclusión y los bene  cios de una iglesia, de hecho, inclusiva a medida que señala caminos para cambiar la realidad actual. El foco recayó sobre el papel de la iglesia en cuanto a la institución que promueve el crecimiento y el desarrollo del ser humano, y cómo su in  uencia en la vida de una persona con discapacidad puede delinear su caminar y ofrecer soporte en su jornada espiritual. “Jesús conocía a las personas y les enseñaba para solucionar sus necesidades profundas y ocultas, muchas veces desconocidas por ellas mismas”. 39

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo Así, no nos sorprenderíamos al conocer a personas que no se de  nen por su discapacidad, sino por el desarrollo de su fe y de su conocimiento bíblico. Ser ciego o sordo no les impide ser participantes activos de la comunidad religiosa ni involucrarse en varios ministerios. La discapacidad física, múltiple, el trastorno del espectro autista u otros trastornos y di  cultades de aprendizaje no deberían impedir a las personas proseguir sus estudios bíblicos en igualdad de condiciones con sus pares. Ladiscapacidad intelectual, con los soportes necesarios, no necesita ser motivo para que no tengan acceso al contenido de las lecciones bíblicas de la Escuela Sabática para su rango de edad. Es necesario que haya maestros que estimulen el pensamiento creativo mediante la introducción de diferentes lenguajes, como previsto en el Manual de la Escuela Sabática. Se puede esperar que alumnos y maestros tengan la oportunidad de romper paradigmas y construir una experiencia signi  cativa y liberadora. No se trata de un camino rápido, ya que involucra transformación. Observa el siguiente relato real: Una familia pasó días y días sin animarse más a ir a la iglesia. Cada vez que buscaban el encuentro con Jesús en diferentes congregaciones, se sentían juzgados. El sentimiento de no pertenecer a un grupo y la sensación de inadecuación eran muy fuertes. De a poco esa familiafue distanciándose de las iglesias y desistió de tratar de disfrutar del derecho al culto y la adoración en comunión con otras personas. Sin embargo, poco después encontraron en las transmisiones de la TV Nuevo Tiempo el alimento espiritual que tanto anhelaban. En casa, en la seguridad de su hogar, su hija podría demostrar su comportamiento atípico sin que necesitaran dar explicaciones acerca del trastorno del espectro autista. Sus estereotipos, los ruidos que emitía, movimientos repetitivos, como balancear las manos de manera efusiva, no “molestaban” a nadie allí.

Sin embargo, algo estaba faltando. Los terapeutas decían que la interacción social era importante para el desarrollo de su hija. Aunque la escuela ofrecía atención inclusiva, esa familia cristiana no tenía la oportunidad de ver su desarrollo espiritual como el de los demás niños. Al escuchar la invitación de la presentadora de la TV, el padre anunció: “¡Mañana vamos a ir a la iglesia!” La mamá, que no creía que esto pudiera volver a ser posible, dijo: “Pero ¿cómo nos recibirán?” El padre respondió: “¡No sé, querida! Pero, si nosotros estamos recibiendo alimento espiritual por medio de la TV Nuevo Tiempo, ciertamente la iglesia adventista podrá ofrecer alimento espiritual para nuestra hija también”. La manera en que los recibieron el siguiente sábado los impresionó. La iglesia de a poco realizó adaptaciones e incluyó a aquella familia en todas sus actividades. Los padres tuvieron la oportunidad de ver a su niña desarrollándose espiritualmente, cantando, participando de representaciones, asistiendo a las clases de Escuela Sabática de su edad, hasta el día en que fue bautizada. Actualmente, esa niña es una adolescente. El ministerio inclusivo de Jesús la alcanzó por medio de las manos de los maestros de la Escuela Sabática, de los líderes del Club de Conquistadores y de los demás líderes de aquella pequeña iglesia de Río de Janeiro. No tenemos mucha información acerca de las características físicas de Jesús. Rodrigo Silva a  rma que: Quizá el motivo por el cual Dios no fue tan claro en revelar detallesdela  sionomíadeJesúsesparaqueélseahoylo que debe ser: un Jesús de todos, con características de negros, blancos, pardos, amarillos. Un Jesús que realmente se identi  ca con el ser humano como es. Esa es la única manera deentenderelrostrodeDios. 40

40 Silva, Enciclopédia Histórica da Vida de Jesus , p. 100.

Jesús:elmejormodelodecomportamientoinclusivo

En 1 Samuel 3:1, encontramos el relato del día en que Dios eligió hablar con un niño. Muchas veces Dios ya se había revelado; sin embargo, en la época de la infancia de Samuel, eso era muy raro. Entonces, Dios eligió a ese niño. Cuando los hombres no escuchaban más a Dios, un niño estaba disponible. El “Jesús de todos” sabe lo que es ser niño, sabe lo que es ser una persona excluida socialmente. Él conoce todos los desafíos enfrentados día tras día. Si es necesario, él hablará directamente con los niños nuevamente, así como sucedió con Samuel. Si no lo escuchamos, su ministerio inclusivo seguirá encontrando maneras de alcanzar a todos. Sin embargo, él desea que sigamos su modelo para que establezcamos ese ministerio en cada hogar y en cada iglesia.

Capítulo3

DiseñoUniversalparael

Aprendizaje:Unabordajesimple enlabúsquedaporeldesarrollo detodos JulianaSantos

INTRODUCCIÓN

La temática de la inclusión es muy importante y quizá estés ansioso por recibir consejos y sugerencias prácticas acerca de cómo actuarenelaulaparaatenderalosniñoscondiscapacidad.Porser un tema tan amplio, es necesario ir paso a paso. Consejos prácticos sin un fundamento teórico que las sustente pueden no producir el resultado esperado. Por eso, entender la postura bíblica acerca deladiscapacidadylainclusiónyconceptoscomoeldelDiseño Universal para el Aprendizaje hará que el trabajo con los niños de la iglesia sea más rico y provechoso. Atender a la diversidad humana en sus necesidades especí  cas esungrandesafío.Lapoblaciónmundialalcanzólamarcadelos8 billones de personas. Físicamente, cada ser humano es único no solo por sus huellas digitales, sino también por factores epigenéticos, por la secuencia del ADN, arco dental, iris y retina. Cuando se habla de los aspectospsíquicos,cognitivosydecomportamiento,otrouniverso de peculiaridades se revela, y las posibilidades son incontables. El salmista David expresa su convicción de ser el único al relatar de manera poética cómo Dios lo creó:

Tú formaste mis entrañas, me cubriste desde antes de nacer. Te alabo, porque de modo formidable y maravilloso fui

DiseñoUniversalparaelAprendizaje:Unabordajesimple... hecho. Maravillosas son tus obras y mi alma lo sabe muy bien. No fueron encubiertos de ti mis huesos, aun cuando en oculto fui formado y tejido en lo más profundo de la tierra. Tus ojos veían mi embrión, todo eso estaba escrito en tu libro; habías señalado los días de mi vida, cuando aún no existía ninguno de ellos. Dios, ¡cuán preciosos me son tus pensamientos! ¡Cuán grande es la suma de ellos! Si los contara, serían más que la arena. Si terminara de hacerlo, aún estaría contigo (Sal. 139:13-18). En el contexto educativo, ante la riqueza de los detalles pecu- liaresquehacendecadaindividuounmundodeparticularidades increíbles, es limitante y frustrante imaginar que un único camino conduzca a todos al éxito en el aprendizaje. La falta de conocimiento y preparación para atender las necesidadesespecí  casindividualesdelosestudiantespuedesermotivo para abrazar el modelo tradicional, que obra de manera automática e in  exible al considerar más importante el contenido que el aprendiz. Sin embargo, al plani  car las acciones para un único tipo de alumno,sinconsiderarlasdiferenciasfísicas,sociales,culturales,de intereses, de habilidades, entre otras, muchos quedarán excluidos en algún momento del proceso. En este sentido, el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) buscaatenderaesadiversidadpormediodeunapropuestasimple basada en tres pilares fundamentales en el proceso de aprender. El DUA considera la heterogeneidad del grupo de estudiantes, potencializando el aprendizaje de cada uno.

¿QUÉESELDISEÑOUNIVERSAL PARAELAPRENDIZAJE(DUA)?

Las clases, tanto de la escuela regular como en el contexto de laEscuelaSabáticaenlaIglesiaAdventistadelSéptimoDía,están cada vez más diversi  cadas con diferencias lingüísticas, económicas

y cognitivas, entre otras. En el pasado, los contenidos curriculares usados en la escuela regular estaban proyectados sobre la base de un estándar ideal y preestablecido de estudiante; que la neurociencia y la experiencia docente comprueban que no existe. Cada alumno es único en su estilo y camino para el aprendizaje, así como la impresión digital. Cada individuo llega al aula trayendo sus propios intereses, conocimientos, habilidades y desafíos. El currículum necesita proyectarse desde el inicio para encontrar esa diversidad, ya que, cuando se usa una plani  cación direccionada a un único per  l de estudiante, muchos alumnos quedan atrás. El DUA es un abordaje curricular quedisminuye o elimina barreras y potencia el aprendizaje de todos los estudiantes. Con el DUA, las actividades se diseñan para ser accesibles y comprensibles para todos. 41 El Diseño Universal para el Aprendizaje abarca más de una metodología, porque es una estructura basada en neurociencia cognitiva, y fue establecido para proyectar experiencias de aprendizaje que funcionen incluyendo un amplio grupo de aprendices. El objetivo es asegurar que todos los alumnos obtengan éxito en el desarrollo del aprendizaje por medio de una propuesta totalmente  exible, permitiendo que las cosas sean demostradas de diferentes maneras. 42 El concepto de Diseño Universal fue concebido en el año 1985, en los Estados Unidos, por el arquitecto Ron Mace. La idea trajo un gran cambio para la arquitectura y el diseño, tanto de los edi  cios como de los productos. Según Mace, el Diseño Universal, al ser aplicado a un proyecto, proporciona la elaboración de ambientes y productos que puedan ser usados por el mayor númeroposible de personas en la máxima extensión de sus singularidades. 43

41 David Rose, “Universal Design for Learning: Principles and practices” (YouTube, 2010). Disponible en: youtu.be/pGLTJw0GSxk?si=geU6Z62wyJMjO9mQ

42 CAST, “Timeline of Innovation”, 2021. Disponible en: cast.org/impact/ timeline-innovation

Universal: Habitação de

43 Gobierno del Estado de San Pablo, Brasil, “Desenho

DiseñoUniversalparaelAprendizaje:Unabordajesimple...

En este sentido, en el contexto de la movilidad urbana, cuando se trabaja el rebajamiento de las veredasy la construcción de rampas de acceso, por ejemplo, personas que usan sillas de ruedas serán bene  ciadas tanto como personas con cochecitos de bebés o personas que andan en bicicleta o patines. Cuando se proyecta algo pensando en algunas personas y sus necesidades especí  cas, muchos otros individuos se bene  cian. En el ámbito educativo, el DUA toma prestada esa idea y la aplica en la plani  cación de un currículum  exible, seleccionando objetivos de aprendizaje,métodos, materiales y formas de evaluación. Esta iniciativa comenzó con el Centro de Tecnología Especial Aplicada — CAST, que actúa en los Estados Unidos desde 1984 y cuenta con el trabajo de cientí  cos de aprendizaje, diseñadores instructivos, especialistas en alfabetización, analistas de política, diseñadores grá  cos, diseñadores de experiencia del usuario e ingenieros de software, además del equipo administrativo. La idea inicial del CAST era mejorar la experiencia de alumnos con di  cultades de aprendizaje con el uso de la tecnología del computador. En 1986, el CAST y la Universidad de Harvard realizaron una jornada de una semana para capacitar a educadores en el uso de computadoras a  n de atender a las necesidades de los alumnos con discapacidad. Posteriormente, el evento pasó a suceder anualmente ya con el foco en el Diseño Universal para el Aprendizaje. David Rose, cientí  co jefe del área de cognición y aprendizaje, comenta que, al principio, estaban enfocados en estudiantes con bajo desempeño que presentaran algún tipo de discapacidad. Con el tiempo, cambiaron de foco porque percibieron que, cuando estaban en un salón de clases, el mismo ambiente era de  ciente por no estar proyectado adecuadamente para garantizar que todos los niños aprendieran. El mismo currículum escolar también presentaba interesse social”, 2010. Disponible en: mpsp.mp.br/portal/page/portal/Cartilhas/ manual-desenho-universal.pdf

VENGANAMÍ de  ciencias. Se comprendió, entonces, que el trabajodel DUA era eliminar las de  ciencias del ambiente y del currículum para que más alumnos fueran exitosos. 44

CÓMOTRABAJARELDUA

Trabajar el DUA no signi  ca proyectar una actividad distinta para cada estudiante. El foco debe estar en la plani  cación de acciones educativas para el grupo de personas con toda su diversidad y no solo para el estudiante con algún tipo de discapacidad o necesidad especí  ca. Así, el foco no está en la adaptación o reducción curricular, sino en garantizar el acceso a todos. La propuesta del DUAes atender a la heterogeneidad del conjunto de alumnos teniendo el profesor un papel de mediador en el proceso de aprendizaje. Para una correcta aplicación del DUA se necesita una re  exión previa acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y una ruptura con los antiguos paradigmas. 45 Analizando el término Diseño Universal para el Aprendizaje, vemos que la palabra “Universal” indica un contenido curricular que puede ser usado y entendido por todos, tomando en consideración que cada persona trae consigo un bagaje de vivencias pasadas, habilidades, necesidades e intereses. Así, los contenidos curriculares deberían ofrecer oportunidades de aprendizaje relevantes para todos. Acerca de la palabra “Aprendizaje”, se debe entender que no se re  ere a una única cosa. Según la neurociencia, nuestro cerebro cuenta con tres grandes redes:

1. Reconocimiento — el qué del aprendizaje.

2. Habilidades y estrategias — el cómo del aprendizaje.

3. Cuidado y prioridades — el porqué del aprendizaje. Así, los estudiantes necesitan del conocimiento, de la aplicación y del desarrollo de las habilidades y de entusiasmo para aprender.

44 Rose, “Universal Design for Learning”.

45 F. Leme, “DUA: Desenho universal para aprendizagem” (YouTube, 2021). Disponible en: youtube.com/watch?v=V-VsPAeCQjc

DiseñoUniversalparaelAprendizaje:Unabordajesimple...

La propuesta curricular necesita contribuir para que eso suceda, contemplando esas tres grandes áreas señaladas por la neurociencia. Ya que cada niñoes único, solo un formato de enseñanza no podrá atender a todos. Siendo así, ¿cómo es posible crear una plani  cación curricular que involucre a diversos alumnos? En ese sentido, entra la palabra “Diseño”. Cuando se tiene algo diseñado o proyectado para atender a cualquier tipo de alumno, ya sea él una persona con o sin discapacidad, aquello ciertamente funcionará mejor para todos. El maestro debe iniciar su plani  cación re  exionando acerca de qué objetivo desea que los niños alcancen con determinado contenido. ¿Qué desea que los alumnos conozcan o hagan? Una vez elaborado el objetivo especí  co para determinado tema, la siguiente pregunta debe ser: ¿qué obstáculos podrían impedir o di  cultar que el niño alcance ese objetivo? De manera práctica, al pensar en un contenido, el maestro debe remover las barreras que puedan ser limitantes para algunos niños y, así, hacer que el aprendizaje sea más accesible a todos.

ACCESIBILIDADYLAELIMINACIÓNDELAS BARRERAS

Quizás, aun antes del contenido en sí, la primera cosa en la que hay que pensar es si el espacio físico del ámbito como un todo proporciona las condiciones básicas de accesibilidad para que el niño consiga llegar, con autonomía, seguridad y confort al aula donde sucede la Escuela Sabática, además de poder usar los baños y bebederos del lugar. Las familias y los propios niños, cuando puedan opinar, deben ser consultados acerca del asunto. En este sentido, a semejanza de lo quesucede en la escuela regular, para que el proceso de aprendizaje sea accesible por medio del DUA dentro del aula de la Escuela Sabática, la iglesia como un todo debe aplicar el concepto de Diseño Universal como una modalidad

transversal en toda su edi  cación estructural y en las acciones, ya sean pedagógicas, religiosas o sociales. Es decir, el niño público-objetivo de las aulas de la Escuela Sabática, debe tener acceso a la inclusión garantizados en todos los espacios y momentos vividos en la iglesia, y no solo en el contexto de la Escuela Sabática. De acuerdo con Sassaki, 46 hay seis grandes dimensiones correlacionadas con el concepto de accesibilidad:

1. Física o arquitectónica — tiene como objetivo la eliminación de barreras físicas del ambiente en los espacios urbanos, edi  cios y transportes públicos, así como en espacios de uso común.

2. Comunicacional — tiene el objetivo de romper con las barreras de la comunicación en sus diversas formas, incluyendo la promoción y uso de lenguaje en señas (usada por algunas personas sordas) y el sistema braille de lectura y escritura (usado por algunas personas ciegas o de visión reducida).

3. Metodológica — tiene por objetivo la eliminación de las barreras que impiden la adquisición del conocimiento y de la información, incluso con el uso del Diseño Universal para el Aprendizaje que busca la  exibilización de los métodos de enseñanza y de las técnicas de estudio.

4. Instrumental — incentiva el uso de diferentes herramientas para facilitar el aprendizaje, como las tablas de comunicación (usadas por personas que se comunican de manera no verbal, como es el caso de algunas personas con autismo) y el soroban (objeto usado, en el aprendizaje de las matemáticas, por niños con discapacidad visual).

5. Programática — tiene como objetivo la eliminación de normas y reglamentos sin sentido y que aún provocan barreras a la accesibilidad e inclusión de las personas con discapacidad.

6. Actitudinal — tiene por objetivo la reducción o eliminación de preconceptos (capacitismo, que es el nombre dado a las diferentes formas de manifestación del preconcepto contra la persona con

46 R. K. Sassaki, “Inclusão: Acessibilidade no lazer, trabalho e educação”, Revista Nacional de Reabilitação 12 (2009), pp. 10-16.

DiseñoUniversalparaelAprendizaje:Unabordajesimple...

discapacidad), estigmas y estereotipos socialmente atribuidos a las personas condiscapacidad. En el contexto metodológico educativo, a  n de ayudar en la eliminación de las barreras previamente identi  cadas, se usan los tres principios del DUA:

• Presentación — múltiples maneras de presentar el contenido (¿qué aprender?). Ofrece múltiples medios de representación para determinado contenido. Presenta el contenido y las informaciones de diferentes maneras y provee un soporte variado. Usa grá  cos y animaciones, destaca las principales características, accede al conocimiento previo de los niños y refuerza el vocabulario para que conquisten el conocimiento enseñado. Ejemplo: al contar una historia, permite que los niños toquen y manoseen objetos que formen parte del contexto propuesto; destaca el vocabulario nombrando a los personajes principales y los objetos más importantes para la comprensión de la historia; arma un cartel con imágenes que representen a los personajes u objetos de la historia; coloca el audio de la narración de la historia mientras arman juntos un cuadro con objetos o imágenes contenidas en la narrativa; muestra un video acerca de la historia. Describe cada paso de la actividad y el resultado de cada etapa. Elige representar la historia explorando al máximo los cinco sentidos. • Acción y expresión — múltiples maneras de actuar y expresar (¿cómo aprender?). Ofrece medios variados para la acción y la expresión. Permite a los estudiantes que expresen sus conocimientos y entregue modelos, devoluciones y soporte para sus diferentes niveles de comprensión. Ejemplo: posibilitar que los niños expresen lo que aprendieron, por medio de dibujos, música, texto, historias de vivencias propias relacionadas con el tema; y alentar a los alumnos a trabajar en grupo o de manera individual. Es muy útil tener tableros de comunicación a dispo-

sición en el aula y pedir a los niños que respondan a preguntas o se expresen señalando o tocando la imagen correspondiente. Los tableros pueden tratar acerca de temas variados, incluso contener imágenes que representen las historias bíblicas que pueden ser contadas de manera no verbal.

• Compromiso e involucramiento — múltiples maneras (¿por qué aprender?). Ofrece variados medios de compromiso. Lo que estimula a una persona a aprender puede no motivar a las demás. El maestro debe entregar opciones para fomentar el interés y la autonomía de los estudiantes. Es necesario que arriesguen y aprendan con los errores; y, cuando están entusiasmados con el aprendizaje, serán perseverantes ante los desafíos. El maestro, como mediador del proceso, debe tener siempre en mente y dejar en claro el objetivo trazado al inicio del transcurso. Las personas suelen comprometerse en un proyecto cuando entienden los motivos, se identi  can con las razones presentadas y se sienten parte del plan; en otras palabras, cuando lo que fue propuesto tiene sentido para ellas. Es importante que el momento de la Escuela Sabática siga una rutina de actividades y que todos los estudiantes conozcan el orden de los acontecimientos. Esto puede estar  jado en la pared, como una especie de agenda sensorial, a una altura adecuada para el alcance visual y táctil del niño. Al mismo tiempo, los elementos de dicho cuadro deben estar en un tamaño que facilite la lectura/ observación, con un buen contraste entre los colores de fondo y de primer plano, y pueden ser confeccionados con relieve (con materiales engomados, por ejemplo), para permitir laidenti  cación por medio del toque.

El DUA se recomienda para atender a alumnos con algún tipo de discapacidad o di  cultad de aprendizaje. Sin embargo, está comprobado que, cuando lo usa el grupo, sin distinción, aumenta el desempeño de todos.

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El foco del DUA es alcanzar a los alumnos que por algún motivo están al margen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es para aquellos que no se encuadran en la plani  cación estándar; que nunca funcionó porque no existe el alumno estándar. Para todos aquellos estudiantes que se esfuerzan y siempre  nalizan el proceso con resultados por debajo del promedio, estudiantes extranjeros que enfrentan el desafío de aprender un segundo idioma, niños y adolescentes con discapacidad, así como los estudiantes con altas capacidades/superdotación. Es también para personas que han sido marginalizadas por el currículum estándar ilusorio, muchas veces tedioso, sin sentido y que no ofrece los desafíos adecuados.

DELATEORÍAALAPRÁCTICA

Así como fue mencionado anteriormente, el trabajo con el DUA no está restringido a adaptar un edi  cio para que sea accesible e inclusivo. El objetivo es cambiar la mentalidad para que, desde la plani  cación del edi  cio, sea accesible. Es buscar maneras de facilitar el aprendizaje de la Biblia para todos, entendiendo que los cambios hechos en favor de los niños con discapacidad pueden también bene  ciar mucho el desarrollo y el aprendizaje de todos los demás niños. Esto no es solo una responsabilidad del Ministerio Infantil y del Ministerio del Adolescente, ¡sino de toda la iglesia! Por eso, es necesario establecer criterios claros acerca de cómo hacer que la iglesia sea más inclusiva:

1. Un buen primer paso es crear el Departamento del Ministerio de las Posibilidades. Hace algunos años, en la División Sudamericana, este ministerio viene trabajando en favor de la inclusión por medio de la sensibilización y entrenamiento de los miembros de la iglesia. En el sitio web adventistas.org es posible encontrar materiales exclusivos para este ministerio.

2. Hacer una evaluación acerca de las necesidades generales y particulares de la iglesia por medio de un cuestionario o intercam-

bio de ideas en la comisión de la iglesia, que revele los aspectos a ser considerados por una iglesia inclusiva, tanto en la cuestión del edi  cio como en las actitudes, en la enseñanza, entre otros.

3. Una vez analizados los datos revelados en el cuestionario, plani  car maneras de intercambiar/cambiar/hacer aquello que es necesario, para tener una iglesia que re  eje el modelo del DUA. Recuerda: buscar el consejo de un especialista en el área es fundamental para la plani  cación de cambios necesarios. Observa, a continuación, algunas acciones indicadas por Pletsch 47 que deben ser consideradas para bene  cio de todos los niños:

• Aprende más acerca de los niños y de cómo puedes proveer las herramientas para atender mejor a sus necesidades.

• Construye las aulas infantiles, preferentemente, en planta baja.

• Veri  ca la necesidad de rampas o ascensores de acceso.

• Provee puertas anchas para el paso de sillas de ruedas.

• Elige un pisoque no sea resbaloso para el aula.

• Usa alfombras, pisos de goma o super  cie no resbaladiza, en el caso que sea necesario.

• Instala un bebedero de baja altura.

• Usa clips para  jar el material impreso en el apoyo (mesa, portapapeles, etc.).

• Ofrece ensanchador de lápiz, biromes y otros objetos, siempre que sea necesario.

• Usa, preferentemente, objetos  exibles. Estos ayudan a los niños a tener una mayor facilidad en el manoseo y a conseguir entender lo que se espera de ellos. Usa palabras simples, dibujos y simulaciones de lo que deben hacer.

• Agáchate para charlar con el niño, principalmente si no puede mantenerse de pie. Es muy incómodo para cualquier persona mirar hacia arriba mientras charla con alguien.

47 M. D. Pletsch et al. , Acessibilidade e Desenho Universal na Aprendizagem (Campos dos Goytacazes: Encontrogra  a, 2021).

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• Remueve los obstáculos físicos que le impiden al niño moverse libremente en el ambiente; cuando no sea posible la remoción de manera inmediata, ayuda al niño a traspasarlos.

• Usa la tecnología a tu favor. Dependiendo de la necesidad, explora y usa aplicaciones que sirvan para facilitar la enseñanza.

• Usa letras “limpias” (con fuentes que ayudan a entender claramente lo que está escrito) y de un tamaño que permita la lectura con facilidad.

• Ofrece actividades diversi  cadas, considerando la creciente heterogeneidad de los alumnos.

• Ofrece opciones para que los niños reciban estímulos por medio de diferentes sentidos (visión, audición, paladar, olfato y tacto) con el mismo contenido. Importante: Si, al momento de preparar las diferentes actividades de la Escuela Sabática, sigues las instrucciones del Manual de la Escuela Sabática , ya darás un primer paso en dirección al DUA, ¿sabes por qué? Porque el currículum de la Escuela Sabática trae el énfasis de que cada alumno aprende de manera distinta y que es necesario variar las actividades en función de los estilos de aprendizaje. A partir de esto, puedes ir más allá, siguiendo las orientaciones ofrecidas aquí.

CONSIDERACIONES Las realidades son distintas en cuanto a la estructura de la Escuela Sabática de los niños y de los adolescentes en la iglesia. Existen algunas iglesias de gran porte, con muchos miembros y una sólida estructura para el desarrollo de los ministerios. También hay iglesias pequeñas, con un número reducido de miembros y, por lo tanto, escasos recursos humanos y materiales. La intención al hacer que se conozca el Diseño Universal para el Aprendizaje no es poner una carga más en los hombros de los maestros de la Escuela Sabática, sino mostrar que es posible aten-

der a todos los niños en sus necesidades especí  cas a partir de un modelo basado en la propia con  guración cerebral de aprendizaje de los seres humanos. El material de apoyo para usar en los abordajes puede ser confeccionado por los mismos maestros sin que esto represente grandes aportes  nancieros. Además, la iglesia debe estar involucrada con la implementación del concepto de Diseño Universal en todos los departamentos, en su estructura física, en los eventos y en la actitud de sus miembros, sirviendo de apoyo al maestro de la Escuela Sabática de los menores. El Ministerio de las Posibilidades existe para auxiliar a la iglesia local en el entendimiento de los asuntos relacionados con la accesibilidad e inclusión de la persona con discapacidad en sus actividades. Este capítulo buscó resaltar que el niño siempre debe ser notado en su totalidad y nunca a partir de una única característica. No es posible agotar el tema aquí; son necesarios estudios e investigaciones a  n de mensurar resultados y perfeccionar el conocimiento sobre los asuntos abordados, por sobre todo en el contexto de laiglesia. Una iglesia inclusiva requiere la participación y el involucramiento de todos los miembros y dirigentes; por lo tanto, proporcionar, promover y supervisar la accesibilidad en las instituciones adventistas es el deber de cada miembro y forma parte de la misión de llevar las buenas nuevas de la salvación a todas las personas. A su vez, el DUA posibilita el crecimiento de todos los involucrados en el proceso: maestros, alumnos y sus familias. Su propuesta tiene por objetivo mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje para todos los niños, con o sin discapacidad.

PARTEII

Trastornosydifcultadesde aprendizaje:Recursosparasuperar desafíos

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves

EdnaRosaCorreiaNeves

MagdaJaciaradeAndradeAraújo SuzeteAraújoÁguasMaia

INTRODUCCIÓN

Este capítulo se concentra en el estudio de los conceptos, di  cultades, problemas y trastornos de aprendizaje, abordando el campo de la neurociencia cognitiva como fuente importante de conocimiento y la inclusión de niños y adolescentes en estas condiciones en la Escuela Sabática. La neurociencia cognitiva investiga los campos de la memoria, del pensamiento, del aprendizaje, del uso del lenguaje y otros relacionados. 48 Las experiencias que vivimos proveen informaciones que llegan hasta el sistema nervioso central por medio de experiencias sensoriales. El aprendizaje humano no sucede por un simple almacenamiento de datos perceptivos, y sí del procesamiento y la elaboración de las informaciones provenientes de las percepciones en el cerebro. Como describe Mora: El aprendizaje, por lo tanto, es el proceso en virtud del cual se asocian cosas o eventosen el mundo, gracias a él adquirimos nuevos conocimientos. Denominamos memoria el procesopormediodelcualconservamosesosconocimientos 48 E. R. Kandel, In Search of Memory: The emergence of a new science of mind (Nueva York: Norton, 2006).

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos a lo largo del tiempo. Losprocesos de aprendizaje y memoria modi  can el cerebro y la conducta del ser humano que los experimenta. 49

La memoria es la responsable por el almacenamiento y rescate de las informaciones y requiere competencias para lidiar de manera organizadaconnuevasinformacionesteniendocomoobjetivola realización de nuevas acciones. Según Demo, “el aprendizaje, aunque dependa de substratos físicos estructurados, se caracteriza por el proceso de continua innovación, maleable por naturaleza,  exible y dinámico”. 50 Elaprendizajeabarcalainteracciónentreelindividuo y la tarea. Los sujetos construyen el conocimiento por medio de la organización, estructuración y comprensión de la información, es decir, el individuo percibe, selecciona, manipula, signi  ca y almacena lasinformacionesdisponiblespormediodelambiente. 51 Elaprendizaje, en esta perspectiva, es activa, constructiva, signi  cativa, mediada y autorregulada. 52

El pensamiento y el aprendizaje de los individuos se desarrollan interconectadosalaobservaciónyalainvestigacióndelmedioenel que están insertados y de las cuestiones relacionadas con los problemas de aprendizaje, que pueden ser detectados desde los primeros años escolares. Algunos niños pueden presentar di  cultades para captar,procesarydominarlasinformaciones,yposteriormente, desarrollar las tareas. En la Escuela Sabática, estas cuestiones son también perceptibles, y los maestros necesitan estaratentos para adoptar estrategias metodológicas que favorezcan a los niños y adolescentescontrastornosy/odi  cultadesdeaprendizaje.

Es fundamental que todos los involucrados en las actividades del Ministerio Infantil y del Ministerio del Adolescente (MI y MA) estén

49 F. Mora, Como Funciona o Cérebro (Porto Alegre: Artmed, 2004), p. 94.

50 P. Demo, Saber Pensar (San Pablo: Cortez, 2001), p. 50.

51 G. Casteñon, O que é cognitivismo? Fundamentos  losó  cos (San Pablo: EPU, 2007).

52 V. Fonseca, Cognição, neuropsicologia e aprendizagem (Petrópolis: Vozes, 2007).

atentos a estas di  cultades, observando si son breves o persisten en el tiempo. Se instaura aquí, por lo tanto, la expectativa de que el estudio de las di  cultades y trastornos de aprendizaje, abordando el campo de la neurociencia cognitiva, posibilite a los maestros de la Escuela Sabática una comprensión más adecuada del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se cree, aún, como a  rman Moraes y Torre, 53 que “la investigación sobre el cerebro mani  esta lo que muchos educadores saben intuitivamente: que los alumnos aprenden de diversas maneras, y cuantas más maneras se presenten, tanto mejor aprenden la información”. Es importante destacar que el currículum de la Escuela Sabática toma en consideración los diferentes estilos y estrategias de los aprendices. “La manera en que aprendemos afecta toda nuestra manera de vivir, nuestro autoconcepto, nuestros emprendimientos y nuestra contribución a la sociedad y a nuestro Salvador”. 54

ELCEREBROYELPROCESODEAPRENDIZAJE

Para una comprensión más compleja con relación a las funciones y el proceso de aprendizaje, será presentado, a continuación, un breve estudio acerca del cerebro y sus principales relaciones con el aprendizaje. Las células nerviosas son producidas por la actividad de las neuronas en el encéfalo, constituyendo la parte central del sistema nervioso, que tiene como principal función el procesamiento y la integración de las informaciones. Las células nerviosas interactúan entre sí y las demás células formando redes neurales, posibilitando así el aprendizaje signi  cativo. El encéfalo tiene su origen en la fase embrionaria y está formado a partir del tubo nervioso constituido por cerebro, tálamo, hipotálamo, mesencéfalo, protuberancia, ce-

53 M. C.Moraes y S. Torre, Sentipensar: Fundamentos e estratégias para reencantar a educação (Petrópolis: Vozes, 2004), p. 88.

54 M. D. Lefever, Estilos de aprendizagem: Como alcançar cada um que Deus lhe con  ou para ensinar (Rio de Janeiro: CPAD, 2012), p. 17.

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos rebelo y médula. Las neuronas son células nerviosas que ejercen el papel de conducir los impulsos nerviosos comunicando entre sí o con otras células a través de un lenguaje electroquímico. Funcionan como unidades básicas del sistema para procesar las informaciones y los estímulos en el cuerpo humano. Las neuronas poseen tres regiones responsables por funciones especializadas: cuerpo celular, dendritas y axón. 55 Las conexiones entre las células nerviosas forman las diversas redes neurales y se van haciendo más establecidas y complejas a medida que el aprendizaje interactúa con el ambiente internoy externo. La sinapsis es un tipo de unión especializada en la que una terminal axonal hace contacto con otra neurona o tipo celular. Las sinapsis pueden ser eléctricas o químicas (mayoría). Todas estas células forman el tejido nervioso que se constituye en la base de la construcción del encéfalo. El encéfalo humano es un órgano único y noble que está formado por el cerebelo y el tronco encefálico. El encéfalo es todo el conjunto de estructuras ubicadas en el interiordel cráneo. El cerebro es el responsable por las emociones, el razonamiento, el aprendizaje; es la sede de las sensaciones y los movimientos voluntarios y tiene áreas responsables por funciones especí  cas y globales. Posee cinco divisiones anatómicas denominadas lóbulos cerebrales: frontal, parietal, occipital, temporal e insular. Además de esta división anatómica, podemos notar que la super  cie del cerebro del ser humano presenta depresiones llamadas surcos, que delimitan los giros cerebrales. La existencia de los surcos permite un gran aumento de super  cie sin gran ampliación del volumen cerebral. 56 La neurociencia contribuye con el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo del conocimiento acerca del funcionamiento del encéfalo. Este conocimiento describe la estructura y el funcionamiento

55 A. B. M. Machado,Haertel y L. Machado, Neuroanatomia Funcional (San Pablo: Atheneu, 2013).

56 Ibíd.

del sistema nervioso; la educación, a su vez, posibilita el desarrollo de competencias. Los métodos usados por los maestros durante el proceso de enseñanza-aprendizaje son estímulos que producen la reorganización del sistema nervioso en desarrollo, teniendo como resultados cambios de comportamiento. Esta capacidad de organizarse y de adaptarse por medio del sistema nervioso es conocida como neuroplasticidad, o plasticidad neuronal. La neuroplasticidad posibilita que las neuronas se regeneren y que se creen conexiones sinápticas: medios de comunicación entre las neuronas. 57 El proceso de aprendizaje no depende, por lo tanto, tan solo de las neuronas en su red neuronal y de células gliales y del cerebro con sus lóbulos, sino también de aspectos relacionados con una buena salud. Así, es importante que los maestros de la Escuela Sabática incentiven a las familias a adoptar un estilo de vida sano, en armonía con los principios bíblicos de salud. De acuerdo con estudios en neurociencia,tales como el de Guerra (2011), el aprendizaje sucede en cuatro etapas: (1) la experiencia concreta, (2) el desarrollo de las conexiones de la observación re  exiva, (3) hipótesis abstractas y (4) la mediación activa de esas conjeturas hasta una nueva experiencia concreta. Signi  ca decir que primero tenemos una información y le damos algún sentido, en seguida, creamos nuevas ideas a partir de ese signi  cado y, de esa manera, las ponemos en práctica. Durante el proceso, se usan diversas áreas diferentes del córtex cerebral, cada una presentando una intención única en cuanto al desarrollo. Así, al enfocarnos en las cuatro etapas, aumentamos u originamos una nueva conexión cerebral, y esa es la manera natural de aprender.

De manera general, el proceso de desarrollo y aprendizaje se inicia desde el prenatal, período fundamental para el desarrollo del Sistema Nervioso, en cuya etapa se forma la estructura cerebral.

57 L. B. Guerra, “O diálogo entre a neurociência e a educação: da euforia aos desa  os epossibilidades”, Revista Interlocução 4, Nº 4 (2011), pp. 3-12.

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos Factores ambientales o genéticos también pueden ocasionar una alteración en la estructura básica del sistema nervioso. Niños que tienen alteraciones en este período de su desarrollo probablemente pueden presentar de  ciencias cognitivas, siendo esencial desarrollar estrategias para posibilitar un mejor aprendizaje. La primera infancia, que comprende el período de 0 a 3 años, 58 ejerce un papel fundamental en el desarrollo humano. En esta etapa, el sistema nervioso está pasando por un intenso proceso de desarrollo, en el cual las redes neuronales son más sensibles a los cambios. Nuevos comportamientos son progresivamente adquiridos, preparandoel cerebro para otros aprendizajes nuevos y más complejos. El período de la infancia comprende una etapa de gran importancia, porque estímulos adecuados posibilitan la formación de nuevas sinapsis. De esta manera, se puede también a  rmar que poca o ninguna estimulación tiende a ocasionar pérdida de sinapsis. La falta de estímulos positivos puede resultar en diferentes di  cultades, ya que el cerebro aún no tuvo la oportunidad de usar todo el potencial de reorganización de sus redes neuronales. 59 En el período de la primera infancia, los niños están en la clase de Escuela Sabática de Cuna. Todas las actividades propuestas en este período colaboran para la formación de sinapsis. Dejar de asistir a la clase en ese período signi  ca perder un tiempo precioso en el que podrían ser realizados estímulos en el desarrollo de la inteligencia espiritual. Y el valor intelectual del estudio de la Biblia no consiste solamenteeninvestigarlaverdadydescubrirsuestructura íntima, sino también en el esfuerzo requerido para abarcar los temas presentados. La mente ocupada solamente con asuntos

58 D. E. Papalia, S. W. Olds y R. D. Feldman, Desenvolvimento Humano (Porto Alegre: Artmed, 2022).

59 G. J. Halpern y B. E. O’Connell, “The security circuit: a proposed construct for the central nervous system”, International Journal of Neuroscience 102, Nº 1 (2000), pp. 2-54.

vulgares se empequeñece y debilita. Si nunca se empeña en comprender verdades grandes y de vasto alcance, después de un tiempo pierde la facultad de crecer. Como salvaguardia contra esa degeneración, y como estímulo para el desarrollo, nada puede igualar al estudio de la Palabra de Dios. 60

DIFICULTADESYTRASTORNOSDEAPRENDIZAJE

Las expresiones “di  cultad” o “problemas de aprendizaje” se re  eren a obstáculos relacionados no solo con el niño o el adolescente, sino también a aspectos multifactoriales. Además, estudios realizados señalan a una serie de controversias entre las teorías, términos y conceptos desarrollados y relacionados con el proceso de aprendizaje. Para los profesionales que actúan en la evaluación, la prevención y la rehabilitación del proceso de aprendizaje, la mayor di  cultad está en adecuar la mejor de  nición de lo que se considera como trastorno, di  cultad y/o problema de aprendizaje. Términos como “di  cultades”, “problemas de aprendizaje” y “trastornosde aprendizaje” muchas veces son usados como sinónimos, pudiendo confundir sus reales signi  cados. De manera general, las di  cultades o problemas de aprendizaje se relacionan con problemas de orden psicológico, pedagógico, psicopedagógico o sociocultural, mientras que el trastorno es un desorden mental, comportamental o emocional. Como describe Ohlweiler, 61 “la presencia de una di  cultad de aprendizaje no implica necesariamente un trastorno”, porque el trastorno puede ser identi  cado por un conjunto de señales sintomatológicas que provocan una serie de perturbaciones en el proceso de aprendizaje e inter  eren en el proceso de adquisición y mantenimiento

60 Elena de White, La educación (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2009), p. 124.

61 L. Ohlweiler, “Introdução aos transtornos de aprendizagem”, en Transtornos da Aprendizagem: Abordagem neurobiológica e multidisciplinar, ed. por N. T. Rotta, L. Ohlweiler y R. S. Riesgo (Porto Alegre: Artmed, 2016), p. 107.

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos de informaciones de una manera acentuada. Las di  cultades de aprendizaje, a su vez, pueden ser causadas por problemas tanto de la escuela como de la familia con relación a las condiciones adecuadas ofrecidas para el éxito del niño o del adolescente. Además, las di  cultades afectivas pueden interferir en el acto de aprender, independientemente de la voluntad. La di  cultad de aprendizaje puede ser subsanada con intervenciones realizadas, tales como cambios de estrategias de método de enseñanza o en el contexto educativo. Por lo tanto, la superación de las di  cultades de aprendizaje requiere el desarrollo de la subjetividad e incluso la socialización, extrapolando la mera acción cognitiva del estudiante. Se cree que intervenciones positivas en la Escuela Sabática colaboran con la socialización y con dirección a la superación de algunas di  cultades o problemas de aprendizaje. Los maestros de la Escuela Sabática necesitan estar atentos a los niños que pasan por sus clases en el período de la alfabetización. Es necesario respetar y colaborar con el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, realizando intervenciones positivas y comprendiendo las situaciones en las que se presentan las di  cultades o losproblemas de aprendizaje. Por otro lado, el término “trastornos relacionados con el aprendizaje” es ampliamente usado en el DSM5, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, para describir una categoría diagnóstica que abarca condiciones que afectan la capacidad de aprendizaje y el desempeño académico. Este manual fue elaborado con el objetivo de estandarizar los criterios diagnósticos de los desórdenes que afectan la mente y las emociones.

Según el DSM5, los trastornos del neurodesarrollo se re  eren a un conjunto de condiciones que surgen durante la etapa del desarrollo y se caracterizan por la presencia de dé  cits que pueden afectar negativamente el desempeño personal, social, académico o profesional.

Se observan dos grupos especí  cos referentes al aprendizaje dentro del grupo de los trastornos del neurodesarrollo: las discapacidades intelectuales y el trastorno especí  co del aprendizaje. 62

1. Discapacidades intelectuales (trastorno del desarrollo intelectual) :

• Retraso global del desarrollo;

• Discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) no especi  cada. La discapacidad intelectual es una condición que se caracteriza por dé  cits en habilidades cognitivas amplias, tales como el razonamiento, la solución de problemas, la plani  cación, el pensamiento abstracto, la toma de decisiones, el aprendizaje académico y el aprendizaje basado en experiencias.

2. Trastornos especí  cos del aprendizaje:

• Con perjuicio en la lectura (precisión en la lectura de palabras, en la velocidad o  uidez de la lectura, en la comprensión de la lectura);

• Con perjuicio en la expresión escrita (precisión en ortografía, en gramática y en puntuación, en la claridad u organización de la expresión escrita);

• Con perjuicio en matemática (en el sentido numérico, en la memorización de hechos aritméticos, en la precisión o  uencia de cálculo, en la precisiónen el razonamiento matemático). El trastorno especí  co del aprendizaje está caracterizado por dé  cits especí  cos en la capacidad de la persona para percibir o procesar informaciones con precisión y e  ciencia. Este trastorno suele ser más evidente durante la etapa escolar, cuando se espera que los niños adquieran habilidades básicas de lectura, escritura y matemática.

La importancia de hacer una evaluación psicoeducativa más completa, más abarcante, es imprescindible para que se pueda

62 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM5), 5ª ed. (Porto Alegre: Artmed, 2015).

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos identi  car con más claridad la di  cultad que presenta el sujeto. Por este motivo, el compartir con profesionales de diferentes áreas del conocimiento es muy importante, ya que la evaluación hecha por un equipo interdisciplinario podrá sermás completa. Una evaluación criteriosa es esencial para evitar errores e, incluso, traumas en el niño o en el adolescente en su proceso de aprendizaje. 63 Es fundamental, por lo tanto, que la familia busque el tratamiento más especí  co y objetivo posible. Así, es necesaria la realización de una evaluación global del individuo, considerando las diversas posibilidades de alteraciones que pueden resultar en di  cultades, problemas o trastornos del aprendizaje.

Lostrastornosdelneurodesarrollo Las causas de los trastornos del neurodesarrollo son distintas y muy complejas. Los individuos pueden presentar distintos dé  cits, abarcando la función sensorial, motriz, aprendizaje, memoria, función ejecutiva, emoción, ansiedad y habilidad social. A pesar de que varias funciones son mediadas por distintas regiones cerebrales, el hipocampo tiene una gran in  uencia, actuando en la red neuronal de comportamientos (Li, Y. et al. , 2018). 64 De manera general, los trastornos se inician antes de que el niño asista a la escuela, y consisten en dé  cits en el desarrollo, que causan daños tanto en el funcionamiento personal, como también en el ámbito social, académico o profesional. Pueden constituir una limitación en el área del aprendizaje o en el control de las funciones ejecutivas, y perjuicios globales en habilidades sociales o relacionadas a la inteligencia. Existe aún la posibilidad de que el individuo presente más de un tipo de trastorno del neurodesarrollo. Los dé  cits ocasionan daños en el funcionamiento adaptativo, en el que el individuo no consigue

63 V. Fonseca, Introdução às di  culdades de aprendizagem (Porto Alegre: Artes Médicas, 1995).

64 Y. Li et al ., “Hippocampal de  cits in neurodevelopmental disorders”, Neurobiology of Learning and Memory (oct. 2018).

alcanzar modelos o estándares de autonomía y responsabilidad social, en uno o más aspectos de su vida cotidiana. El trastorno del desarrollo intelectual puede ser el resultado de una lesión adquirida en la etapa del desarrollo, siendo caracterizado por limitaciones en las habilidades mentales generales, como soluciones de problemas y razonamiento. En los trastornos de comunicación, están insertados los trastornos del lenguaje (del habla, de la comunicación social y pragmática) y el trastorno de la  uidez (sucede al inicio de la infancia y está marcado por di  cultades en la  uidez normal y en la producción motriz del habla). Los trastornos del neurodesarrollo están relacionados con varios dé  cits que di  cultan el proceso del aprendizaje. Suceden desde la infancia y perjudican el desarrollo de manera general hasta la edad adulta. Solo mediante una interacción compleja de múltiples factores es posibles comprender los trastornos del aprendizaje. Para esto, serán necesarias intervenciones en la Escuela Sabática junto a los niños y a los adolescentes con prácticas pedagógicas y de formación de los maestros de la Escuela Sabática. De manera general, los problemas existentes en el proceso del aprendizaje solo pueden ser comprendidos a partir de una multiplicidad de factores. A continuación, se presentarán informaciones puntuales acerca del trastorno por dé  cit de atención e hiperactividad (TDAH), dislexia, disgrafía, disortografía y discalculia. El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo especí  co, y no un trastorno del aprendizaje. Aunque el TDAH puede afectar el aprendizaje, no es la causa directa de los trastornos del aprendizaje. El TDAH puede interferir en la capacidad de la persona para prestar atención, concentrarse y controlar impulsos, lo cual puede afectar el desempeño académico. El DSM5 lo describe como un trastorno del neurodesarrollo con un estándar persistente de desatención y/o

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos hiperactividad-impulsividad, que inter  ere en el funcionamiento o en el desarrollo. De manera general, se observa que las disfunciones en el lóbulo frontal podrían elucidar la di  cultad de la atención selectiva, veri  cando, así, la disminución del  ujo sanguíneo en estos niños.

El TDAH sin hiperactividad presenta una disminución en el proceso cognitivo, pudiendo presentar también retraimiento social, aunque los niños en esa condición sean más autoconscientes. El TDAH con hiperactividad puede resultar en más problemas de conducta, transformando a los niños en autodestructivos y con tendencia a tener undiagnóstico de trastorno de consulta asociado al TDAH. Personas con TDAH frecuentemente presentan di  cultades para mantener la atención en actividades académicas y/o lúdicas y consideran difícil proseguir en las mismas tareas hasta su término. Normalmente, el estudiante da la impresión de estar con la mente en otro lugar, o de no escuchar lo que se está diciendo. El DSM5 describe la dislexia como un trastorno del neurodesarrollo que acarrea un trastorno especí  co de aprendizaje. De acuerdo con la Asociación Internacional de Dislexia, la dislexia es una perturbación o trastorno al nivel de lectura, escritura y deletreo. Tiene que ver con desórdenes en uno o más procesos del lenguaje hablado, lectura, ortografía, caligrafía o aritmética. Son varios los problemas ocasionados por la dislexia en la etapa escolar, desde el retraso en la adquisición de las primeras palabras hasta di  cultades de retención en la memoria de palabras impresas, entre otras di  cultades. El diagnóstico de la dislexia se realiza por un equipo multidisciplinario, ya que se trata de un sistema complejo de informaciones y raramente se encuentra aislada. Los procedimientos con el niño disléxico requieren iniciativas multidisciplinarias que podrán involucrar genetistas, fonoaudiólogos, pediatras, psicólogos, neurólogos, neuropsicólogos y otros colaboradores del área de la investigación y la ciencia.

Son usados varios instrumentos y levantamientos clínicos para el cierre de la evaluación. La disgrafía es una perturbación del lenguaje escrito que abarca las competencias mecánicas de la escritura. Se describe por el DSM5 como un trastorno del neurodesarrollo que ocasiona un trastorno especí  co del aprendizaje, con perjuicio en la expresión escrita: en la ortografía, en la gramática y en la puntuación. La disgrafía abarca las competencias mecánicas de la escritura. De manera general, los problemas de la escritura de los alumnos condisgrafía pueden ser agrupados en dos tipos: problemas con la formación de las letras (deformación de las letras, espaciamiento irregular, inversiones y rotaciones de las letras); problemas con la  uencia (escritura muy lenta). Así, la disgrafía surge por medio de una disfunción en el sistema nervioso central o por una lesión adquirida a lo largo de la vida. La disfunción resulta en el desarrollo anormal de la habilidad para escribir. 65 La disortografía es una di  cultad para escribir correctamente las palabras. Descrita por el DSM5 como una perturbación de la expresión escrita, tiene origen neurobiológico. Esta disfunción altera la escritura y afecta la forma y/o signi  cado de la grafía. Presenta unaserie de factores que di  cultan el dibujo de las letras. Se destacan también una postura incorrecta de la herramienta que se usará, que incluye, por ejemplo, la manera de sostener el lápiz, la presión insu  ciente sobre el papel y un ritmo muy lento o excesivamente rápido. 66 La discalculia se de  ne como un desorden neurológico especí  co relacionado con la capacidad del individuo para comprender y manipular números. El DSM5 lo describe como un trastorno del neurodesarrollo que acarrea un trastorno especí  co del aprendizaje con perjuicio en matemática. Es un problema ocasionado por la malformación neurológica que

65 Ajuriaguerra et al ., A Dislexia em Questão: Di  culdades e fracassos na aprendizagem da língua escrita (Porto Alegre: Artes Médicas, 1999).

66 J. A. Bastos, “Discalculia: Transtorno especí  co da habilidade em matemática”, en Transtornos de aprendizagem , ed. por N. T. Rotta (Porto Alegre: Artmed, 2006).

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos se mani  esta como di  cultad en el aprendizaje de los números, de los conceptos matemáticos y su incorporación en la vida cotidiana. 67 Estas di  cultades no pueden ser consideradas y caracterizadas aisladamente. En términos pedagógicos, se puede a  rmar que todas las personas pueden enfrentar di  cultades en el aprendizaje. Sin embargo, la intensidad de estas di  cultades varía de acuerdo con la relación entre el individuo y el contenido a ser aprendido, así como las condiciones del ambiente en el que el aprendizaje sucede. La manera como la persona lidia con lo que debe ser aprendido, la calidad de las instrucciones y los recursos y soporte disponibles pueden in  uir en el grado de di  cultad enfrentado. Por lo tanto, es importante considerar a cada persona individualmente y las circunstancias en las que sucede el proceso del aprendizaje. Así, es necesario que las di  cultades se analicen en varias situaciones y contextos del aprendizaje. La Escuela Sabática puede ser una extensión del hogar, colaborando con la educación de niños y adolescentes, pero es necesario que quede en claro que esta responsabilidad corresponde a las familias, según el pensamiento de Elena de White: No dependan de los maestros de la Escuela Sabática para que sea hecha la obra de enseñar a sus hijos el camino por donde deben andar. La Escuela Sabática es una gran bendición; puedeayudarlosensuobra,peronuncapodráreemplazarlos. Dios encargó a todos los padres y madres la responsabilidad de llevar a sus hijos a Jesús y de enseñarles a orar y a creer en la Palabra de Dios. 68

ESTRATEGIASMETODOLÓGICAS

Considerando todo lo que se ha expuesto hasta aquí, es posible elaborar un listado de algunos indicativos en el ambiente de la 67 Ibíd. 68 Elena de White, El hogar cristiano (Florida: Asociación Casa Editora Sudamericana, 2013), pp. 156, 157.

Escuela Sabática de que el niño o el adolescente pueden presentar di  cultades, problemas o trastornos del aprendizaje. Es importante recalcar, sin embargo, que el diagnóstico solo puede ser hecho por un profesional especializado. Como se trata de un tema sensible, son necesarias habilidad y experiencia profesional para lidiar con estos indicativos en un eventual abordaje con padres y responsables.

• Renuencia en participar de las clases.

• Señales de falta de interés, motivación.

• Di  cultades de atención.

• Di  cultades en el proceso de alfabetización.

• Di  cultades en expresar su opinión.

• Di  cultades en retener nuevas informaciones.

• Desorganización en la manipulación de los materiales ofrecidos para la realización de las actividades.

• Pérdida frecuente de los materiales de uso personal para el estudio diario (Lección de la Escuela Sabática, Biblia y otros).

• Reluctancia en participar de las actividades propuestas.

• Di  cultad en identi  car o reproducir las historias bíblicas.

• Problemas recurrentes de “comportamiento inadecuado”.

• Autoestima o autoe  cacia negativa. En el transcurso de la presentación de la lección bíblica en las clases de la Escuela Sabática, independientemente de la existencia de trastorno o di  cultad de aprendizaje, todos los niños y adolescentes tendrán la oportunidad de interactuar, vivenciando, aplicando y compartiendo el contenido expuesto. La coordinación del MI y del MA en la iglesia local debe alentar a los maestros a profundizar los estudios acerca de la educación especial y reconocer la necesidad de conocer a su público y entender cómo sucede lainteracción con los compañeros y maestros y cómo realiza las actividades propuestas por el Manual de la Escuela Sabática. En algunos casos, después de conocer a su grupo de alumnos, los maestros de la Escuela Sabática percibirán la necesidad de tener a

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos disposición actividades diferenciadas para alumnos lectores y no lectores, tomar en consideración las características de cada uno y jamás dejar en evidencia el “error” o el “no saber”, en el transcurso de las actividades propuestas. El maestro debe cuidar para que los niños y adolescentes que presenten trastornos o di  cultades de aprendizaje no sean estigmatizados ni sufran bullying por parte de los compañeros. Sin pretensión de agotar el asunto, se enumerarán a continuación sugerencias metodológicas para ayudar en la práctica de los maestros de la Escuela Sabática. Los siguientes consejos necesitan adaptarse a las necesidades y a la realidad de cada iglesia. Su uso no debe ser adoptado de manera esporádica o aislada y sin formar parte de un conjunto de estrategias plani  cadas de acuerdo con las características de cada niño o adolescente.

• Evitar ubicar las aulas muy cercanas a ambientes con mucho ruido externo.

• Cuidar con estímulos simultáneos que puedan afectar el direccionamiento de la atención a lo que es más importante (como el mensaje central de la lección bíblica, por ejemplo).

• Evitar el exceso de estímulos visuales (muchas informaciones  jadas en las paredes).

• Mantener la rutina prevista en el Manual de la Escuela Sabática . Cada parte prevista es esencial para atender a los diferentes tipos de aprendices y sus características.

• Evitar intervenciones o estímulos innecesarios o repetitivos, eliminando lo que sea irrelevante y que pueda desviar el foco del alumno de lo que es esencial.

• Renovar los materiales usados periódicamente, de acuerdo con las orientaciones del Manual de la Escuela Sabática , porque el currículum fue elaborado para ofrecer actividades preparatorias para el aprendizaje conteniendo estímulos atractivos.

• Ofrecer instrucciones claras y directas, repetirlas cuando surja la necesidad.

VENGANAMÍ

• Realizar reuniones (escuela de padres) integrando al Ministerio Infantil, Ministerio del Adolescente, Ministerio de la Familia y Ministerio Adventista de las Posibilidades.

• Apropiarse del currículum del MI y del MA, preparando la lección bíblica con anticipación, lo cual posibilitará realizar las adecuaciones necesarias de acuerdo con las características de los alumnos.

• Establecer normas, evitando permisividad o rigidez excesiva en el trato con los alumnos.

• Crear un ambiente de con  anza en el que los estudiantes se sientan cómodos para expresar su opinión y relatar eventuales problemas que estén enfrentando, como violencia y abuso. Los problemas o trastornos del aprendizaje pueden in  uir en toda la vida de un individuo, llevándolo a distanciarse de los espacios de aprendizaje (incluyendo la iglesia), avergonzado por sus di  cultades, aislándose de la sociedad y huyendo de la socialización con sus pares. Al percibir las características especí  cas de niños con trastornos y di  cultades de aprendizaje, el maestro de la Escuela Sabática podrá identi  car el potencial del estudiante y, por medio de estrategias adecuadas, ayudar para que, cuando sea posible, las di  cultades no se prolonguen en su adolescencia y vida adulta. Así la Escuela Sabática contribuirá para que no se le impida al estudiante aprender los conceptos bíblicos importantes para su vida y salvación.

CONSIDERACIONES

La compleja función del proceso de aprendizaje está caracterizada principalmente por actividades superiores, para las cuales se exigen diversas conexiones. Se necesita un gran involucramiento en las acciones para que el aprendizaje sea signi  cativo. Es importante saber que una di  cultad o incluso un trastorno no sucede, normalmente, en una situación aislada. Para atender mejor a este

Trastornosydifcultadesdeaprendizaje:Recursosparasuperardesa  íos público en la Escuela Sabática, es necesario un entendimiento más amplio y un conocimiento más profundo del asunto.

Este público merece una mirada cuidadosa. Es importante la realización de un trabajo continuado para que sean acompañados, y su potencial sea desarrollado. Se deben identi  car apoyos y adecuacionescurriculares que se ofrecerán a estos estudiantes. No se trata tan solo de señalar sus di  cultades y características; se trata de de  nir manerasde contribuir para su desarrollo. Independientemente del diagnóstico de la persona, la valoración de su potencial puede ser determinante para su vida. Los sistemas de apoyo pueden ayudarlo en la resolución de problemas. Si recibe una atención adecuada y el soporte necesario, tendrá una mayor probabilidad de éxito. La comprensión del funcionamiento del cerebro puede contribuir signi  cativamente para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estudios de neurociencia han evidenciado cómo los estímulos ambientales afectan a las conexiones cerebrales, in  uyendo en el desarrollo y el funcionamiento cerebral. Dios creó al ser humano con la capacidad del aprendizaje, a diferencia de los otros animales de la creación. Como vimos a lo largo de este capítulo, los procesos cerebrales que involucran el aprendizaje son muy complejos y diferenciados. Así, los maestros de la Escuela Sabática, al tratar de comprender los comportamientos diferenciados de niños y adolescentes con trastornos y di  cultades de aprendizaje, estarán cumpliendo su responsabilidad y misión. Necesitamos darles a todos los niños y adolescentes acceso a la invitación amorosa de Jesús. Si les mostramos que Jesús los valora, estaremos ayudando a neutralizar creencias disfuncionales. Si les mostramos que Jesús los acepta, estaremos colaborando para neutralizar sentimientos de rechazo. La Escuela Sabática y la iglesia serán un lugar de refugio, donde será posible el desarrollo del potencial de cada uno.

Capítulo5

Orientacionesparalainclusiónde niñosyadolescentessordos

ElianaFirminoBurgarelli JackelineMennon JulianaSantos

INTRODUCCIÓN

A lo largo de la historia, el saber acerca de los sordos, la lengua de señas y otros aspectos que involucran estas comunidades estuvieron restringidos a pocas personas, además de los propios individuos sordos.Históricamente,losambientesreligiososdesempeñaron un papel importante en la formación de traductores e intérpretes de lenguajes especiales, debido al empirismo de las actividades conectadas a las iglesias o a cursos ofrecidos en esos espacios. 69 Sinembargo,lafaltadeinformacióngeneral,amenudo,estan profunda que los académicos de estos idiomas y estudios sordos se dedican a desmiti  car los prejuicios y mitos sobre el tema cuando se les da la oportunidad. Conelavancedelasinvestigacionesacercadedelainclusión, la accesibilidad y el derecho de las personas sordas, la lengua de señas, los traductores e intérpretes de señas han ocupado cada vez más espacios en la sociedad, e incluso ambientes religiosos. Estohapermitidounaparticipacióncadavezmayordepersonas sordas en las iglesias. Esto también se debe a las disposiciones legales que incentivan la presencia de estas actividades en dichos espacios. Entre ellos, se destacalaConvenciónsobrelosDerechosdelasPersonasconDis-

69 C. A. A. Silva, Cultura Surda: Agentes religiosos e a construção de uma identidade (San Pablo: Terceiro Nome, 2012).

Orientacionesparalainclusióndeniñosyadolescentessordos capacidades y el Documento relacionado emitido por la Federación Mundial de Sordos. Ambos abordan, entre otras cosas, la de  nición de lengua de señas, el acceso a la información, la educación y la accesibilidad. En este contexto, emerge entonces la necesidad de que la Iglesia Adventista, de manera institucional, organice e implemente estrategias que garanticen la efectiva participación de las personas sordas en todo el proceso eclesiástico. En el contexto religioso, las actividades de traducción e interpretación de la lengua de señas no se limitan al culto. Para garantizar derechos lingüísticos y acceso de manera equitativa a todas las actividades dispuestas por la iglesia, es necesario que se ofrezcan estas atenciones en todos los ministerios en los que haya participación o interés por parte de las personas sordas, como, por ejemplo: Club de Conquistadores, Ministerio Joven, Ministerio de la Mujer, Club de Aventureros, Escuela Sabática, entre otros. Al pensar en el contexto de la Escuela Sabática, especí  camente en el Ministerio Infantil y en el Ministerio del Adolescente, es menester que los maestros piensen en metodologías y en la traducción o elaboración de materiales en lengua de señas que atiendan las necesidades de los niños sordos.

CONCEPTOSIMPORTANTES

Una di  cultad que los maestros pueden tener es la de saber usar el lenguaje correcto para cada situación dentro del contexto de la discapacidad auditiva. Poreso, a continuación, verás expresiones adecuadas y conceptos básicos que te ayudarán en la jornada de aprendizaje.

• Accesibilidad comunicativa: es el ofrecimiento de recursos, actividades y bienes culturales que promuevan independencia y autonomía en los individuos que necesitan servicios especí  cos para acceder a las actividades educativas propuestas.

VENGANAMÍ

• Persona con sordera (sordo): aquella con pérdida signi  cativa de la audición en ambos oídos y usuario de lenguaje de señas. La interacción con el mundo sucede, por sobre todo, por el uso de la lengua en señas. Para la persona sorda, su diferencia no está en la falta de la audición, sino en la diferencia lingüística marcada por el uso de señas como primera lengua y la lengua oral de su país como segunda.

• Persona con discapacidad auditiva: aquella con pérdida auditiva leve o moderada que usa la modalidad oral en el idioma nativo de su país como principal forma de comunicación, y no la lengua de señas.

• Traductor e intérprete de lengua de señas: aquel que traduce e interpreta el par lingüístico señas-lengua oral. En la práctica, su actuación se atiene a la mediación entre personas sordas que sean usuarios de señas y personas no sordas.

MINISTERIOADVENTISTADELOSSORDOS

En el 2008, la Asociación General o  cializó el Ministerio Adventista de los Sordos (MAS). El trabajo que anteriormente se desarrollaba por voluntarios de la comunidad sorda pasó a discutirse de manera estructurada en la institución y a orientarse por la División Sudamericana (DSA). Hay registros de que el trabajo en Brasil se inició entre 1939 y 1967, en el estado de San Pablo. 70 Con la o  cialización del MAS, la iglesia comienza, entonces, a apoyar y conducir el trabajo de traducción de materiales a la lengua de señas. A modo de ejemplo, podemos mencionar la traducción del libro misionero, la Lección de la Escuela Sabática de los adultos y la promoción de eventos de evangelización para esa comunidad. Ahora, la DSA asume la responsabilidad de dirigir estos y otros proyectos relacionados.

70 A. B. Oliveira, “A Trajetória de um pioneiro do Ministério dos Surdos Adventistas: Vivaldo Rodrigues Mesquita”, Revista Adventista , septiembre de 2021.

Orientacionesparalainclusióndeniñosyadolescentessordos

En los años 2019 y 2020, con la implementación del Ministerio Adventista de las Posibilidades (MAP), el MAS pasó a estar vinculado como uno de los siete frentes de trabajo de dicho Ministerio. La expectativa es que, con la sistematización de los trabajos, haya un crecimiento y un avance en dicho Ministerio. 71 Hasta el momento, todavía son escasos los materiales producidos en lengua de señas para niños sordos. Aún no están disponibles las traducciones de las lecciones infantiles, por ejemplo. En este escenario, los niños sordos se privan de estudiar la lección correspondiente a su edad, lo cual puede ocasionar perjuicios en su experiencia espiritual. Sinembargo, los maestros pueden aplicar algunas acciones y/o métodos con el  n de incluir a los niños sordos en la Escuela Sabática y de minimizar barreras. LAESCUELASABÁTICAPARANIÑOSY ADOLESCENTESSORDOS

La misión de la Escuela Sabática es ser un sistema de instrucción religiosa, discipulado y crecimiento espiritual de la iglesia local, y tiene el objetivo de preparar personas para la eternidad. Esta escuela necesita incluir a todas las personas, y eso implica atender las necesidades especí  cas de todos, incluso las de los niños y los adolescentes. Para un buen funcionamiento del proceso de inclusión, es de fundamental importancia que los maestros obtengan cierta información del niño y del adolescente sordos, como el grado de autonomía para la ejecución de las actividades propuestas, la posibilidad (o no) de la mediación de los familiares y la existencia (o no) de los recursos necesarios. Además de las adecuaciones necesarias para las actividades, según la autonomía del niño y del adolescente sordos y de la posibilidad de mediación en casa, puede ser necesario proveer el apoyo de un intérprete de lengua de señas.

71 La mayoría de los materiales de la iglesia y las Guías de Estudio de la Biblia para la Escuela Sabática de los adultos están a disposición, en español, en: adventistas. org/es/posibilidades/sordos-adventistas/

Cuando la plani  cación indique la necesidad de adecuar el material, es necesario considerar que las etapas del proceso de traducción demandan tiempo. Por eso, busca anticipadamente los intérpretes de tu iglesia para plani  car las actividades en conjunto. El foco es proveer recursos de accesibilidad y estrategias que eliminen las barreras para que los niños y los adolescentes sordos puedan participar en la Escuela Sabática. El maestro de las clases infantiles de la Escuela Sabática debe adoptar diferentes métodos e iniciativas para incluir a los niños y adolescentes sordos en todas las etapas del programa. También puede ofrecer soluciones creativas para el estudio de la lección durante la semana. Estas actitudes son muy importantes para proporcionar a los niños sordos un sentimiento de pertenencia a la comunidad religiosa. Las lenguas de señas tienen su propia estructura gramatical, que es diferente de los idiomas hablados. Los niños sordos que usan lenguas de señas, especialmente quienes se hayan alfabetizado en ella, se expresan a través de ella. Por lo tanto, lo ideal sería que todo el material de la Escuela Sabática que usan los maestros fuera traducido a ese idioma mediante intérpretes o, en última instancia, a través de la traducción mecánica con el uso de aplicaciones. Observa, a continuación, algunas orientaciones para recibir y dar accesibilidad a los niños sordos. LarecepciónenelauladelaEscuelaSabáticainfantojuvenil

La Escuela Sabática es un organismo con energía, dinamismo y creatividad. Consiste en un encuentro semanal y se enfoca tanto en el crecimiento espiritual como en las relaciones interpersonales. Estas mismas características deben marcar las interacciones de los niños y los adolescentes sordos en el ambiente de la Escuela Sabática. Ellos necesitan bene  ciarse de la accesibilidad intencional en un espacio lleno de interactividad, sorpresas, novedades y alegría.

Orientacionesparalainclusióndeniñosyadolescentessordos

El niño y el adolescente sordos deben ser saludados en su lenguaje. Para esto, el maestro puede dedicar tiempo a entrenar a todos en el aula con algunos saludos básicos en la lengua de señas del país donde vive. Si se implementa esta práctica en la recepción, el niño y el adolescente sordos se sentirán motivados a esperar con alegría las otras partes del programa. A modo de recomendación, algunas frases para aprender podrían ser: “buenos días”, “feliz sábado” y “que Dios te bendiga”. Es en la recepción dondesucede la primera impresión, y puede ser la clave para abrir la mente y el corazón de los sordospara que el proyecto de la Escuela Sabática se transforme en un deseo impactante en su vida. Lección:relatodelahistoriaparaniñossordos La experiencia del mundo de los sordos es principalmente visual; entonces es fundamental que se usen recursos visuales para representar las historias bíblicas y el asunto principal de la lección. Herramientas como YouTube pueden ser útiles para presentar algún material acerca de la historiade la semana traducido en lengua de señas. Además, el maestro podrá solicitar a algún intérprete de su iglesia que prepare un material en video con el resumen de la lección de la semana. Momentodealabanza Para el momento de la alabanza de la Escuela Sabática, el maestro podrá elegir canciones infantiles que tengan videos con traducción en lengua de señas y enseñárselas a todos los niños, paso a paso y con la explicación del signi  cado de las señas. Preferentemente, sería bueno que las canciones contengan las palabras “Jesús”, “alabar”, “Espíritu Santo”, “amén” y “Dios”, porque estas palabras son simples para señalizar, y esto facilita el aprendizaje de niños de diferentes edades.

En YouTube existen algunos proyectos de canciones infantiles con traducción a lengua de señas que el maestro puede usar en la alabanza en las clases para que el momento sea accesible a todos. Sugerenciasdeactividades

Los maestros pueden usar el alfabeto manual y las señas de las palabras que se enumeran a continuación durante las actividades de la Escuela Sabática. Algunas palabras útiles son: Jesús, Dios, Espíritu Santo, Biblia, Calvario, Cielo, Iglesia Adventista del Séptimo Día, Conquistadores, Esperanza. Aquí hay algunas sugerencias de actividades, que utilizan la lengua de señas, preparadas por la Dra. Keyla Ferrari Lopes. Se pueden llevar a cabo con niños sordos y oyentes de diferentes grupos y edades en el contexto de la escuela sabática.

• Elefante de colores

El maestro debe enseñar a los niños sordos y oyentes las principales señas para los colores. En casode que los niños sordos ya dominen la lengua de señas, ellos mismo podrán ayudar a enseñarlas. En la siguiente instancia, el maestro debe hacer la seña para un elefante de colores, y los niños deben preguntar en señas: “¿Qué color?” El maestro deberá entonces mostrar objetos de diferentes colores, y los niños deben hacer la seña del color que indica el maestro. Una variante del juego es que el maestro haga la señal del color y que los niños busquen en el aula objetos con el color correspondiente.

Otra sugerencia es aprovechar una historia bíblica de la lección de la semana como, por ejemplo, el relato de la Creación, el arcoíris en el diluvio, la túnica especial de muchos colores de José, etc. El maestro podrá usar recursos visuales para realizar la interacción con los colores y las señas en la lengua para sordos.

• Juego de los animales

El maestro puede llevar imágenes de algunos animales, investigar las señas correspondientes y enseñarlas a los niños oyentes

Orientacionesparalainclusióndeniñosyadolescentessordos y sordos. Los niños sordos que sepan la lengua de señas también pueden ayudar a enseñarlas. El maestro puede hacer la seña del animal y los niños pueden imitar el animal indicado. También puede mostrar la imagen del animal para que los niños hagan la seña correspondiente. Otra variante es invitar a los niños a elegir la imagen de un animaly que sus compañeros ejecuten la seña correspondiente. Todas las actividades citadas anteriormente pueden ilustrarse con imágenes y dibujos de las señas correspondientes a  n de ayudar al entendimiento del niño sordo y despertar el interés del niño oyente. Recuerda que estas propuestas son tan solo sugerencias de juegos y actividades, pero que pueden servir de inspiración para que el maestro elabore nuevas actividades y las aplique en su iglesia.

LAPERSONASORDOCIEGAYSUSFORMASDE COMUNICACIÓN

Se entiende por “persona con sordoceguera” aquella que presenta, almismo tiempo, pérdida auditiva y visual en diferentes grados. Esta puede ser una condición congénita o adquirida. La persona con sordoceguera se comprende como alguien con una condición única y singular, y no múltiple, que necesita queatiendan sus necesidades especí  cas para garantizar que tenga las mismas oportunidades que los demás. Los principales sistemas de comunicaciónque utilizan las personas con sordoceguera son:

• Lengua de señas en campo reducido : se las realiza en un espacio reducido y con una distancia variada de acuerdo con la condición visual de la persona sordociega.

• Lengua de señas táctiles : consiste en la adaptación al tacto de las señas de la lengua de señas. Estas se realizan en la palma de una de las manos de la persona con sordoceguera y por medio de un profesional identi  cado como guía-intérprete.

• Método Tadoma : también es conocido como “lectura labial táctil” y fue creado por la profesora estadounidense Sophia Alcorn. Es una de las formas de comunicación con las personas sordociegas. Consiste en colocar el pulgar en la boca del hablante y los dedos a lo largo del mentón. Muchas veces, el dedo del medio cae a lo largo de la línea del mentón del hablante, con el dedo meñique abajo, en la garganta o en la región debajo de la línea del mentón, para sentir las vibraciones de la garganta del hablante.

• Escritura en la palma de la mano : consiste en el registro de las letras del alfabeto en mayúscula en la palma de la mano de la persona con sordoceguera.

• Comunicación háptica : es un sistema de descripción que se usa para suplementar el lenguaje hablado o de señas, en una situación paralela. Los símbolos o señas, que se dan en diferentes áreas del cuerpo (como la espalda, brazo, mano, rodilla, pie, etc.), pueden representar, por ejemplo, a personas sentadas o caminando en un salón, así como también pueden representar sentimientos como felicidad, tristeza, etc.

• Alfabeto táctil dactilológico : corresponde al alfabeto manual usado por las personas con sordera. Sin embargo, se hace sobre la palma de la mano de la persona con sordoceguera.

• Braille táctil : sistema en el cual el guía-intérprete transmite mensajes como si estuviera escribiendo en braille, pero por medio de toques en determinadas falanges de los dedos de la persona con sordoceguera.

• Braille: es un sistema de escritura y lectura táctil con caracteres en relieve impresos en papel. También lo utilizan las personas ciegas o con visión reducida.

• Escritura ampliada: consiste en mensajes o textos con letras grandes y de colores que contrastan con el fondo. Es útil para casos de personas sordociegas con visión reducida.

Orientacionesparalainclusióndeniñosyadolescentessordos

• Habla ampliada: corresponde a la repetición del habla del interlocutor con o sin el uso del Aparato de Ampli  cación Sonora (IndividualAASI o Loops, si elaparato de ampli  cación sonora es con auriculares y micrófono), para el caso de la persona sordociega con residuo auditivo. Para los usuarios de estas formas de comunicación, es necesario elaborar estrategias presenciales con apoyo del guía-intérprete (aquel que domina diversas formas de comunicación que usan las personas con sordoceguera, y que también actúa en la orientación y movilidad de los individuos), a  n de garantizar el acceso al contenido de las actividades de la Escuela Sabática y demás actividades de la iglesia.

CONSIDERACIONES De manera orgánica, la Iglesia Adventista del Séptimo Día, por medio del trabajo en conjunto del Ministerio Infantil, Ministerio del Adolescente, Ministerio Adventista de los Sordos y del Departamento de Escuela Sabática, une sus fuerzas para contribuir al diálogo con la comunidad sorda. Así, nuestra confesión religiosa refuerza la importancia de los grupos de trabajo en cada territorio y entiende la necesidad local. El propósito es que el liderazgo se enfoque en la introducción de capacitaciones y entrenamientos, y que se aborden acciones que involucren a personas sordas, así como la traducción y la interpretación en lengua de señas, y otros temas conexos que contribuyan la creación de una iglesia inclusiva. Como en todo proceso, esta es tan solo una orientación inicial. El camino quedará abierto para nuevos desdoblamientos, nuevas guías y producción de materiales accesibles a partir de las necesidades de los niños sordos en el ámbito de la iglesia.

Capítulo6

Lapersonacondiscapacidad visual:Laimportanciadela convivencia,lastécnicasylos recursosauxiliares

JulianaSantos

INTRODUCCIÓN

De manera general, cuando el asunto es la discapacidad visual, el pensamiento se vuelve a los imposibles. Sin embargo, generalizar laslimitacionesyposibilidadesdeunapersonaapartirdeunaúnica característica es ignorar la complejidad de la vida humana y delimitar el poder de Dios. Se necesita una mirada más abarcante para las personas con discapacidad, mirándolas como seres humanos antes deconcentrartodalaatenciónenunúnicoaspectodeesavida,que es tan interesante y valiosa como cualquier otra. La sobrevaloración de la discapacidad y, como consecuencia, la desvalorización de la persona impide conocer y disfrutar de habili- dadesincreíblesquepodríanseraprovechadasparaundesarrollo más pleno de la sociedad. A lo largo de la historia, en las distintas culturas, personas sin discapacidad fueron privadas, ya sea por normas impuestas o por elecciónpropia,delaconvivenciasocialconpersonascondiscapa- cidad. La psicología explica este comportamiento excluyente con la idea de la negación relacionada con la fragilidad humana, cuando la persona con discapacidad trae recuerdos que el otro desea negar acercadelapropiavulnerabilidad.

72

72 J. L. Crochik, “Aspectos que permitem a segregação na escola pública”, en Conselho Regional de Psicologia. Educação especial em debate (San Pablo: Casa do

Lapersonacondiscapacidadvisual:Laimportanciadelaconvivencia...

Toda esta carga de emociones ocasiona el alejamiento caracterizado por el miedo de identi  carse con la llamada imperfección; de la cual, naturalmente, el ser humano huye. De esto nace el preconcepto, cuando se creó un preconcepto sobre alguien aún antes de que se conozca, de hecho, a esa persona. 73 Las relaciones humanas están pautadas en el argumento de lo que es predecible. Por eso, para una mejor convivencia en sociedad, es necesario rodear a las personas con normas y leyes de conducta a  n de que se tenga una idea mínima de lo que se puede esperar en cada interacción. El contacto con personas con discapacidad expone el miedo de no saber cómo lidiar con la situación. En este sentido, el recurso del rótulo o estigma facilita la evocación de algún procedimiento estándar creado en el imaginario acerca de cómo sería la vida de la persona ciega, sorda, usuaria de silla de ruedas, entre otras. El preconcepto contra la persona con discapacidad se llama capacitismo y está en la sociedad de manera estructural. Resulta del bagaje de conocimiento y vivencia de cada uno y la manera como procesa esas informaciones al relacionarse con el tema de la discapacidad. 74 La víctima de preconcepto tiene su existencia resumida a una única característica, que, en este caso, es la discapacidad. Queda sentenciada a una vida limitada y sin oportunidades. Al mismo tiempo, las barreras que se encuentran en los distintos ámbitos de la sociedad expresan claramente que la persona con discapacidad es indeseada en la mayoría de los espacios físicos, sociales, religiosos, culturales y educativos, entre otros que se puedan enumerar.

Psicólogo, 1996), pp. 13-22.

73 Ibíd. 74 L. S. Costa, “A vida da pessoa com de  ciência: re  exões legadas do distanciamento social”, en Diálogos sobreAcessibilidade, Inclusão e Distanciamento Social: Territórios existenciais na pandemia , ed. por A. Amorim y K. Machado (DIHS/ Ensp/Fiocruz/UFG, 2020), pp. 10, 11.

Así, el problema no está en la persona, sino en el ambiente hostil que la rodea. 75 Sin embargo, todo este malestar desaparece cuando las personas se permiten acercar las unas a las otras y se abren para la posibilidad de aprender con las diferencias. Muchas actitudes de preconcepto o de indiferencia relacionada con la persona con discapacidad reside en la falta de información y re  exión acerca de este tema. Por lo tanto, este capítulo tiene por objetivo ayudar al lector a tomar conocimiento y comprender mejor el mundo de la persona con discapacidad visual a  n de integrarla en todos los contextos y, en especial, en las clases de la Escuela Sabática de niños y adolescentes en la Iglesia Adventista del Séptimo Día.

¿QUÉESDISCAPACIDADVISUAL?

Discapacidad visual es la condición de ausencia total o parcial del sentido de la visión, que puede estar presente desde la formación del feto en el útero materno (congénita) o haber sido adquirida a lo largo de la vida. Según su particularidad, las personas con discapacidad visual pueden presentar ceguera, visión reducida (visión subnormal) o visión monocular (ceguera en solo uno de los ojos). Siendo así, no está ligada, necesariamente, a la total incapacidad para ver. Para entender mejor la discapacidad visual, es necesario conocer los términos básicos acerca del funcionamiento de la visión, como el de la Agudeza Visual, que está relacionado con la medida de la visión central, que tiene la función de identi  car objetos y sus detalles. El examen de agudeza visual evalúa la capacidad que una persona tiene para discernir visualmente el menor objeto a determinada distancia. 76 Otro concepto importante es el de Campo Visual, que está relacionado con el área en la cual los objetos se visualizan 75 Ibíd. 76 M. N. A. M. Rocha, Propostas de Algoritmos e Fórmulas para Planejamento Cirúrgico dos Estrabismos Horizontais (tesis de doctorado, Universidad Federal de Goiás, 2016).

de manera simultánea cuando la persona dirige la mirada hacia algo  jo e inmóvil, siendo un factor decisivo para la calidad visual de una persona. 77 El campo visual está limitado a 60º al mirar hacia arriba, sin levantar la cabeza, 60º al mirar en dirección a la propia nariz, 70º al mirar hacia abajo, sin bajar la cabeza y 90º cuando se mira en dirección a los pómulos. 78

La discapacidad visual está clasi  cada como ceguera cuando la “agudeza visual es igual o menor que 0,05 (20/400) en el mejor ojo, con la mejor corrección óptica”. 79 A su vez, la visión reducida “signi  ca agudeza visual entre 0,3 y 0,05 (20/70 y 20/400) en el mejor ojo, con la mejor corrección óptica” (BRASIL, 2004). 80 Y existen los casos cuando “la suma de la medida del campo visual en ambos ojos es igual o menor que 60º; o la sucesión simultánea de cualquiera de las condiciones anteriores” (BRASIL, 2004). 81 Estas mediciones se realizan en consultorios médicos especializados en oftalmología con el uso de aparatos. El test de Snellen, creado por 77 S. M. M. Muñoz, “Fundamentos de campo visual”, Ciencia y Tecnología para la Salud Visual y Ocular 8 (2007), pp. 85-92.

78 Ibíd. 79 Rep. del Brasil, Decreto Nº 5.296, del 2 de diciembre de 2004. “Regulamenta as Leis Nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especi  ca, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de de  ciência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências” (2004). Disponible en: planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/ D5296.htm#art4iii

80 Ibíd. 81 Ibíd. Lapersonacondiscapacidadvisual:Laimportanciadelaconvivencia...

el oftalmólogo holandés Hermann Snellen, es considerado el examen más e  caz para detectar problemas de visión (Muñoz, 2007). 82 Observa en la  gura 1, un modelo de tabla usada para el test de Snellen. Las personas con discapacidad visual pueden presentar poca sensibilidad a los contrastes , que es la capacidad que el sistema visual posee de detectar la diferencia de brillo entre dos super  cies superpuestas, como: una hoja blanca sobre una mesa blanca. Pueden desarrollar también una reducida adaptación visual , que es la habilidad para adaptar la visión a los diferentes tipos de iluminación. 83 Técnicasyrecursosauxiliares Es importante saber que una discapacidad, ya sea visual o de cualquier otro tipo, no debe ser concebida como sinónimo de enfermedad. La persona con discapacidad puede presentar un excelente estado general de salud, y no obligatoriamente estar enfermo. La discapacidad visual puede ser, en líneas generales, el resultado de una patología, de un accidente, de un trauma o de una condición genética. 84 La medicina no está directamente asociada con la discapacidad, ya que no se trata de una enfermedad. A partir del 2006, con la Convención de los Derechos de la Persona con Discapacidad organizada por la ONU, hubo un distanciamiento del modelo médico direccionado a las discapacidades, desventajas y limitaciones, dando lugar a una aproximación del modelo social, que está centrado en la relevancia de los factores y barreras socioambientales. 85 La intensidad de las limitaciones o el grado de exclusión que una persona con discapacidad vive es proporcional a la cantidad

82 Muñoz, “Fundamentos de campo visual”.

83 Ibíd.

84 MPPR, “Pessoa com De  ciência: Classi  cação Internacional de Funcionalidade (CIF)” (Ministério Público do Paraná, 2022). Disponible en: pcd.mppr.mp.br/ pagina-14.html

85 MPPR, “Pessoa com De  ciência: Conceitos de de  ciência” (Ministério Público do Paraná, 2022). Disponible en: pcd.mppr.mp.br/pagina-41.html

Lapersonacondiscapacidadvisual:Laimportanciadelaconvivencia... de barreras encontradas para su acceso e inclusión. Accesibilidad es un derecho garantizado por ley a la persona con discapacidad para que viva de manera independiente, ejerciendo sus derechos con ciudadanía y participación social. 86 Siendo así, la persona con discapacidad visual debe ser incentivada a buscar programas de rehabilitación especializados a  n de aprender las técnicas y el uso de los recursos disponibles para disfrutar de una vida con más autonomía, entre otros bene  cios. Entre los tipos de recursos existentes para mejorar la visualización de las imágenes, en el caso de personas con visión reducida, se encuentran los:

• Ópticos — aquellos que aumentan la resolución de la imagen, ya sea por su capacidad de ampliación, por el re- posicionamiento de la imagen en la retina, sea en el  ltro (uso de lentes con diferentes colores para  ltrar la luz del ambiente).

Ejemplos: para ayudar en la visión de lejos: telescopios manuales; telescopio monocular armado en lentes; y telescopio binocular armado en lentes; para ayudar en la visión de cerca: lentes; lupas manuales; lupas de apoyo; sistemas tele microscópicos; y recursos electrónicos. Observa algunos de estos ítems en la Figura 2.

86 Rep. del Brasil, Ley Nº 13.146, del 6 de julio de 2015, “Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com De  ciência (Estatuto da Pessoa com De  ciência)”, Diário O  cial da União , 16 jul. de 2015. Disponible en: planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm

• No ópticos — son los que alteran los materiales, mejorando las condiciones del ambiente con el objetivo de aumentar la resolución visual. También se conocen como auxilios de adaptación funcional y pueden ser usados juntamente con los recursos ópticos. Ejemplos: iluminación; contraste; ampliación; accesorios adaptados, como textos impresos en fuente ampliada, etc. A continuación, en la Imagen 3, observa un material didáctico confeccionado para niños con visión reducida. Es importante para la autonomía y la seguridad de la persona con discapacidad visual aprender las técnicas de Orientación y Movilidad (OM) . La orientación y movilidad es la capacidad que una persona tiene de percibir el ambiente y comprender su posición actual en determinado espacio para, a partir de esas informaciones, moverse. De los cinco sentidos, la visión es el que más ayuda en la orientación y movilidad del ser humano. 87 Siendo así, la técnica de OM es el aprendizaje que cooperará con la organización de los movimientos y ayudará en el aprendizaje del uso de los sentidos remanentes para obtener informaciones importantes del ambiente a  n de que la persona sepa dónde está, para donde desea ir y cómo llegar al lugar que desea (en el caso de la visión reducida) el olfato yla kinestesia (percepción de sus propios movimientos). En este sentido, el maestro de la Escuela Sabática debe tomar la iniciativa para charlar con el niño o adolescente con discapacidad visual. Acercarse tocando suavemente su hombro, presentarse y ofrecer ayuda son actitudes muy bienvenidas.

87 J. A. M. Felippe, Caminhando Juntos: Manual das habilidades básicas de orientação e mobilidade (Brasilia: MEC, SEESP, 2003).

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Cuando la persona con discapacidad visual necesite trasladarse, ofrézcase como guía. Toque suavemente en su brazo para que sostenga su puño o mano (en el caso de un niño de baja estatura), o la parte posterior de su codo u hombro (en el caso de un niño o adolescente de mayor estatura). Camine siempre un paso al frente de la persona con discapacidad visual, así seguirá sus movimientos. Avise en el caso de obstáculos, como escalones, puertas entreabiertas, sillas o agujeros. Nunca jalar a la persona por la mano o por el bastón. No empujar a la persona para que camine al frente, sosteniéndola por las espaldas. Observa la manera correcta de cómo guiar a un niño con discapacidad visual en la Figura 4.

Figura 4 . Técnicas del guía-vidente para personas con discapacidad visual. La descripción en audio es uno de los recursos más importantes para ayudar a la persona con discapacidad visual a asimilar y comprender las informaciones del ambiente que la rodea. La descripción en audio nació en la década de 1970 en los Estados Unidos y consiste en la práctica de describir el mundo de las imágenes a personas ciegas o con visión reducida. Esta debe ser una rutina común en las clases de Escuela Sabática, ya que potencia el aprendizaje de todos los niños, porque aumenta el sentido de observación, amplía la percepción y el entendimiento y describe detalles que muchas veces pasarían desapercibidos incluso para las personas que ven. 88 88 L. M. V. M. Motta, Audiodescrição na Escola: Abrindo caminhos para leitura de mundo (Juiz de Fora: NGIME/UFJF, 2015).

Elsistemabraille Usado por personas con sordoceguera (discapacidad que compromete los sentidos de la visión y la audición en distintos grados y puede ser de origen congénita o adquirida) 89 o con discapacidad visual, el braille es un código universal de lectura y escritura táctil. Fue inventado por el joven Louis Braille, en 1825, y marcó una signi cativa conquista para la educación de personas con discapacidad visual en la sociedad. Para facilitar la identi  cación y establecer su exacta posición, los puntos se enumeran de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. El conjunto de esos seis puntos forma 63 combinaciones diferentes, de las cuales se originan las letras del alfabeto, las vocales acentuadas, las señales de puntuación, los numerales, las señales de operaciones y relaciones matemáticas, las notas musicales y los símbolos de informática y química. Observa en la Figura 5 el modelo de una célula braille y las letras del alfabeto.

89 Ministerio de Educación del Brasil, “Conceituando a surdo-cegueira” (2022). Disponible en: https://www.gov.br/ibc/pt-br/ nucleos -de-atendimento-especializado/

NAEPS/conceituando-a-surdocegueira

.Disposicióndelospuntosenunacélulabrailleylasletrasdelalfabeto. El braille es de suma importancia en la comunicación escrita de la persona sordociega, ciega o de visión reducida. Escuchar la lectura hecha por otra persona, de recursos tecnológicos en audio grabado o lectores de pantalla para computadoras y celulares no con  ere el mismo bene  cio educativo que el contacto con la grafía de las palabras. Esto es aún más serio cuando se trata de niños en la etapa de alfabetización y de adolescentes en expansión del vocabulario. En este sentido, para efectos del estudio de niños y adolescentes es imprescindible que la Lección de la Escuela Sabática y los libros complementarios estén disponibles en braille. Así también debe ser para el caso en que los padres o los responsables que acompañan al alumno en el estudio diario de la Biblia sean personas con discapacidad visual.

Figura5

El acceso a la literatura en braille es escaso. Las personas que necesitan y desean usar el recurso se restringen a poquísimos títulos y muchas veces no atienden a sus necesidades o sus intereses. En este sentido, la Iglesia Adventista del Séptimo Día puede contribuir produciendo su literatura en braille y haciéndose más relevante para ese público, que suma 6,5 millones de personas, representando el 18,6 % de los 23,9 % del total de personas con algún tipo de discapacidad solo en Brasil. 90 CONSIDERACIONES Conocer las leyes y términos técnicos acerca de la discapacidad visual es importante; sin embargo, nada será más esclarecedor y enriquecedor que la convivencia con las personas que presentan esa característica. Nadie mejor que las mismas personas sordociegas, ciegas o con visión reducida para hablar de sus potencialidades y necesidades especí  cas. Es un hecho que la discapacidad visual trae consigo grandes desafíos, pero no todas las adversidades están relacionadas con ella. Por lo tanto, tratar a la persona con discapacidad con pena, además de no ayudar en nada, no cambiará las circunstancias. La mejor opción es la proactividad en la búsqueda por conocimiento para la eliminación de las barreras que impiden el acceso de esa persona a las oportunidades a  n de que se desarrolle y contribuya con la sociedad. Comprender la importancia de considerar a la persona como un ser humano completo por sobre cualquier característica es transformador para todos los involucrados en el proceso. Debe haber un verdadero cambio en la manera de pensar acerca de las personas con discapacidad, y ese conocimiento debe ser compartido para que muchos más se transformen en agentes de transformación.

90 L. M. B. Oliveira, “Cartilha do Censo 2010. Pessoas com de  ciência” (Brasilia: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República [SDH/PR], 2012). Disponible en: inclusao.enap.gov.br/wp-content/uploads/2018/05/cartilha-cen- so-2010-pessoas-com-de

cienciareduzido-original-eleitoral.pdf

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El Ministerio Infantil y el Ministerio del Adolescente, junto con el Ministerio de las Posibilidades y el departamento de la Escuela Sabática de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, trabajando en conjunto y uniendo fuerzas, pueden ser determinantes en la vida de muchas personas con sordoceguera y discapacidad visual, invirtiendo en la capacitación de maestros en la producción de materiales en braille y otros formatos accesibles.

Capítulo7

Propuestasparaniñosy adolescentesconTDAH,TODy dislexia

KeylaFerrariLopes

INTRODUCCIÓN

Este capítulo tiene como objetivo abordar las di  cultades de niños diagnosticados con trastornos de dé  cit de atención e hiperactividad, trastorno oposicionista desa  ante y dislexia, así como colaborar con una mayor comprensión de las necesidades que esos niños enfrentan en los ambientes socioeducativos, ofreciendo sugerencias pedagógicas para un buen aprovechamiento de los contenidos. La Escuela Sabática es un programa de enseñanza religiosa asociado a la Iglesia Adventista del Séptimo Día. El objetivo de la Escuela sabática es proveer enseñanza bíblica y espiritual para miembros de la iglesia y otros interesados. Las clases incluyen estudios de la Biblia, cantos de alabanza, oraciones y discusiones en grupo. El programa de la Escuela Sabática busca crear un ambiente de contención y de inspiración en el que los alumnos puedan aprender acerca de su fe y crecer espiritualmente. Buscando comprender al ser humano como un ser social, un ser de relaciones no solo en el ambiente familiar, sino también con la comunidad, la escuela y la iglesia, entendemos que la interacción social y la buena convivencia son esenciales para el desarrollo de las potencialidades del niño. Sin embargo, en algunos casos, existen factores de orden emocional o biológica que inter  eren en el pleno desarrollo del niño, ocasionando perjuicios en diferentes áreas de su vida, especialmente la social y escolar.

PropuestasparaniñosyadolescentesconTDAH,TODydislexia

La poca información acerca de los trastornos por parte de familiares y profesionales de la educación puede hacer que los niños que presentan estos problemas sean mal comprendidos, vistos como indisciplinados, desobedientes, agresivos, sin límites,perezosos, o incluso considerados con dé  cits cognitivos. Por otro lado, si se conoce el trastorno/di  cultad y si se acompaña adecuadamente en su especi  cidad, respetando la singularidad y la historia de vida del niño que posee las características o la con  rmación de un diagnóstico, será posible ayudarlo a llevar una vida con una mejor calidad, principalmente si consideramos los contextos sociales y educativos. En este sentido, buscamos traer los conceptos de algunos de los trastornos con elevada incidencia, destacando sus características y ofreciendo sugerencias para el trabajo pedagógico y educativo.

TRASTORNOOPOSICIONISTADESAFIANTE Algunos problemas denominados como trastornos de conducta pueden perjudicar, o incluso impedir, la buena relación del niño con sus pares y con los adultos y autoridades. El trastorno oposicionista desa  ante (TOD) se destaca estadísticamente como uno de los principales desafíos para las relaciones y las interacciones sociales saludables del niño. En algunas ocasiones, los educadores encuentran a niños que presentan determinados comportamientos desa  antes y muy difíciles de afrontar. Son niños que interactúan de manera agresiva, como si todos fueran sus enemigos, parecen irrespetuosos, sin concentración, mani  estan frecuentemente opiniones contrarias a las de sus maestros y compañeros y pueden presentar dé  cits en su proceso de aprendizaje, siendo rápidamente estigmatizadas por maestros y compañeros como el niño-problema. El trastorno de oposición u oposicionista desa  ante (TOD) es una condición de comportamiento que puede encontrarse en niños y adolescentes e involucra comportamientos repetitivos de desobediencia y oposición a la autoridad. Se trata de un conjunto

de comportamientos negativos, desa  antes e incluso hostiles, que son presentados cotidianamente por el niño o adolescente. Estos comportamientos suceden con mayor frecuencia con relación a los adultos y las autoridades, pudiendo también ser visibles en las interacciones sociales con otros niños. El TOD forma parte de un grupo de trastornos disruptivos, en los cuales los niños tienden a ocasionar perturbación para los compañeros de su ambiente, poniéndose en con  icto con las normas sociales o  guras de autoridad. Los niños con este trastorno suelen presentar rebeldía, testarudez, oposición a los adultos, explosiones de rabia frecuentes y di  cultad para controlar sus emociones. 91 No existe una causa única o especí  ca que desarrolle el trastorno oposicionista desa  ante. Sin embargo, investigadores y estudiosos del área consideran el TOD como una combinación multifactorial que puede incluir predisposiciones genéticas, neurobiológicas o ambientales. En este sentido, destacamos:

• Factores biológicos : algunas investigaciones sugieren que la genética puede desempeñar un papel en el desarrolla del TOD.

• Factores psicológicos : condiciones como el trastorno por dé cit de atención e hiperactividad (TDAH), ansiedad o depresión pueden contribuir para el comportamiento desa  ante.

• Factores ambientales : ambientes inestables o estresantes, incluyendo problemas de relación en la familia, cambios frecuentes de residencia o escuela y falta de soporte emocional pueden desencadenar comportamientos desa  antes.

• Factores de desarrollo : la edad y la etapa de desarrollo del niño pueden contribuir para el comportamiento desa  ante.

• Factores sociales : las di  cultades en la relación con compañeros, maestros o adultos pueden afectar el comportamiento del niño.

Escolares: Entendendo os problemas de crianças e adolescentes na escola (Rio de Janeiro: Bestseller, 2019).

91 G. Teixeira, Manual dos Transtornos

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Como vimos, no hay una única causa para el TOD, y generalmente es el resultado de una combinación de factores. Además, el TOD puede ser más común en niños que ya tengan otros trastornos mentales o de comportamiento.

Los niños con TOD pueden tener otras condiciones de salud mental, como trastorno por dé  cit de atención e hiperactividad (TDAH), ansiedad o depresión y otros problemas que pueden afectar el comportamiento y las relaciones. Es importante que los niños y los adolescentes con TOD reciban evaluación y tratamiento adecuados de profesionales de la salud mental, para garantizar el bienestar y el éxito en su desarrollo a largo plazo.

Los autores Teixeira y Girotto 92 señalan características del TOD:

1. Comportamiento hostil : el niño puede presentar comportamientos agresivos, incluyendo ira, amenazas y violencia.

• El niño puede discutir constantemente con los compañeros.

• Puede presentar ataques de rabia recurrentes.

2. Negativismo : el niño puede negarse a obedecer a las normas o instrucciones, aun cuando sean razonables.

• Prácticamente no acepta órdenes.

• Desea que todo se haga a su manera.

• Suele tener di  cultad para trabajar engrupo.

• Presenta di  cultad para realizar tareas escolares.

3. Comportamiento desa  ante : el niño puede desa  ar la autoridad de adultos y líderes.

• Desafía la autoridad de maestros, pares y coordinadores en diferentes contextos.

4. Comportamiento argumentativo : el niño puede argumentar o discutir frecuentemente con los adultos.

• No acepta críticas.

• Suele responsabilizar a los demás por su comportamiento hostil.

92 Teixeira, Manual dos Transtornos Escolares ; y P. Girotto, “Características do TOD: Quanto TOD e TDAH estão relacionados — Saiba como lidar” (2019). Disponible en: drapaulagirotto.com.br/tag/caracteristicas-do-tod/

5. Comportamiento vengativo : el niño puede buscar la venganza o la represalia después de sentir que ha sido tratado con injusticia.

• Presenta resentimientos con facilidad.

• Busca la venganza.

6. Di  cultad para relacionarse : el niño puede tenerdi  cultad para relacionarse con otros niños o adultos.

• Perturba frecuentemente a los compañeros.

• Se aísla fácilmente.

7. Comportamiento impulsivo : el niño puede actuar sin pensar en las consecuencias. El tratamiento para el TOD es multidisciplinario y compone algunos abordajes básicos:

• Psicoterapia conductual: la terapia conductual trabaja con el niño y la familia para cambiar comportamientos negativosy aumentar comportamientos positivos.

• Terapia individual: ayuda al niño a lidiar con emociones y pensamientos negativos.

• Terapia familiar: ayuda a la familia a lidiar con el comportamiento del niño y mejorar las relaciones familiares.

• Educación y entrenamiento para los padres: provee estrategias e  caces para lidiar con comportamientos desa  antes. Debe enfocarse en cambios de comportamiento en la familia, dar buenos ejemplos, enseñar acerca del diálogo con el niño, explicar el motivo de las normas, entre otros aspectos.

• Medicación: se pueden prescribir medicamentos, por profesionales habilitados, para controlar los síntomas del TDAH, ansiedad o depresión que puedan contribuir al comportamiento desa  ante.

• Intervención y soporte escolar: trabaja con la escuela para garantizar que las necesidades del niño sean atendidas y el comportamiento sea administrado de manera e  caz.

• Grupo de apoyo: conecta al niño y a la familia con otras personas que enfrentan desafíos semejantes.

PropuestasparaniñosyadolescentesconTDAH,TODydislexia El tratamiento e  caz para el TOD puede variar de acuerdo con el niño, su historia de vida y la etapa en la que se encuentra. El tratamiento exitoso puede involucrar una combinación de abordajes y requiere colaboración y compromiso del niño, de la familia y de los profesionales involucrados. Enumeramos algunos consejos para los maestros que actúan en la Escuela Sabática y en otros contextos socioeducativos, sobre cómo tratar con niños y adolescentes que presentan este trastorno. Sin embargo, es importante recalcar que cada caso de TOD es único y puede exigir abordajes distintos.

• Comprender el trastorno: entender que un comportamiento agresivo no es personal. Es importante comprender las causas subyacentes del TOD, como cuestiones emocionales o de salud mental, por ejemplo.

• Mantener una comunicación clara: certi  carse de que las expectativas y las normas de la clase de la Escuela Sabática sean claras y comprensibles para todos los alumnos.

• Estar atento al comportamiento: es decir, observar el antes y el después de los comportamientos desa  antes; algunos comportamientos pueden ser evitados.

• Evitar confrontaciones: en lugar de eso, busca mantener la calma y usar técnicas de resolución pací  ca de con  ictos.

• Refuerzo positivo: establecer una recompensa para comportamientos positivos y elogiar al niño cuando practique actitudes adecuadas y demuestre comportamientos deseables. Enfocarse en comportamientos positivos.

• Proporcionar oportunidad para que el niño participe activamente y se sienta exitoso.

• Proveer tiempo y espacio acogedor para que el niño se calme, en el caso que sea necesario.

• Mantener una comunicación abierta y positiva con el niño.

• Ser  exible y adaptar las estrategias de administración del comportamiento a las necesidades individuales del niño.

• Ofrecer diferentes opciones para que el niño participe de la actividad haciendo que se sienta seguro y cómodo.

• Proporcionar desafíos posibles a ser realizados por el niño.

• Promover juegos, interacciones, actividades y juegos que minimicen la competencia y aumenten la cooperación y la colaboración entre el grupo.

• Evitar criticar el comportamiento del niño enfrente de los demás.

• Procurar momentos y contextos apropiados para charlar con los padres de niños que estén presentando di  cultades. Construir una relación de con  anza, respeto y empatía con los padres y buscar apoyo de sus líderes en el caso que se perciba la necesidad de hablar con los padres acerca del desarrollo de sus hijos. Mostrar siempre una disposición a ayudar.

En ese sentido El Hajj 93 dice que se debe comprender que el niño no tiene control sobre sus comportamientos, está tan asustado como todos los involucrados y necesita ayuda. Es primordial comunicar los comportamientos positivos del niño, evitando que haya solamente reclamos. Observa algunos ejemplos prácticos relacionados con los contextoseducativos de los niños con TOD:

• Pedir al niño que ayude en la distribución de materiales para los compañeros, permanezca cerca del maestro y haga distintos tipos de tareas, de tal manera que se sienta útil.

• Destacar las normas. Dejar los acuerdos registrados en lugares bastante visibles.

• Despertar el interés de los niños por medio de actividades creativas (representaciones, pinturas y collage relacionado con el contenido estudiado,por ejemplo).

• Promover juegos de cooperación. Cuidar para que el niño con 93 S. A. El Hajj, “Transtorno Desa  ador de Oposição” (2014). Disponible en: avaliacaoneuropsico.com.br/transtorno-desa

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TOD forme una pareja con compañeros con una mayor a  nidad. En este caso, el maestro puede interferir y mediar para que las parejas sucedan de la mejor manera posible. Es importante recordar que cada caso es único y la empatía del educador marca toda la diferencia para una mejor actuación en clase.

TRASTORNOPORDÉFICITDEATENCIÓNE HIPERACTIVIDAD El trastorno por dé  cit de atención e hiperactividad (TDAH) se de  ne como un trastorno neurobiológico que puede manifestarse en niños, adolescentes y adultos, independientemente de la condición social o racial. El TDAH está reconocido por la Organización Mundial de la Salud y registrado o  cialmente por la Asociación Americana de Psiquiatría en el manual denominado DSM5 (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales). El TDAH es una condición neurológica común que tiene su inicio en la infancia y se puede prolongar hasta la etapa adulta. Posee un gran porcentaje de factor genético, es decir, puede ser heredado. El TDAH tiene como característica principal tres tipos de alteraciones: hiperactividad, impulsividad y falta de concentración. La hiperactividad es conocida como el aumento de la actividad motriz. El niño hiperactivo se muestra agitado, inquieto y se está moviendo siempre. Muchos maestros citan a ese alumno que no se queda sentado en su silla, le gusta correr por el aula, nopermanece mucho tiempo concentrado en una actividad o juego, molesta a los compañeros, habla bastante y mueve mucho las manos y los pies, en el caso que necesite quedarse sentado por más tiempo. Vale destacar que la hiperactividad puede observarse también en otros trastornos. Puede estar relacionada con el trastorno del espectro autista, por ejemplo.

La impulsividad está de  nida como di  cultad en el control de los impulsos. Sería “actuar sin pensar”. Se puede comprender el

impulso como la respuesta automática a un estímulo. El niño con TDAH tiene di  cultad para controlar sus impulsos. La desatención o falta de concentración se mani  esta con la di  cultad para concentrarse en tareas propuestas. Generalmente el niño o adolescente se distrae fácilmente.

Resumiendo, el niño o adolescente con TDAH puede presentar las siguientes características:

• Di  cultad para prestar atención: puede tener di  cultad para mantenerla concentración en tareas o actividades que exijan atención prolongada.

• Hiperactividad: puede tener di  cultad para permanecer sentado por mucho tiempo o controlar sus movimientos, presentando comportamientos agitados oimpulsivos.

• Impulsividad: puede presentar di  cultad para esperar su turno o controlar sus acciones.

• Di  cultad de organización: puede tener di  cultad para organizar sus tareas omateriales y completar las tareas de manera satisfactoria.

• Fácil distracción: puede distraerse por una gran variedad de estímulos, como ruidos, imágenes o movimientos.

• Falta de memoria a corto plazo: puede tener di  cultad para recordar informaciones o instrucciones recientes.

• Di  cultad para iniciar o completar tareas: puede tener di cultad en iniciar o  nalizar tareas, especialmente las que son extensas o involucran muchos pasos. Cabe rescatar que la presencia de estas características no es su  ciente para diagnosticar el TDAH. Se debe realizar una evaluación criteriosa, involucrando diversos aspectos del comportamiento e histórica clínico del niño o adolescente. Todos los procesos necesitan ser conducidos por un equipo multidisciplinario compuesto por profesionales de la salud (especialmente, por neuropsiquiatra o neurólogo pediátrico) o profesionales de la educación.

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Los alumnos con TDAH pueden presentar di  cultades para concentrarse, controlar sus acciones y completar tareas escolares. Sin embargo, con la ayuda adecuada, ellos tienen la capacidad de ser exitosos. El tratamiento para el TDAH generalmente es personalizado y puede involucrar una combinación de abordajes distintos, que son establecidos por equipos de la salud y educación, es decir, un equipo multidisciplinario que acompaña el caso. Algunos tratamientos incluyen:

• Medicación: incluyendo medicamentos controlados, que solo pueden ser administrados con orientación médica.

• Terapia conductual y psicológica: incluyendo terapia cognitivo-conductual y terapia de apoyo para el niño y su familia.

• Intervenciones de estilo de vida: incluyendo cambios en la alimentación, ejercicios físicos regulares y técnicas de relajación.

• Entrenamiento de habilidades ejecutivas: para ayudar a mejorar la organización, la plani  cación y el desarrollo de otras habilidades cognitivas. Educación y apoyo: incluyendola ayuda de los padres y maestros para que aprendan a lidiar con el comportamiento de los niños o adolescentes. Además de saber las características presentadas por el niño o adolescente con TDAH, observa algunos consejos prácticos que pueden ser usados por padres y educadores:

• Proveer directrices claras: instrucciones y direcciones claras y objetivas acerca de lo que se espera del niño.

• Dar pausas frecuentes: los niños con TDAH necesitan intervalos regulares para moverse y concentrarse nuevamente.

• Usar recursos visuales: la ayuda visual (imágenes,  guras, grá  cos y diagramas) puede ser una herramienta valiosa para mantener la concentración y el interés.

• Ser paciente y respetar los diferentes ritmos individuales: generalmente, los niños con TDAH pueden necesitar más tiempo

para completar tareas que no son de su interés o procesar algunos tipos de informaciones. El educador debe ser paciente y comprender que el desarrollo es individual.

• Alentar el éxito: los niños o adolescentes con TDAH necesitan ser motivados y reconocidos por sus realizaciones. Por eso es fundamental alentarlos en la búsqueda de sus objetivos y celebrar sus conquistas.

• Colaborar con los padres: mantener informados a los padres acerca del progreso y las di  cultades de su alumno con TDAH. Buscar construir una red de apoyo con la familia para ayudar al niño a tener éxito en la vida espiritual.

• Proponer actividades con movimientos corporales, con juegos que involucren movimiento, música, coro, expresión corporal, actividades de cooperación como armar un cartel o mural colectivo con recortes y collage, dibujos, entre otras actividades que promuevan la acción corporal en la Escuela Sabática, puede ayudar a descargar la energía y mejorar la concentración.

• Incentivar actividades en contacto con la naturaleza: cuidar plantas o jardines puede ser una actividad calmante y terapéutica.

• Proponer actividades manuales: actividades como pintura, modeladoen arcilla, costura o trabajos en madera pueden ayudar en la concentración y a mejorar las habilidades motrices  nas.

• Usar juegos: estos recursos llaman la atención e involucran a los niños en el proceso del aprendizaje.

• Incentivar la lectura: contar historias lúdicas, el uso de revistas o libros con asuntos de interés del niño o complementarios a los temas trabajados pueden ayudar a mejorar la concentración y promover el gusto por la lectura.

• Hacer actividades de bricolaje: actividades de bricolaje, como armar modelos, maquetas o construir proyectos, pueden ayudar en la concentración y mejorar las habilidades motrices  nas.

• Promover actividades en grupo: juegos en equipo o actividades

PropuestasparaniñosyadolescentesconTDAH,TODydislexia recreativas colectivas pueden ayudar a mejorar las habilidades sociales y de relaciones.

Trabajar con niños con TDAH requiere comprensión, paciencia y colaboración. Es importante considerar que cada ser humano es único, y los niños con TDAH pueden responder de maneras distintas a las diversas interacciones y actividades propuestas. Es esencial encontrar lo que mejor funciona para cada uno de ellos y adaptar las actividades a medida que sea necesario.

DISLEXIA

La dislexia se de  ne como una di  cultad en el aprendizaje de la lectura, independientemente de la habilidad intelectual o escolar. Se trata de un disturbio que afecta la capacidad de decodi  cación y comprensión de las palabras escritas. Eso puede resultar en di cultades para leer con  uidez, comprender el signi  cado de las palabras e interpretar textos. Existen algunos disturbios correlativos que se pueden confundir con dislexia:

• Disortografía : de  nido como la di  cultad en la escritura de las palabras, incluyendo errores de ortografía, sintaxis y puntuación.

• Dislalia: de  nido como una di  cultad en la producción del habla, incluyendo di  cultades en la articulación de las palabras, ritmo y  uidez del habla. Es posible que un niño tenga dislexia y disortografía juntas. Muchas veces, los niños con dislexia también tienen di  cultades con la ortografía y la escritura. Sin embargo, es importante recordar que la dislexia y la disortografía son condiciones distintas y que la presencia de una no garantiza necesariamente la presencia de la otra. El tratamiento de la dislexia generalmente involucra una combinación de intervenciones, incluyendo técnicas de entrenamiento de lectura, orientación acerca de estrategias de estudio, entrenamiento de habilidades del lenguaje y uso de tecnologías apropiadas. Además, el apoyo emocional y la atención especializada con fonoaudiólogo,

por ejemplo, contribuyen para minimizar las di  cultades y ayudar en el progreso de los niños con dislexia.

Observa algunas estrategias pedagógicas para educadores que pueden ser usadas para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de niños con dislexia:

• Implementar y adaptar estrategias de enseñanza individualizadas y diversi  cadas.

• Usar recursos visuales y audiovisuales para ayudar en la comprensión de los textos y contenidos. El uso de imágenes, mapas mentales y diagramas pueden ayudar a mejorar la comprensión y la memoria.

• Estimular la lectura en voz alta y trabajar habilidades de decodi cación pueden ayudar a mejorar la comprensión y a memorizar palabras. Procura no exponer la di  cultad de la lectura del niño ante sus compañeros. Muchos pueden sentirse avergonzados al leer en voz alta.

• Practicar la escritura de palabras y frases en un cuaderno o en una hoja puede ayudar a mejorar la habilidad de la escritura.

• Hacer evaluaciones regulares y trabajar en conjunto con especialistas en dislexia.

• Promover que los pares se involucren y ayudar a desarrollar la autoestima de los niños.

• Usar herramientas tecnológicas, como softwares de lectura y programas de escritura, pueden ayudar en el desarrollo del niño disléxico.

Observa algunos ejemplos de actividades y recursos que pueden ser usados en la Escuela Sabática:

• Actividades de lectura lúdica: juegos de palabras, adivinanzas o crucigramas pueden ayudar a mejorar las habilidades de lectura del niño.

• Actividades visuales: usar imágenes, grá  cos,  ashcards o diagramas para ayudar a entender conceptos complejos.

PropuestasparaniñosyadolescentesconTDAH,TODydislexia

• Actividades de escritura creativa: alentar al niño a escribir historias, poemas o dibujar imágenes para complementar el aprendizaje.

• Actividades de escucha activa: usar juegos de escucha y repetición, música o historias en audio para desarrollar habilidades de escucha y comprensión.

• Actividades de memoria: juegos de memoria, listados de tareas o repetición de informaciones pueden ayudar a mejorar la memoria del niño.

• Actividades multisensoriales: usar acciones corporales, movimientoso toques para complementar el aprendizaje y ayudar en la retención de informaciones.

• Actividades de resolución de problemas: usar juegos, rompecabezas o actividades de resolución de problemas para ayudar a desarrollar habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas. Recuerda que cada niño con dislexia es único y puede tener necesidades distintas. Es importante trabajar con el niño y sus padres para determinar las mejores actividades para su desarrollo individual.

CONSIDERACIONES Independientemente de que el educador reciba a un niño con di  cultad, trastornos o una condición de discapacidad, es importante que cada actividad de enseñanza sea placentera y considere la inclusión de todos. Interacción entre los pares y actividades de colaboración en grupo pueden contribuir para que a los niños les guste y participen de las clases. El maestro debe buscar enseñar con afecto y de manera lúdica, evitando comparaciones o la exposición de sus alumnos. Es importante crear lazos de complicidad entre los niños o adolescentes, resolviendo cada caso considerando el contexto de vida de cada uno y buscando un trabajo en equipo de contención con sus familias.

Sugerencia de Actividad: “Nuestra manera única de aprender”

Objetivo: Buscar la comprensión y el respeto a las diferencias de aprendizaje entre los niños con TDAH, TOD y dislexia en clases.

Consejo: Adapta las instrucciones de acuerdo con las edades y características de la clase.

Parte 1: En círculo de conversación, el educador debe explicar a los niños, de manera lúdica y coherente con las edades del grupo, qué son el TDAH, TOD y dislexia y cómo estas condiciones pueden afectar en el proceso del aprendizaje.

Parte 2: En seguida, debe pedirles a todos los niños que compartan sus propias experiencias de aprendizaje, destacando las cosas que son fáciles y difíciles para ellos.

Parte 3: En grupos de 4 a 5 niños, solicitar que creen una representación visual de sus experiencias de aprendizaje. Pueden usar dibujos, pinturas, modelajes, collage u otras técnicas.

Parte 4: Pedir a cada grupo que regrese al círculo de conversación y pedir que compartan su representación visual con la clase. El educador debe mediar las presentaciones y re  exionar con los niños cómo las diferentes maneras de aprender pueden ser valoradas y usadas para complementar y ayudar los unos a los otros.

Parte 5: Finalmente, pide a los niños que escriban una re  exión acerca de la importancia de la aceptación de las diferencias de aprendizaje y cómo ellos pueden ayudarse los unos a los otros en clases. Esta actividad ayuda a los niños a comprender y respetar las diferencias de aprendizaje, promoviendo un ambiente de apoyo e inclusión en clases.

Capítulo8

SíndromedeDown:Unamirada, unpensaryunactuarmás inclusivos ClaudiaBeatrizSoaresPereiraCamilodaSilva KeinyGoulartOliveira INTRODUCCIÓN ¿Crees que “la salvación es para todos”? Si crees que la respuesta es sí, necesitas creer que la salvación es también para niños o adolescentes con discapacidad. Por lo tanto, pensar que unniño o adolescente con síndrome de Down se salvará tan solo en virtud de su característica, tan solo porque tiene una discapacidad, quita de ella el derecho de experimentar la mayor riqueza del plan de salvación, que es la relación con Jesús. Lamentablemente, es mucho más fácil pensar que las personas con discapacidad se salvarán a causa de sus especi  cidades, porque eso nos absuelve de la responsabilidad de evangelizarlas. En Marcos 2:1 al 5 se encuentra el relato del episodio en el que cuatro personas condujeron a un paralítico a Jesús. La multitud impedía que loscuatro amigos se acercaran a Cristo. Usando una hamaca sostenida por cuerdas en lo alto del techo de la casa en la que Cristo estaba, esos amigos ayudaron al paralítico a recibir la bendición de la curación. Si leemos ese texto con una mirada más inclusiva, ciertamente notaremos que la “discapacidad” de ese hombre no fue la primera cosa que Jesús identi  có. Él vio en ese hombre lo mismo que ve en cada uno de nosotros: alguien que necesita salvación. Ese relato es una muestra de que Jesús mira nuestro corazón y no nuestro cuerpo. 94 94

M. Breeding, D. Hood, J. Whitworth, Deixe Vir a Mim Todas as Crianças: Um guia

Si la salvación es para todos, ¿cuál es tu responsabilidad como maestro de la Escuela Sabática para niños o adolescentes con síndrome de Down, que aprenden de manera distinta de los demás niños? ¿Eres capaz de dejar de lado la discapacidad, las di  cultades motrices, el comportamiento muchas veces inadecuado, el lenguaje casi incomprensible, mirar directamente al niño o adolescente con síndrome de Down y ver en él a alguien que puede tener una relación real con Jesús? No siempre ese niño o adolescente encaja en el pensamiento de que todos deben actuar de igual manera. Este capítulo pretende ayudar al maestro del Ministerio Infantil (MI) y del Ministerio del Adolescente (MA) a entender que el niño o adolescente con síndrome de Down puede tener una relación con Jesús, una formación espiritual y comprender cuánto la actuación del maestro en conjunto con la familia puede ser relevante para el desarrollo de dicho niño o adolescente. El maestro necesita ser consciente de que el aprendizaje signi  cativo solo podrá suceder si el portador de discapacidad es incluido en su clase de Escuela Sabática. Las actividades, la distribución de la clase, los materiales usados, el equipo y todo lo que sea necesario deben ser pensados para que el niño con alguna discapacidad, con todas sus peculiaridades, también se sienta contenido, amado y consiga tener una experienciareal con Jesús. Una gran explosión de sentimientos embarga a los padres en el período que antecede al nacimiento de un niño. Son emociones tan singulares, que se hace difícil describirlas, pero podemos tratar de de  nirlas como una mezcla de sentimientos que están relacionados con la ansiedad con los detalles del embarazo y la incontrolable felicidad de tener un bebé recién nacido en brazos. Ningún papá o mamá puede quedar inmune a esa mezcla de emociones que involucran expectativas, deseos y sueños. Si eres padre o madre prático para inclusão de crianças com necessidades especiais no ministério de sua igreja (Rio de Janeiro: CPAD, 2008).

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos sabes cuán placentero es el momento de la llegada de un hijo. Hay una mezcla de alegría y expectativa tomando a todos los que están involucrados, tanto familiares, como amigos. 95 Pero los padres saben que engendrar un niño es como caminar con los ojos vendados por un camino totalmente desconocido. Desde el momento de la fecundación hasta la concepción, los padres necesitarán recorrer y vencer varias barreras. Entre ellas, estará la inseguridad con relación a la salud y la formación de un nuevo ser. También entran los detalles que involucran los costos y los preparativos para la llegada de un niño a la casa. No podemos dejar de mencionar el aspecto emocional y psicológico de los padres que tienen dudas y no se sienten completamente preparados para recibir a un niño que está siendo engendrado. No menos importante, entra el aspecto social, que involucra la llegada de un bebé. Todas las incertidumbres son angustiantes, pero recibir la noticia de que el bebé tiene algún problema en la constitución biológica es algo inicialmente aterrorizante para los padres. Además, [...]apesardeserfundamentalsuconocimiento,muchas veces es relegado o, en un país como Brasil, conocido por su cultura religiosa cristiana, es “transferido a Dios”, y de esta manera, junto con la posibilidad de que el feto posea una malformación,secreanexpectativasymuchospadresson llevados a creencias de preconcepto que generan falta de comprensión de los hechos y, consecuentemente, frustración. 96 Según datos de las Directrices de Atención a la Persona con Síndrome de Down, provistos por el Ministerio de Salud en el 2012, independientemente de la etnia, género o clase social, en Brasil nace un niño con síndrome de Down cada 600 y 800 nacimientos.

95 V. Oliveira, “Inclusão de Pessoas com Síndrome de Down na Igreja: Um estudo entre os batistas capixabas” (tesis de maestría, UNIDA/Faculdade Unida de Vitória, 2017).

96 Ibíd. , p. 11.

VENGANAMÍ

Debe quedar bien en claro que el comportamiento de los padres no causa síndrome de Down. No hay nada que ellos puedan hacer para evitarlo. El síndrome de Down no es culpa de nadie, tampoco se considera una enfermedad (si fuera así, existiría la posibilidad de un tratamiento, e incluso la curación, lo cual no es el caso), sino una condición humana genéticamente determinada, causada por una alteración cromosómica. Tener un hijo con síndrome de Down no es una elección de los padres. El maestro del MI y MA necesita entender que si este tiene un conocimiento básico acerca de lo que es el síndrome de Down también puede formar parte de esa jornada de ayuda a los padres.

Cuando el maestro recibe, contiene y ama a un niño o adolescente con este u otro síndrome, está contribuyendo para que el día a día de esos padres sea mucho más lleno de esperanza que de desesperanza. Como iglesia en general y como maestros de las clases del MI y del MA, tenemos la responsabilidad de contener, amar y recibir a la familia y al niño o adolescente con síndrome de Down.

ENTENDIENDOELSÍNDROMEDEDOWNO TRISOMÍA21

La descripción clínica del síndrome de Down fue realizada por primera vez hace 150 años, en 1866, cuando el médico pediatra inglés John Langdon Down, que trabajaba en el Hospital John Hopkins, en Londres, observó que un grupo de pacientes con compromiso intelectual presentaba detalles fenotípicos semejantes, describiéndolos como un cuadro clínico con identidad propia. En la época, la condición llegó a ser denominada mongolismo, actualmente considerado un término no adecuado, pero era así denominado por causa de las características faciales que se asemejaban a las del pueblo mongol.

Los más antiguos deben recordar haber escuchado hablar de alguien que era “mongoloide”; ciertamente, esa persona tenía SD. En 1959, Jerome Lejeune y sus colaboradores demostraron la presencia del

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos cromosoma 21 extra en las personas con ese síndrome. Por eso, recibió parte del nombre del médico pediatra inglés John Langdon Down. 97

Las personas con síndrome de Down pueden estar sujetas a una mayor incidencia de enfermedades. A pesar de presentar algunas características semejantes entre sí, también presentan personalidades y características distintas y únicas. Además de esta condición genética, traen consigo las características genéticas de los padres, como el color de la piel, color de los ojos, color del cabello, etc. 98 Haciendo una descripción más detallada de la persona con síndrome de Down, Mustacchi dice que:

Durante los 30 años en los cuales tuve la oportunidad de evaluar y examinar a más de 6 mil individuos con síndrome de Down, de hilo y mecha, incluso la mecha, aprendí que las personasquetienensíndromedeDownsonpersonascomunes, que tienen en su formación genética un pedazo pequeño del menor de los cromosomas en exceso, es decir, simplemente es un material de más. Ese material excedente tiene su expresión traducidaentressituacionesclínicasquelasdiferenciandelas otras personas 1) una persona común que tenga características que recuerdan a un oriental; 2) pequeñas y casi imperceptibles diferencias caracterizadas como retraso en el desarrollo motrizrelacionadosconlareduccióndesufuerzamuscular; y 3) presentación de di  cultades en su capacitación en virtud de alteraciones neurológicas. La característica facial más destacable en las personas con síndrome de Down es el dibujo delosojosquesuelenserunpocoalejadosentresíunpoco tirados hacia arriba, dándole una característica almendrada. 99

97 Ministerio de la Salud, Rep. del Brasil, Diretrizes de Atenção à Pessoa com Síndrome de Down (Brasília: Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Departamento de Ações Pragmáticas Estratégicas, 2012).

98 Z. Mustacchi, “Síndrome de Down”, en Genética Baseada em Evidências — Síndromes e heranças , ed. por Z. Mustacchi y S. Peres (San Pablo: CID editora, 2000).

99 Ibíd.

LasdiferentesformasdeTrisomía21

• Trisomía Libre o Simple — El síndrome de Down o trisomía del cromosoma 21 (T21) es generada por la presencia de una tercera copia del cromosoma 21 en todas las células del organismo (trisomía). Es una alteración genética ocasionada por una división celular atípica durante la división embrionaria. Siendo así, las personas con T21 tienen 47 cromosomas en sus células en lugar de 46, como la mayor parte de la población en general. Ese tipo de trisomía está presente en el 95% de las personas con síndrome de Down. Trisomía libre o simple es cuando todas las células poseen 47 cromosomas. 100

• Translocación cromosómica — La translocación cromosómica sucede cuando el brazo largo excedente del 21 se conecta a otro cromosoma cualquiera. En estos casos, por lo tanto, no existe un cromosoma de más, porque el 21 en exceso se encuentra conectado a otro cromosoma. Cerca del 3 a 4 % de las personas con síndrome de Down presentan dos cromosomas del par 21 completos (el común) y un pedazo más o menos grande de un tercer cromosoma 21, que generalmente está pegado a otro cromosoma de otro par. En la translocación, el cromosoma 21 extra se aloja en otro cromosoma (el 14, o 22) (SAÚDE, 2012). 101 • Mosaicismo — En el 1 % a 2 % de las personas con síndrome de Down podemos encontrar una mezcla de células: un porcentaje de las células con Trisomía del 21 y otro porcentaje sin la Trisomía. En el mosaicismo, parte de las células son normales, tienen 46 cromosomas. Otra parte, en el mismo individuo, tienen 47. A esto llamamos mosaico. Los casos de mosaico son raros, y su presencia no modi  ca los cuidados y estímulos necesarios a una persona con SD (SAÚDE, 2012). 102

100 Ministerio de la Salud, Rep. del Brasil, Diretrizes de Atenção à Pessoa com Síndrome de Down

101 Ibíd. 102 Ibíd.

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos

Característicasfísicas

Las características de un individuo se forman por la combinación entre las informaciones provenientes del padre y de la madre. La persona con síndrome de Down hereda nosolo las características de los padres, sino también las características provenientes de la alteración genética, común entre las personas con síndrome de Down. De la misma manera en que un niño no será la copia perfecta de sus padres, porque algunas características físicas y psicológicas se manifestarán y otras no, las características frecuentes en quien tiene síndrome de Down también pueden estar presentes o no. Siendo así, algunas personas con síndrome de Down presentan más características de su condición genética que otras. Dalla Déa y Duarte 103 mencionan algunas de esas características que, como ya dijimos, pueden o no estar en la persona con síndrome de Down:

• Pliegue epicántico y  sura palpebral oblicua — Son características que dan a los ojos un formato almendrado y el característico aspecto oriental.

• Orejas pequeñas — Las orejas de la persona con síndrome de Down normalmente son menores y, a veces, presentan dobleces; pueden también tener una implantación más baja.

• Nariz pequeña, puente nasal bajo — La nariz es más achatada y menor que lo convencional, el puente nasal es más plano que el usual. Esta es una característica ya observada por medio del ultrasonido por ser un fuerte indicio del síndrome aún durante la gestación.

• Lengua hipotónica — Muchos creen que la persona con síndrome de Down tiene la lengua mayor que lo convencional, lo cual es un error. Lo que hace que la persona con síndrome de Down tenga la lengua hacia afuera de la boca es la hipotonía de la lengua y el formato de la boca que puede ser un poco menor que lo usual en

V. H. S. Dalla Déay E. Duarte, Síndrome de Down: Informações, caminhos e histórias de amor (San Pablo: Editora Phorte, 2009).

otras personas sin el síndrome. Esta hipotonía también contribuye para la di  cultad en el habla.

• Boca y dientes pequeños — Como se ha dicho anteriormente, la boca de la persona con síndrome de Down puede ser un poco menor que lo habitual. Los dientes pueden nascer en un orden distinto del común, pueden tener un tamaño menor. El cielo de la boca, paladar, es más angosto y más alto, lo cual hace que los dientes nazcan fuera de lugar o tengan tamaños distintos.

• Cabellos  nos y lacios — Los cabellos pueden seguir características familiares y ser rizados, ondulados o lacios, pero en su mayoría son  nos y lacios.

• Pliegue palmar único y transversal — En su mayoría, poseen manos más anchas, menores y con deditos más gruesos; en el lugar de las tres líneas convencionales en la palma de la mano, normalmente, las personas con síndrome de Down presentan solo una línea atravesando la palma de la mano. Algunos, aún, presentan el dedo índice con solo una  exión, denominada clinodactilia, siendo que la mayoría de la población presenta dos  exiones.

• Distancia entre los dedos de los pies y surco profundo en la planta de los pies— Poseen pie plano, o pie achatado, causado por la hipotonía muscular en los músculos que sostienen el pie. Los pies también pueden presentar un espacio mayor entre el hallux y el segundo dedo. Hay aún otras características físicas que la persona con síndrome de Down puede tener, como una estatura más baja, manchas de Brush  eld en los ojos, cuello más corto y ancho, piel de la nuca  oja e hipotonía muscular.

Característicaspsicológicas Lo primero que necesitamos saber acerca de la persona con síndrome de Down en cuanto a sus características psicológicas es que, como cualquier persona, tiene una personalidad propia. Po-

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos drás encontrar a niños o adolescentes más inquietos y otros más tranquilos. De la misma manera, sucede con el niño o adolescente con síndrome de Down. Encontrarás a niños típicos y atípicos que no sabrán comportarse adecuadamente, y otros que siguen normas sociales de manera adecuada. Es necesario desmiti  car la idea de que todas las personas con síndrome de Down tienen el mismo comportamiento, son amorosas y afectuosas. No todos los niños con síndrome de Down son inquietos, no todos son cariñosos, no todos los adolescentes tienen impulsos sexuales descontrolados y no todos los adultos siguen rutinas  jas, como algunos a  rman. Todas estas características pueden o no formar parte de la personalidad de la persona con síndrome de Down. Todos estos comportamientos están muy relacionados con la educación recibida por la familia y con el tipo de in  uencia recibida del ambiente social en el que la persona está inserida. Habilidadesdelenguaje El desarrollo del lenguaje puede considerarse uno de los grandes desafíos para el niño con síndrome de Down. Sucede de manera más lenta que en los niños típicos y, en algunos casos, queda incompleto. No todos los componentes del lenguaje avanzan al mismo ritmo. Las competencias lingüísticas de una persona con síndrome de Down son reducidas. Por el retraso en el desarrollo del lenguaje, el niño presenta un dé  cit mucho mayor en el lenguaje expresivo que en el comprensivo. Comprende mejor de lo que expresa. Eso quiere decir que no conseguirá formar palabras y frases con tanta facilidad para comunicarse. Debemos recordar que, muchas veces, los niños con síndrome de Down son acusados de testarudos, o de tocar algo sin pedir, cuando en verdad están tan solo tratando de encontrar una manera de expresar su opinión, su deseo o de mostrar su voluntad, ya que no siempre consiguen expresar verbalmente lo que sienten. 104

I. Lima, I. Delgado y M. Cavalcante, Desenvolvimento da Linguagem na Síndrome

104

El lenguaje del niño o adolescente con síndrome de Down tiene un nivel inferior al de su capacidad intelectual. Por eso, muchas veces, son considerados con un dé  cit intelectual mayor que el real. Imagínate a una persona entre extranjeros que no entienden su idioma, nadie la entiende y piden que repita lo que dijo varias veces. Naturalmente esa persona deja de hablar, o pasará a hablar lo mínimo posible, usando las palabras con las cuales esté segura de que serán comprendidas. Es más o menos eso lo que sucede con quien tiene síndrome de Down. Ellos reducen la complejidad de una idea y usan palabras y frases simples para comunicarse.

Procesamientoauditivo Gran parte de los niños con síndrome de Down presentan algún tipo de pérdida auditiva. Los huesos del rostro y del cráneo son menores que en la mayoría de las personas, todo eso in  uye en la manera como los sonidos serán procesados por el aparato auditivo. Así como formar palabras y frases es una habilidad que exige gran esfuerzo para la persona con síndrome de Down, comprender lo que las personas dicen también requiere mucho empeño. ¿Cómo te sentirías si llegaras a tu clase de Escuela Sabática y todos comienzan a hablar en un idioma que solo tú no entiendes? Es más o menos eso lo que sucede con el niño con síndrome de Down con di  cultades auditivas. Será mucho más fácil para ese niño permanecer sentado escuchando una historia, por ejemplo. En esos casos, será necesario encontrar maneras de establecer la comunicación; quizá será necesario simpli  car las informaciones, usar frases cortas, ilustrar el mensaje con muchas imágenes, mostrar lo que se debe hacer, conducir las manos del niño, orientando de manera simple, articular bien las palabras y pronunciarlas claramente para que comprenda lo que se está diciendo. de Down: Análise da literatura (San Pablo: Distúrb Comum, 2017).

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos

Desarrollocognitivo Es importante enfatizar que la alteración cromosómica que sucede con la persona con síndrome de Down no es solamente determinante con relación a las características físicas, sino también en el aspecto cognitivo. El individuo con síndrome de Down suele tener limitaciones en el desarrollo de las habilidades sociales e intelectuales. Tienen discapacidad intelectual, pero no discapacidad mental. Estos son dos conceptos diferentes. Por eso es importante no confundir los términos. Discapacidad intelectual está relacionada con limitaciones en el desarrollo cognitivo. Ya la enfermedad mental se con  gura como enfermedades psiquiátricas, trastornos y disturbios especí  cos. 105

Desarrollomotriz De acuerdo con Holle, 106 “la secuencia de desarrollo del niño con síndrome de Down generalmente es bastante semejante a la de niños sin el síndrome, y las etapas y los grandes marcos son alcanzados, aunque el ritmo sea más lento”. Goldberg 107 también a  rma que el desarrollo motriz es un proceso lento y continuo para todos los niños, pero para los niños con síndrome de Down las etapas suceden de manera más lenta. Ellos conseguirán realizar los mismos movimientos realizados por los demás niños, aunque ese proceso sea lento y tardío, desde que sean estimulados precozmente, incentivados y apoyados por las personas de su convivencia. 108

G. França, “De  ciência Intelectual x Doença Mental: Desa  os e caminhos”, Central de Notícias Uninter, 8 nov. 2019. Disponible en: uninter.com/noticias/ de  ciencia-intelectual-x-doenca-mental-desa  os-e-caminhos

105

106 Holle, Desenvolvimento Motor naCriança com Síndrome de Down Normal e Retardada .

107 C. Goldberg y A. V. Sant, “Desenvolvimento motor normal”, en Fisioterapia Pediátrica, ed. por J. S. Tecklin (San Pablo: Artmed, 2002).

I Araki y P. Bagagi, “Síndrome de Down e o seu desenvolvimento motor”, Revista Cientí  ca Eletrônica de Pedagogia 14, Nº 23 (2014).

108

Malformacióncardiovascular

Para Bauer y Taliari, 109 “la malformación cardíaca es el defecto congénito más común encontrado en las personas con síndrome de Down”. Casi la mitad de estos niños presentan cardiopatía congénita, es decir, presentes en el nacimiento. Por eso, todos los bebés con síndrome de Down deben hacerse un ecocardiograma para descartar cualquier sospecha de anormalidad. Algunos de los problemas cardíacos son simples, sin grandes consecuencias; otros, sin embargo, son muy graves y necesitan de intervención quirúrgica. Pero, con el acompañamiento adecuado, el niño podrá tener una vida sana y activa en el futuro.

LAINCLUSIÓNDELNIÑOYDELADOLESCENTECON SÍNDROMEDEDOWNENLACLASEDELMIYDELMA

Los niños con síndrome de Down necesitan ser estimulados desde el momento de su nacimiento para que, de esa manera, puedan vencer las limitaciones traídas por la alteración genética. Como la persona con síndrome de Down presenta necesidades muy especí  cas de salud y también de aprendizaje, es necesario el acompañamiento y la asistencia de profesionales multidisciplinarios, sin mencionar la atención continua y permanente de los padres. Ir a la escuela, a la playa, practicar deportes, participar de un club, ir a la iglesia y otros lugares de convivencia social es una práctica saludable para el niño o adolescente con síndrome de Down, y esas prácticas deben ser estimuladas por la familia. Al igual que los demás, necesitan tener una vida sana. Por este motivo, el síndrome de Down no debe tener un impedimento para la convivencia social.

Privar a alguien con este síndrome de actividades sociales y de ocio solo traerá consecuencias negativas para el desarrollo cognitivo, social y espiritual.

109 C. S. Bauer y J. D. S. Taliari, “Incidência de cardiopatia congênita na síndrome de Down”, Anais do Fórum de Iniciação Cientí  ca do UNIFUNEC 8, Nº 8.

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos

El niño y el adolescente con síndrome de Down debe ser siempre estimulado a la convivencia y participación social. La participación en la clase del MI y del MA debe ser, sin lugar a duda, una gran aliada de la familia en el proceso de interacción del niño con otras personas. El maestro debe tener bien en claro que las personas con síndrome de Down tienen muchas más características en común con el resto de su clase que diferencias. Hay cuatro pilares que consolidan las acciones de apoyo que una institución (en nuestro caso, la iglesia) debe prestar a la familia: Enmiopinión,soncuatrolospilaresfundamentalesque consolidan la acción de apoyo que una institución debe prestar a la familia. El primero, cuidar del ambiente que lo rodea con calidez, sensibilidad, cercanía, singularidad e interés; elsegundo,auxiliardelamejormaneraposibleparaqueel niño crezca seguro, y para eso es indispensable contribuir con información, conocimiento y formación propiamente dicha; el tercer pilar es ejercitar una acción individualizada, porqueelindividuoconsíndromedeDownysufamiliatiene nombre y apellido; y el cuarto, considerar que la acción se da a largo plazo, ya que el síndrome de Down se caracteriza por su permanencia desde el nacimiento y hasta la muerte. 110

La comunidad religiosa necesita ser responsable no solo con los niños y adolescentes con discapacidad, sino también ser una red de apoyo a la familia. Se hace necesario entender que la familia de una persona con síndrome de Down necesita mucho más que nuestras oraciones. Es necesario que el maestro de la clase del MI y del MA piense en estrategias que posibiliten que el niño o adolescente con síndrome de Down experimente la práctica religiosa en su vida diaria, aun cuando él/ella no consiga entender los conceptos abstractos

110 A. Serés, E. Quiñones, J. Casaldáliga, J. Corretger y K. Trias, Síndrome de Down, de A a Z (Campinas: Saberes, 2011).

que involucran la vida espiritual (fe y salvación, por ejemplo). Xavier dice que “es reconfortante saber, también, que hay en el corazón de Dios y en el Reino de los Cielos, un lugar para los niños que presentan problemas mentales. Dios en su in  nita sabiduría y justicia jamás actuará de manera injusta o imprudente para con sus hijos”. 111 Siguiendo el ejemplo divino con relación a la justicia citada, también necesitamos ser justos con estos niños o adolescentes. El maestro de la clase del MI y del MA necesita tener claro en su mente que tratar a un niño o adolescente con síndrome de Down con justicia no es lo mismo que tratarlo de la misma manera que a los demás. Tratar con justicia es darle a ella/él lo que ella/él necesita de acuerdo con sus especi  cidades. No es posible, por ejemplo, darle la “misma” actividad que todos recibieron, en la que necesitará hacer un registro escrito, en el caso que no tenga la habilidad de escribir bien desarrollada. Pero se lo puede ayudar a hacer la misma actividad de manera adaptada: escribir las respuestas en etiquetas adhesivas para que elija la correcta y pegue en el espacio indicado, usar letras de un alfabeto móvil para que forme las palabras y pueda responder, usar un cartel con las respuestas o un recurso tecnológico para que digite la respuesta. También pedirle que asocie la respuesta a una imagen, que responda oralmente dependiendo de su desarrollo en el área del lenguaje, dar las respuestas en forma de alternativas de múltiple elección para que marque o señale la respuesta correcta, etc. Es obvio que dependiendo del grado de compromiso cognitivo del niño o adolescente no se podrá exigir que memorice un versículo bíblico por semana, por ejemplo. Sabiendo que sus habilidades cognitivas no posibilitan que consiga memorizar todo el versículo, puede solicitarse que aprenda un versículo por trimestre o un versículo bíblico especí  co, que tenga conexión con el mensaje enseñado en clase, que sea pequeño y de fácil pronunciación, aunque no sea el versículo para memorizar. Cada sábado, se debe repetir su versículo

111 E. Xavier, Crianças: Caráter, salvação e missão (Londrina: Amplexo, 2008).

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos con él/ella, hasta que llegue el momento en el que el maestro apenas comenzará, y el niño prontamente seguirá. No importa si le toma una semana, un mes o un año para memorizar el versículo bíblico. Lo importante es que cada paso de esa conquista sea conmemorado por todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo que no podemos permitir es que el niño quede ajeno, vea a los otros compañeros haciendo la actividad y se sienta incapaz por no poder realizarla como los demás. No debe ser llevado a dar una vueltita en el pasillo mientras los otros niños realizan la actividad, ni siquiera llevar la hoja a la casa sin hacer la tarea, reforzando sentimientos de incapacidad. La“mirada”inclusivadelmaestrosobreelniñooadolescente consíndromedeDown El maestro de las clases del MI y del MA será inclusivo cuando adopte una actitud de amor, aceptación e interés en la salvación del niño o adolescente con necesidad especial. Esta postura le dará un norte a sus decisiones y acciones en la clase. Solo por el hecho de ser un cristiano, cada maestro del MI y del MA ya debería tener una mirada inclusiva y, jamás, excluyente. El hecho de tener a un niño con discapacidad no debería causar sorpresa a ningún maestro, ya que todos creen y de  enden la idea de que la salvación es para todos. Infelizmente, la inclusión es aún una utopía en muchas iglesias. Hay maestros maravillosos y verdaderamente inclusivos, pero también están aquellos que solo consiguen ver las limitaciones del niño o adolescente condi  cultades. Recuerdo el relato de una mamá acerca de laactitud de una maestra de la clase del MI y del MA de su hijo con síndrome de Down. Todos los niños de la clase fueron desa  ados a memorizar el versículo bíblico de la semana, grabar un video recitando el versículo y enviarlo a una red social de la clase. La mamá sabía que ese era un gran desafío para su hijo a causa de su di  cultad de memorización.

Los alumnos tendrían toda la semana para enviar el video. Pero, el sábado de tarde, algunos ya estaban enviando la tarea. Como el versículo era corto, la mamá trató de ayudar al hijo con síndrome de Down a memorizarlo. Pero, incluso después de varios intentos, no lo conseguía. En esa época existía una tendencia en las redes sociales, en la que las personas escribían un mensaje en diversas páginas y mostraban una a una sin hablar, para que la leyera quien estuviera viendo el video. La mamá pensó en hacer algo semejante. Como el versículo era corto, con palabras fáciles para leer, el hijo estaba en proceso de alfabetización, ella lo desa  ó a hacer un video con las palabras escritas en hojas sueltas. Escribieron el texto con  bras de colores. Emplearon un buen tiempo en ese proceso, debido a la di  cultad motriz y de escritura del muchacho. La mamá  lmó al hijo pasando hoja por hoja y leyendo palabra por palabra. Su felicidad al ver el videíto editado fue inmensa. La tarea estaba realizada. Él tenía un video para mandar a la maestra. Enviaron el video y, en poco tiempo, la maestra llamó a la mamá, que creyó que recibiría las felicitaciones por el trabajo presentado. Sin embargo, cuál no fue la sorpresa de la mamá cuando la maestra pidió que el video se eliminara del grupo, argumentando que un video tan elaborado podría intimidar a los demás alumnos, que habían enviado videos más simples, pero que mostraban que el niño había realmente memorizado y no estaba apenas leyendo. La maestra también pidió que en otras actividades propuestas el niño no hiciera videos muy elaborados. Además, concluyó la charla con un “no me tomas amal, ¿verdad?” ¿Cómo piensas que se sintió esa mamá? ¿Cómo se habrá sentido el niño? La actitud de la maestra fue totalmente excluyente.

¿Si fueras la mamá de ese niño, conseguirías llevar a tu hijo nuevamente a esa clase? Lamentablemente, muchas personas ni siquiera tienen idea de cuánto pueden herir sus actitudes discriminatorias. Acerca de la propuesta de enseñanza para las clases de Escuela Sabática, es importante seguir el paso a paso sugerido en los ma-

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos nuales de cada clase. Los niños serán involucrados activamente en la experiencia de aprendizaje, tomando en consideración las maneras por las cuales una persona aprende. El maestro debe conocer el currículum y la propuesta de enseñanza de cada clase de Escuela Sabática. Las actividades de cada sábado deben ser muy bien pensadas y preparadas para que cada niño sea contemplado con actividades relevantes y de acuerdo con su manera de aprender. El maestro debe descubrir el per  l de aprendizaje de cada alumno y tratar de pensar en propuestas de transmisión del contenido que contemplen los diversos aprendices. Debe tener una mirada inclusiva, saber las necesidades de sus alumnos y percibir cuáles son sus potencialidades. El maestro inclusivo necesita ver más allá de lo que la mayoría ve, siguiendo el ejemplo de Dios, debe observar más allá de la apariencia de cada estudiante. Recuerde que el niño o adolescente con síndrome de Down “tiene” una discapacidad, él “no es” la discapacidad. Entonces, nunca digas que tienes un Down en clases, tienes un niño o adolescente “con” síndrome de Down. Tampoco es un “portador” del síndrome, como si fuera un objeto que se puede sacar del cuerpo cuando se quiera. Él no “porta” el síndrome, “tiene” el síndrome. Cuando el maestro direcciona su “mirada” a sus alumnos de la misma manera en que Dios ve a cada uno, conocerá al niño o adolescente, trazará su per  l, comprenderá sus limitaciones y buscará valorar sus capacidades y potencial. Actuando así, el maestro pasará a actuar y enseñar de manera inclusiva.

El“pensar”delmaestroysu“accióninclusiva”enlaclasedel MIydelMA

El maestro inclusivo necesita pensar sus acciones en clase. Todo comienza con una buena plani  cación. Todos los involucrados en clase deben participar de dicha plani  cación para que cada uno sepa cómo y cuándo actuar, intervenir, orientar y cumplir su rol. El

maestro debe plani  car anticipadamente qué y cómo realizará cada paso de la enseñanza. Una plani  cación bien preparada resultará en una experiencia productiva de enseñanza y aprendizaje e  caz. Para esto, el maestro necesita apropiarse de algunas herramientas que le serán de gran ayuda al momento de plani  car:

• Oración: Dios debe ser su mayor fuente de sabiduría.

• Actitud positiva: eres un instrumento de Dios para conducir a los niños a la salvación.

• Creatividad: pensar en los recursos y adaptaciones necesarias para que todos aprendan, investiguen y busquen soluciones para sus problemas.

• Flexibilidad: estar siempre preparado para un plan B, no siempre lo que se plani  ca funciona.

• Persistencia: mantener el foco. El desaliento es un arma del enemigo. El maestro necesita recordar que no todos aprenden lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo. Y, en cuanto a eso, ¡está todo bien! Tener en mente que el niño pasa a creer que es capaz a partir del momento en que consigue tener una experiencia de éxito en sus intentos. Eso vale para niños con o sin discapacidad. Para una plani  cación e  caz es necesario saber lo que la clase necesita aprender/hacer. Es fundamental que el maestro responda a algunas preguntas básicas a la hora de plani  car, tomando en cuenta a su alumno con síndrome de Down:

• ¿Qué necesita hacer mi clase?

• ¿Mi alumno con síndrome de Down podrá hacer?

• ¿Puedo usar el mismo material para todos?

• ¿Necesito hacer alteraciones/adaptaciones para mi alumno?

• ¿Voy a necesitar otros materiales para él?

• ¿Cómo puedo agregar una mayor participación de mis alumnos en las actividades?

• ¿Le gusta la música, los ritmos? ¿Puedo usar ese recurso?

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos

• ¿A mi alumno le gusta usar el lenguaje corporal?

¿Le gusta hacer actividades en grupo, o pre  ere estar solo?

•

¿Consigue expresarse oralmente?

•

¿Ya está alfabetizado?

•

¿Tiene la habilidad de la escritura, consigue dibujar y pintar?

•

¿Aprecia las historias bíblicas?

•

¿Le gusta los elementos de la naturaleza?

•

• ¿Tiene alguna restricción alimenticia?

• ¿Qué es lo que más le gusta hacer?

• ¿Qué es lo que menos le gusta hacer en la clase?

Tener en mente que lo que el niño o adolescente más quiere en su clase es ser aceptado, amado, experimentar el sentido de pertenencia y ser acogido por los maestros y los compañeros. Involucra al niño o adolescente en las representaciones bíblicas, incentiva a la oración, aunque su pronunciación no sea la mejor, motiva al niño a participar, siempre que sea posible. Pero ten cuidado para no exponer o intimidar al niño. Respeta el tiempo y los límites de cada uno. Celebra las victorias y las conquistas, por menores que parezcan a tus ojos. Muchas de ellas demandaron gran esfuerzo por parte del niño. Ese reconocimiento la ayudará a aumentar su autoestima. Puedes ser visto por ese niño o adolescente como el principal héroe que conocerá, el principal referente de Dios y la persona que se preocupa de verdad por el fortalecimiento de su fe.

Dios puso en el corazón y en el alma de cada niño el potencialparalagrandeza.Independientementedesuapa- riencia, de la manera en que aprende o se comporta. Dios creó a cada uno, y todos, para propósitos nobles y magní cos. Sin embargo, muchos niños no perciben su potencial porquenosevencomoDioslosve.Tú,comomaestro, tienes una oportunidad única de mostrar a los niños que

son especiales, porque fueron creados individual y amorosamente por un Dios que pretende que vivan a su imagen. Dios los creó para elevarse majestuosa y gloriosamente. Ellos necesitan tan solo a alguien para que sea modelo para ellos, para mostrarles el camino. El único campeón, el único héroe que algunos niños tienen es el maestro. Es nuestra responsabilidad ayudar a esos niños a ver sus posibilidades y a entender su potencial — y transformarse en lo que Dios pretende que sean. 112 CONSIDERACIONES Este capítulo abordó la inclusión, de manera más efectiva, del niño o adolescente con síndrome de Down en las clases del Ministerio Infantil y del Ministerio del Adolescente. También trató de mostrar al maestro la importancia de que tenga una nueva “mirada” sobre el niño o adolescente con alguna discapacidad y pase a verlo como Dios lo ve: como un candidato para el Reino de los Cielos. También enfatizó la idea de que la salvación es para todos y necesitamos ayudar al niño o adolescente con síndrome de Down a vivir una de las mayores riquezas del plan de la salvación: la relación con Jesús. El capítulo destacó la gran relevancia del maestro comoalguien que participará de la jornada de la familia del niño o adolescente con síndrome de Down en el proceso de aceptación, respeto y contención. También presentó el contexto histórico acerca del síndrome de Down y sus principales características. A partir de estas nociones básicas acerca del síndrome y del entendimiento de que el niño o adolescente necesita ser incluido en la clase del Ministerio Infantil y del Ministerio del Adolescente para poder fortalecer su relación con Jesús, se han presentado

112 Breeding et al., Deixe Vir a Mim Todas as Crianças: Um guia prático para inclusão de crianças com necessidades especiais no ministério de sua igreja.

SíndromedeDown:Unamirada,unpensaryunactuarmásinclusivos algunas sugerencias para la realización de una buena plani  cación. Se concluye, entonces, que el maestro de la clase del Ministerio Infantil y del Ministerio del Adolescente debe ser desa  ado a mirar al niño o adolescente con síndrome de Down más allá de su discapacidad, y ver en ellos personas con potencial para desarrollar una relación con Dios. Es fundamental contener, aceptar, buscar respetar las limitaciones y evidenciar las habilidades y potencialidades de cada alumno.

Capítulo9

Estrategiasyprácticasdeinclusión depersonascontrastornodel espectroautistaenlaEscuela Sabática

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves

EdnaRosaCorreiaNeves

KeikoShikako

SuzeteAraújoÁguasMaia

INTRODUCCIÓN

Detente y piensa un poco en tus características, gustos y preferencias. Cuando llegas a la iglesia, ¿cómo te gusta que te saluden? ¿Te gusta recibir un apretón de manos fuerte o te sientes incomodado?

¿Tegustacuandoestásvisitandounaiglesiayalguiendesconocido te da un abrazo opre  eres una sonrisa con un saludo a la distancia?

¿Pre  eres sentarte en los bancos de adelante o en los de atrás?

La iglesia es un lugar llenode estímulos, colores y sonidos. Ne- cesitamosadaptarnoseinteractuarconvariaspersonasquenoson de nuestra convivencia diaria. Ese es un desafío que puede ser más fácil para algunas personas que para otras. Los niños o adolescentes que tienen algún tipo de discapacidad, como el autismo, la parálisis cerebralylasordera,porejemplo,suelenenfrentardi  cultadespara interactuar y relacionarse. La iglesia, como espacio de convivencia, debe pensarse como un lugar de contención de las diferencias, donde todos pueden ser lo que son y estar en la presencia de Dios con todo loquetienen.Nuestrafunciónenlaiglesia,comocolaboradores, maestros o monitores, es el de ver esas diferencias, entender a las

Estrategiasyprácticasdeinclusióndepersonascontrastorno...

personas que están allí y responder a esas diferencias de la manera más respetuosa posible, paraque cada niño, adolescente y joven pueda, por medio de nuestra comprensión, aceptación y amor, comprender también el amor de Dios. La vivencia diaria, el apoyo emocional de los familiares y, principalmente, las habilidades cognitivas del individuo, transforman a cada uno de nosotros en un ser único con relación al aprendizaje. Además de la capacidad cognitiva y de las oportunidades de aprendizaje (método de enseñanza, aprendizaje por medio de la observación y ejemplo de las personas con quienes el sujeto convive), la motivación individual tiene un elevado potencial de in  uir en la manera como cada uno aprende. Una diferencia en el desarrollo puede tener varios orígenes: autismo, sordera, dé  cit de atención e hiperactividad, dé  cits intelectuales y de aprendizaje. Todos estos contribuyen para que un individuo presente diferencias en la manera como aprende, interactúa con otros y con las actividades y participa en su contexto social. Así, cabe al educador, o a cualquier persona involucrada en el Ministerio, entender esas diferencias y hacer lo que esté a su alcance para adaptar el ambiente y facilitar así la participación, la inclusión, el compromiso y el aprendizaje de esa persona dentro de todas las actividades propuestas en la iglesia. Proveer a cada niño o adolescente una estrategia individual más adecuada a su manera de aprender puede demandar más esfuerzo, pero vale la pena para todos. En este capítulo, vamos a abordar las características especí  cas del trastorno del espectro autista (TEA) y relacionar cuestiones prácticas que pueden ayudar al maestro, a los líderes del Ministerio Infantil y del Ministerio del Adolescente y a las familias.

Como educadores cristianos, tenemos que acompañar los estudios acerca de esta temática para que, en la Escuela Sabática y en los cultos regulares de la iglesia, los niños y adolescentes con TEA puedan desarrollar su espiritualidad, tener derecho al aprendizaje

bíblico y experimentar diferentes vivencias que el programa de la Escuela Sabática puede y debe proporcionar a todos los niños, independientemente de su condición. La propuesta curricular usada en la Iglesia Adventista del Séptimo Día en Brasil es el fruto del estudio compartido de especialistas de todo el mundo. Considera la Teoría de las Inteligencias Múltiples 113 y de los Estilos de Aprendizaje 114 y propone un aprendizaje activo y cautivante, buscando involucrar a todos los alumnos en las propuestas presentadas. La inserción de prácticas pedagógicas inclusivas con niños y adolescentes con TEA en la propuesta curricular de la Escuela Sabática promoverá el desarrollo integral de esos individuos en el cotidiano de la Iglesia Adventista delSéptimo Día. De acuerdo con el DSM5, 115 el TEA se caracteriza por un cuadro clínico en el que prevalecen prejuicios en la interacción social, como problemas con comportamientos no verbales, contacto visual, postura y expresiones faciales, así como di  cultades en la comunicación, tanto verbal como no verbal, que pueden incluir retrasos o ausencia del lenguaje. Niños y adultos autistas pueden tener habilidades verbales variadas y distintos niveles de interacción social. Cada persona autista es única y diferente a las demás. Por eso, es importante aprender a mirar al niño/adolescente que está en frente, en tu clase de Escuela Sabática, y entender quién es, qué necesita, cuáles son sus preferencias y estilos de aprendizaje y cómo entenderá mejor el amor de Dios. Para ayudar a los niños y adolescentes a aprender y progresar, necesitamos dedicarnos a entender algunos de los desafíos especí cos que esos niños y adolescentes presentan, tales como: 116

113 Ver H. Gardner, Inteligências Múltiplas: A teoria na prática (Porto Alegre: Artes Médicas, 1995).

114 M. D. Lefever, Estilos de aprendizagem (Rio de Janeiro: CPAD, 2012).

115 Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais ,5ª ed. (Porto Alegre: Artmed, 2015).

116 K. Lear, Ajude-nos a Aprender — Manual de treinamento em ABA (Comunidade Virtual Autismo no Brasil, 2004), pp. 2, 3.

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• Comunicación: Pueden presentar poco o ningún lenguaje receptivo (habla) o comprensivo (comprensión), pueden ser ecolálicos (repitiendo palabras o frases) o incluso tener una manerapeculiar de hablar (pueden estar  jados en un asunto o presentar tono o volumen de voz que puede sonar diferente para otros). Esas características son diferentes para cada persona.

• Habilidades sociales: Pueden evitar totalmente el contacto social o presentarse de manera única en las interacciones sociales. Pueden tener di  cultad para entender “pistas” sociales, como cuando es la hora de hablar ono, cuando alguien está jugando o hablando en serio acerca de un asunto.

• Habilidades para jugar: Dejados solas, pueden no explorar o jugar con los juguetes de la misma manera como lo haría un niño con un desarrollo típico, o pueden tener su atención enfocada en determinado juguete u objeto (repetir la misma cosa sin parar). En la adolescencia, pueden demostrar gran interés y conocimiento profundo sobre un tema en particular.

• Procesamiento visual y auditivo: Esos sentidos pueden ser poco reactivos, con respuesta nula o pequeña a pistas visuales o auditivas, o pueden ser hipersensibles a una serie de sonidos y estímulos visuales, que pueden ser muy perturbadores. Así, su tolerancia a luces, sonidos, aromas y organización del espacio puede necesitar de adaptaciones y familiaridad para que la persona se sienta segura y consiga participar de las actividades propuestas.

• Autoestimulación: Pueden empeñarse en comportamientos de autoestimulación, que pueden ser reconfortantes y predecibles. El comportamiento puede involucrar a todo el cuerpo (balancear el cuerpo, abanicar las manos, girar en círculos, etc.), usar juguetes de manera poco común, o presentar un deseo grande de que las personas y objetos queden siempre en el mismo lugar o que los acontecimientos sigan un estándar predecible.

• Refuerzos: Los autistas pueden necesitar,en algunas situaciones, refuerzos muy personales, con los cuales el educador necesitará trabajar para motivar al niño o adolescente a participar, a su manera. Recuerde que la expectativa de que todos los niños participen y respondan de la misma manera en cualquier actividad es irreal. En la iglesia, más que en cualquier otro espacio de aprendizaje, esas diferencias deben ser respetadas. Por tratarse de unamplio espectro, no todas las características son observables en todos los individuos. Los maestros y líderes necesitan entender que esas características pueden presentarse de manera variable y en intensidad distintas. Es fundamental evitar los rótulos y opiniones del sentido común acerca de los autistas, como que son personas que “no interactúan con nadie” o“viven en su propio mundo”, porque esas generalizaciones pueden alejarlos de las posibilidades de aprendizaje activo del programa curricular de la Escuela Sabática. Durante la adolescencia, la mayoría de los autistas ya habrá desarrollado un conocimiento su  ciente acerca de sí mismo para expresarse, con o sin el apoyo de sus cuidadores (padres, hermanos, familiares). Recuerde que el joven debe ser tratado siempre de acuerdo con su edad biológica. Un adolescente autista será un adolescente: pasará por cambios hormonales, interés por el sexo opuesto, comportamientos más inestables, y probando límites de disciplina y relaciones interpersonales como cualquier adolescente. Infantilizar a un joven a causa de su desarrollo intelectual o cognitivo no es apropiado. El ideal es que el joven sea insertado en el grupo de edad pertinente a su edad biológica, para que pueda tener oportunidades de crecimiento, liderazgo y aprendizaje acordes a su edad. Esto es importante también para que los otros jóvenes de la iglesia tengan la oportunidad de aprender con el joven autista acerca de las diferencias, el respeto y la tolerancia.

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ORIENTACIONESYPROCEDIMIENTOSINICIALES Recuerda siempre que es fundamental primero conocer al niño/ adolescente, entender cuáles son sus preferencias, lo que le gusta y lo que no le gusta, lo que “funciona” con él. Ese conocimiento puede ser obtenido, al principio, por medio de una conversación franca y abierta con los padres y/o cuidadorescercanos, y también con el propio joven, si tiene edad para participar del asunto. Dejar que el niño/adolescente sea un AGENTE en su propio proceso de aprendizaje es fundamental para el éxito de la inclusión. No tengas miedo o vergüenza de preguntar y disponte siempre a escuchar lo que la persona y su familia tienen para decir y enseñar. Todos aprenden y crecen en sabiduría, gracia y amor en ese proceso. Seleccionamosaquí algunos tópicos acerca del TEA que pueden ayudar a estructurar las actividades en la Escuela Sabática y otras actividades de la iglesia, pero que principalmente pueden ayudar a ampliar nuestro pensamiento acerca de nuestra misión cristiana de ver posibilidades en el otro. El contenido de estos tópicos no debe ser generalizado, sino servir como guía de cuestiones recurrentes. Característicasdelaprendizaje Los niños y adolescentes autistas pueden encontrarse con obstáculos al tratar de aprender las habilidades necesarias para participar de actividades y situaciones cotidianas. Consecuentemente, es necesario enseñar cada habilidad o comportamiento de manera sistemática y especí  ca. De esta manera, se indica que el maestro conozca más a fondo a los niños y adolescentes que están bajo su responsabilidad. A continuación, algunas sugerencias y recomendaciones:

• En la medida de lo posible, mira películas y series en las que estas condiciones estén presentes y busca leer artículos de fuentes con  ables acerca del tema. Cuanto más conocemos

acerca del asunto, menos miedo tenemos a enfrentarlo y más cómodos y aptos somos para mirar al niño y al joven que está ante nosotros, y no una discapacidad.

• Recuerda que niños y adolescentes con distintos ritmos de desarrollo se bene  cian con estrategias especí  cas, adaptadas a sus preferencias y potencialidades. Esto incluye el ser atentos, acogedores y pacientes; tener expectativas positivas para el aprendizaje; mediar y facilitar las interacciones sociales y de comunicación, así como sus habilidades académicas; y estimular a esos individuos a alcanzar todo su potencial.

• Siendo la iglesia un espacio de convivencia colectiva de una comunidad espiritual, y la Escuela Sabática en particular un espacio de convivencia segregada por edades, es fundamental que la comunidad entienda, reciba y aprenda acerca de las características peculiares de todos los miembros. Por lo tanto:

• Enseña a todos los niños acerca de las diferencias. Las diferencias no deben ser “escondidas” o habladas por detrás con las puertas cerradas. Es importante que todos los niños, jóvenes y adultos conozcan acerca de las diferencias como algo que forma parte del ser humano, y que la diversidad en la iglesia representa la diversidad en el mundo. Por eso, no es aceptable no entablar una amistad con alguien porque se comporta de manera distinta.

• Deja que el niño con TEA u otra discapacidad cuente a los demás, puntos y características en común. Personaje de la Biblia preferido, juguete favorito, comida preferida, como parte de las conversaciones cotidianas. Una ronda de conversación en la que todos los niños compartan una cosa que hicieron durante la semana puede ser un ejercicio fantástico para que todos vean que el niño con discapacidad tiene mucho más en común con ellos de lo que pueden imaginarse.

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La mejor manera de aprender cómo ser amigo de alguien es conviviendo, conversando, entendiendo, gastando tiempo juntos y jugando.

• Charla con los padres de los niños o adolescentes y también hermanos y abuelos para realmente aprender acerca del niño. Enfrenta cada encuentro con los padres como una oportunidad para entender más acerca de los niños y adolescentes autistas. Considera a los padres como socios. Estimúlalos a hacer preguntas y a expresar emociones. Si no sabes la respuesta a una pregunta, diles que procurarás informarte.

• Acércate a los padres para mantener una comunicación e  caz. Diles cuán importantes son para ayudarte a ti y a otros educadores a entender a su hijo. Crea oportunidades para que los padres del niño/adolescente con discapacidad charlen con otros padres acerca de su hijo o hija; así esos padres también tendrán la oportunidad de aprender y entender el valor de tener niños diferentes en el círculo social y espiritual de sus hijos.

• Charla con los padres acerca de cómo los medios sociales y otras personas ven a los niños y jóvenes con necesidades especiales, la discapacidad y las diferentes características de esos individuos. Revistas populares, diarios, películas, televisión e internet a veces proveen informaciones imprecisas acerca de este asunto. Advierte a los padres con respecto a esto, y diles que son siempre bienvenidos para dialogar con usted o conotro profesional de la comunidad acerca de cualquier cosa que hayan leído o escuchado con relación al trastorno de su hijo.

• Películas, libros, series pueden ser también buenos aliados para generar discusiones y charlas acerca del tema , entendiendo cómo los medios de comunicación retratan muchas diferencias, y cómo el concepto de “capacitismo” es abordado dentro y fuera de la iglesia.

VENGANAMÍ

• De manera general, los niños/adolescentes con autismo se bene  cian con un ambiente bien estructurado, instrucciones individualizadas y grupos pequeños. 117

En resumen:

• Aprende todo lo que puedas acerca del TEA.

• Crea oportunidades para que los otros niños y padres también aprendan.

• Charla con los padres y familiares y con el propio niño o joven para aprender acerca de esa persona.

• Sé claro y consistente en las instrucciones.

• Presta atención a los estímulos sensoriales del aula (sonido, luz, aromas) y haz adaptaciones de acuerdo con la preferencia del niño o joven.

• Mantén rutinas estructuradas en las actividades.

• Respeta el ritmo del niño y sus necesidades , tales como: tomarse pausas más frecuentes durante la lección, salir del aula durante músicas más fuertes y otras. 118

Iniciandolasactividades Iniciar las actividades con la orden “mírame a mí” antes de proveer instrucciones no es recomendable ni necesario para un niño autista. Aunque pueda hacer que el comunicador se sienta mejor, esa práctica no ayuda al niño autista. De acuerdo con los estudios, tratar de hacer que un niño autista te mire sería lo mismo que pedirle a un niño con dislexia que sostenga un libro y  nja leer. Ese puede ser un comportamiento común en el ambiente, pero no trae ningún bene  cio para el niño. 119

117 S. M. Pueschel, P. S. Scola, L. E. Weidenman y J. C. Bernier, The Special Child (Baltimore: Paul H. Brookes, 1995).

118 D. S. Costa, L. F. Malloy-Diniz y D. M. Miranda, “Aprendizagem de A a Z. Transtorno do Espectro Autista (TEA): cartilha de aprendizagem”. Sociedade Interdisciplinar de Neurociência Aplicada à Saúde e Educação (INCTMM, LINC, 2021).

119 K. Lear, Ajude-nos a Aprender — Manual de treinamento em ABA

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El contacto visual puede solicitarse de manera suave y general. Puedes llamar el nombre del niño cuando estés llamando a todos los niños (como en las canciones de bienvenida) y dejarlo responder de la manera más cómoda para él. A veces la respuesta será una sonrisa, a veces un sonido, a veces no habrá una respuesta que consigas entender, pero el hecho de que el niño esté en ese ambiente, participando, escuchando su propio nombre y viendo a otros niños es la manera de aprender y entender el contexto social. Y es también la manera por medio de la cual los otros niños (y adultos) aprenden acerca de diferentes maneras de “estar”, “ser”, “comportarse” en ese contexto social y así aprender a aceptar, incluir y amar a los otros dentro de sus individualidades. Para adolescentes y grupos de jóvenes, es importante que los comportamientos “distintos” (por ejemplo, si el adolescente grita, está agitado o comienza a hablar de un asunto sin parar) sean explicitados y mediados por el adulto/maestro, sin preconceptos o “tratando de disfrazar”. El adolescente o joven tiene una mayor capacidad de comprensión y empatía para entender que los amigos pueden comportarse de manera distinta y aun así deben ser acogidos en el grupo. La adolescencia en la iglesia debe ser un espacio de aceptación, que puede ser un contraste importante con lo que los jóvenes muchas veces experimentan en otros grupos sociales fuera de la iglesia. Charla con el adolescente autista, cuando puedas hacerlo, para que éste explique lo que está sintiendo o cómo pre  ere comunicarse, y comunicar eso al grupo, incluso en frente del joven autista, ayuda a crear un ambiente enel que todos sepan que pueden ser acogidos en sus individualidades, lo cual contribuye para el crecimiento moral y espiritual de todos.

Manteniendounarutinadetalladayestructurada

Para muchos niños, tener una rutina ayuda a entender la transición de las actividades, y el uso de imágenes ayuda en dicho

proceso. Este recurso bene  cia a la mayoría de los niños y ayuda a todos a participar de las tareas propuestas. Usa imágenes para mostrar la estructura del díao período de actividades: certifícate de tener una imagen para cada actividad (incluso las más simples, como lavarse las manos; tomar un libro, etc.), así el niño/adolescente conseguirá entender lo que está sucediendo durante ese período de actividades.

• Rutina: procura mantener una rutina en el ambiente. Sin embargo, si hay algún cambio programado, prepara al niño/ adolescente antes (avísale con bastante anticipación para que consiga habituarse a la nueva idea).

• Estímulos visuales: la mayoría de los niños/adolescentes aprenden mejor por medio de estímulos visuales. Por lo tanto, es importante usarlos. Por ejemplo, imágenes en cuadros en el ambiente pueden ayudar al niño/adolescente a dejar la mochila en el lugar correcto; fotos de niños sentados en círculo cerca del maestro ayudan al niño/adolescente a entender lo que debe hacer.Haz un cuadro con imágenes que representen las normas del ambiente, esto ayudará al niño a seguirlas. Los consejos visuales son herramientas muy importantes para el ambiente.

• Simpli  ca: al dar instrucciones, asegúrate de ser muy simple, usa un lenguaje concreto y remítete a las imágenes para mostrar un modelo concreto de lo que estás hablando. Además, no des muchas instrucciones a la vez. Divide las instrucciones más complejas en partes, ofreciendo al alumno un paso a paso bien estructurado de lo que debe hacer.

• Evita distracciones: siempre que sea posible, evita al máximo las distracciones. Si el ambiente está muy ruidoso, muy caliente o frío, o con una luz muy fuerte, puede ser aún más difícil para el autista concentrarse y sentirse cómodo.

• Entrenamiento/ayuda técnica: durante los juegos, procura enseñar cómo el niño/adolescente debe invitar a otro a jugar; la

manera de compartir y tomar prestado las cosas; y cómo ser más  exible acerca de dónde jugar y cuándo es la vez de cada uno. Para adolescentes y jóvenes, crea oportunidades de actividades con horarios especí  cos para que ellos puedan participar también y tener roles de liderazgo, sin sentirse el centro de las atenciones. Por ejemplo, brindarles la oportunidad de leer la Biblia o partes de la lección, pero no les pidas que hagan la oración, ano ser que eso haya sido indicado con anterioridad y que la actividad les resulte cómoda. Avanzandoenlapráctica

Aprovecha las observaciones citadas anteriormente y agrégalas a la rutina ya establecida en el currículum de la Escuela Sabática. Por ejemplo: marcadores visuales (imágenes) o musicales (músicas breves para cada momento) que ayuden en la transición y comprensión de la rutina. El currículum fue plani  cado para atender a diferentes estilos de aprendizaje. No dejes de estudiarlo y practicarlo.

ORIENTACIONESDEAPLICACIÓN DEESTRATEGIASESPECÍFICAS Haciendoqueelambientedelaprendizajesearepresentativo ysignifcativo Antes de tratar de enseñar algo a un niño o a un adolescente autista, es importante dedicar un tiempo signi  cativo con ellos. Si es posible, encuentra a otro niño o dos que puedan ser un apoyo o “par” en las actividades de la Escuela Sabática. Hacer parejas signi  ca juntar o combinar, con el objetivo de asociar y reproducir un estándar, por ejemplo, mostrarle al niño o adolescente un modelo y alentarlo a reproducirlo con imágenes y objetos, iguales o no. Así, si al niño le encanta ver videos, “ser” la persona que hace que los videos sucedan es una manera de acercarse a él. Si le encantan los Estrategiasyprácticasdeinclusióndepersonascontrastorno...

juegos con movimiento, “ser” la persona que proporcionará ese juego es importante. La compatibilización puede ser un agente de apoyo a la inclusión de niños y adolescentes en ambientes, colaborando para reconocer sus intereses y establecer vínculos. Crea un incentivo para el niño/adolescente, de manera que, cuando entre en el ambiente, haya algo interesante que atraiga a la situación. Dependiendo de su interés,puede ser un rompecabezas, un libro para colorear, un álbum de  guritas adhesivas, plastilina, un juego y así por adelante. Dedica un tiempo para divertirte con el niño o adolescente en esa actividad inicial. 120 Haz del ambiente de aprendizaje un lugar divertido. No mires constantemente al reloj anunciando cuándo el tiempo para jugar se terminará. No tengas miedo de parecer divertido, hacer ruido, cantar, danzar, ensuciarte e incluso rodar por el suelo. El niño/adolescente será menos propenso a querer huir si la situación es divertida y de ella obtiene recompensa. 121 Recuerda que uno de los principales objetivos de la Escuela Sabática es vivir principios bíblicos y valores por medio del aprendizaje activo. Es importante destacar que el ambiente de aprendizaje debe favorecer la comprensión de los conceptos. Además, es necesario involucrar activamente a los niños, ampliando sus experiencias de aprendizaje, tomando en consideración las diversas maneras por medio de las cuales ellos aprenden. Inicia cada actividad con pocos intentos y aumenta gradualmente el número. Al principio, puede ser que no consigas concluir todas las actividades. Entonces comienza con las más cortas y vas aumentando la duración de acuerdo con la capacidad del niño o adolescente. 122 Intercala tareas fáciles y difíciles (si todas las tareas y demandas hechas son difíciles, el valor de la fuga aumentará, lo cual signi  ca que el niño/adolescente estará más

120 Ibíd. 121 Ibíd. 122 Ibíd.

Estrategiasyprácticasdeinclusióndepersonascontrastorno...

interesado en salir que en quedarse; intercala tareas difíciles entre otras más fáciles). Como las actividades estructuradas en cada encuentro de la Escuela Sabática son en forma de historias, y algunas historias son enseñadas solo cuando el contenido es considerado adecuado a la edad, es posible adaptar las lecciones con las propuestas presentadas en este capítulo y alcanzar al niño/adolescente autista de acuerdo con la manera como tenga una mayor facilidad de aprender.

Eligiendomotivadoresextrínsecoseintrínsecos Antes de iniciar las actividades, es extremadamente útil identi  car qué actividades son motivadoras para el niño o adolescente. Haz una lista y separa los ítems antes de comenzar. Puedes querer separar determinados juguetes y juegos especialmente para el horario de la Escuela Sabática o del culto, para que sean considerados especiales. ¿Cómo descubrir cuáles deben ser esos motivadores intrínsecos y extrínsecos? 123

Preguntar: Hacer preguntas al niño, al adolescente, a la madre, al padre, a los hermanos, a los maestros.

Observar: Mirar lo que el niño/adolescente elige para jugar por sí mismo. Podrán ser cosas pocos usuales que le interesan: un papel brillante, un hilo, un espejo.

Probar: Deja que el niño/adolescente elija entre distintos ítems de una caja. Puede ser interesante tener una caja con varias cosas divertidas, así podrás darle tres o cuatro cosas distintas a la vez.

Estas elecciones pueden estar relacionadas con la historia del día, reforzando la lección bíblica y el deseo del niño/adolescente de participar de las actividades propuestas. Crear el contexto para una

elección: Otorgar al joven la elección entre dos materiales: “¿Quieres  guritas o un juguete?” 123 Ibíd. , p. 11.

Intentar cosas distintas: Brinda una actividad diferente cada vez y observa cuál es el ítem más e  caz y atractivo. A medida que conoces al niño/adolescente, aprenderás cuáles son sus intereses particulares: juguetes, autos, rompecabezas, videos, etc. Pero recuerda: las preferencias del niño/adolescente cambiarán, y tu tarea será desarrollar nuevos y variados intereses. Para adolescentes y jóvenes, ten opciones de actividades en grupo, intercaladas con momentos de re  exión individual, actividades escritas y dinámicas, como juegos y tableros variados, que posibiliten a los jóvenes usar distintos tipos de habilidades y preferencias, elegir participar o no. Si es posible, ten en cada aula un rincón cómodo y alejado de la actividad principal donde el niño o joven pueda ir en cualquier momento si desea quedarse quieto o no participar de una actividad. Ese espacio debe ofrecerse a todos los niños. En general, los niños entienden que el rincón es solo para el que lo necesita y lo usará con sabiduría. Usandomotivadoresparaenseñardistintoscontenidos Cuando estés enseñando un nuevo contenido, en algunas situaciones especí  cas, se puede proveer una recompensa después de cada intento exitoso. Sin embargo, a medida que el niño/ adolescente domina cada actividad, es importante reducir gradualmente el refuerzo. De esa manea, se pasará de proporcionar recompensas continuamente, (dado cada vez que el comportamiento deseado es ejecutado) a hacerlo de manera intermitente (dado de vez en cuando).

¿Por qué reducir el refuerzo? Porque no queremos que el niño/adolescente quede dependiente del refuerzo para ejecutar la acción deseada. Es importante que quiera hacerlo por sí mismo como un motivador intrínseco. 124 124 Ibíd.

Estrategiasyprácticasdeinclusióndepersonascontrastorno...

Variar la voz, el tono y las frases que se usen para elogiar es importante para mantener la atención del niño y hacer que las interacciones sean más interesantes y cautivantes. Puedes usar diferentes entonaciones, ritmos e incluso diferentes palabras para hacer que los elogios sean más interesantes y emocionantes. Además, ser especí  co acerca de lo que estás solicitando es fundamental para ayudar al niño a entender sus aciertos y motivarlo a repetir ese comportamiento. Elogiar a un niño de manera general, como “eres increíble”, es menos efectivo que elogiar algo especí  co que hizo, como “hiciste un excelente trabajo al poner todos tus juguetes nuevamente en la caja”. Finalmente, recuerda que el elogio no debe ser tan solo una manera de incentivar al niño, sino también de enseñarle y ayudarle a aprender. Al ser especí  co acerca de lo que está siendo elogiado, ayudas al niño a aprender nuevas habilidades y a consolidar comportamientos positivos. 125 Una buena manera de mantener la motivación intrínseca de los sujetos es reservar cosas de interés y juguetes especiales para situaciones especí  cas. Eso puede ayudar a mantener el interés del niño/adolescente y aumentar su motivación. Es importante recordar que no todas las propuestas de actividades funcionan de la misma manera para todos los niños/adolescentes, y puede ser necesario probar diferentes tipos de propuestas para descubrir lo que funciona mejor para cada individuo. Si una de las actividades no estáfuncionando tan bien como antes, es importante estar preparado para cambiar de propuesta inmediatamente. Además, es importante tener en mente que no todas las propuestas para motivar extrínseca o intrínsecamente a los alumnos necesitan ser materiales o tangibles. Elogios verbales, actividades divertidas, tiempo de calidad con un adulto signi  cativo y otras formas de recompensa social también pueden ser motivadores e  caces. 125 Ibíd.

En resumen, monitorear la e  cacia de los motivadores extrínsecos y variarlos regularmente es esencial para asegurar que sigan siendo e  caces. Si una tarea especí  ca no está funcionando tan bien como antes, debes estar preparado para cambiar a otra actividad que pueda ser más e  caz. Lidiandoconcomportamientosdistintos El niño autista puede tardarse más en responder a un comportamiento. Para niños no verbales, puedes proponer que salga del aula; combina con un cuidador una manera de accionarlo (mensaje de texto u otra manera), en el caso que el niño necesite salir del aula y estés solo con los demás niños. Rever un comportamiento después de que sucedió es también una manera de enseñar a los demás niños del grupo cómo podemos contener comportamientos distintos a lo que esperamos. Recuerda: debes ser un modelo de cómo Jesús actuaría, todos te están mirando. ¿Cómo actuó Jesús cuando Pedro le cortó la oreja al o  cial romano? Con contención, curación y ejemplo. Explica especí  camente por qué cierto comportamiento es inadecuado, por ejemplo: “Tomaste el juguete de la mano de tu compañera sin antes preguntar si ella quería prestártelo”. Dile cuál fue la consecuencia del comportamiento, o la posible consecuencia, y cómo hizo que se sienta la otra persona, por ejemplo: “Esto hizo que tu compañera se sienta con rabia y lloró porque no estaba preparada para compartir el juguete en ese momento”. Explica cómo el niño podría haber lidiado mejor con la situación, por ejemplo: “Deberías haber pedido el juguete antes de tomarlo de tu compañera y esperado su respuesta”.

CONSIDERACIONES

Las sugerencias presentadas aquí son orientaciones que pueden promover un sentimiento de mayor contención en los alumnos y, al

Estrategiasyprácticasdeinclusióndepersonascontrastorno...

mismo tiempo, potenciar el desarrollo cognitivo. La propuesta es que los maestros se apropien de una comunicación objetiva. Usar (por ejemplo) carteles o dibujos son recursos que ilustran el objetivo pretendido y facilitan la comprensión. Además de adaptar el lenguaje, las actividades de la lección deben ser cortas y motivadoras. Propón dinámicas y juegos para aumentar el compromiso y el que los niños se involucren en las actividades de aprendizaje. El maestro tendrá más éxito para ganar el interés y la atención de los alumnos proponiendo actividades basadas en su interés. Selecciona actividades para ejempli  car los conceptos de manera práctica y concreta. Evita actividades muy extensas y agotadoras. Busca oportunidades en las actividades cotidianas y propón pequeñas tareas, pero siempre con plazos cortos para la ejecución. La expectativa positiva del maestro ayuda a modelar el comportamiento de aprendizaje de los niños. Cree en su potencial, incentiva siempre a los niños a que participen y  nalicen las actividades propuestas. Considerando que los procesos de aprendizaje son multifactoriales e involucran aspectos cognitivos, ambientales y psicológicos, destacamos que el papel del maestro de la Escuela Sabática es esencial en el desarrollo espiritual del niño. El maestro consagrado, que busca sabiduría en Dios, su mente se expandirá y tendrá la capacidad para enseñar principios bíblicos, en la comunión con Dios, encontrará éxito para vivir y aplicar los conceptos y valores a la vida de los niños.

Capítulo10

Valorandoelpotencialdetodos: Unamiradaalasaltascapacidades osuperdotación

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves

DinalvaBarretoPereiraBarros

VanessadeJesusKrominski

INTRODUCCIÓN

Este capítulo propone la inclusión de los niños y adolescentes con altas capacidades o superdotación en el contexto de la Escuela Sabática y pretende ayudar a los maestros y demás líderes de la iglesia a percibir la importancia de la valoración del potencial de todos. También propone estrategias metodológicas necesarias para el acompañamiento de niños y adolescentes con altas capacidades. Las personas con altas capacidades o superdotación (ACSD) poseen un desarrollo por encima del promedio en una o más áreas del conocimiento en algunas tareas que desempeñan y tienen la creatividad ampliada. Según documentos o  ciales del Ministerio de Educación de Brasil, “son aquellos que presentan un desempeño y/o potencial elevado en cualquier área de dominio, aisladas o combinadas, en la creatividad y en el involucrarse con la tarea, pudiendo tales habilidades manifestarse a lo largo de la vida”. 126

La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que el número de personas con superdotación puede alcanzar hasta el 5 % de la población general, 127 aunque estudiosos del tema hayan encontrado

126 C. M. C. Delou, Informativo Altas Habilidades ou Superdotação (Brasília: MEC/ Semesp/DEE, 2022).

127 S. N. Freitas, S. G. P. B. Pérez, Altas Habilidades/Superdotação: Atendimento especializado (Marília: ABPEE, 2012).

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

números mayores. Así como en las escuelas de enseñanza regular, estas personas también están en la Escuela Sabática y en los cultos de la iglesia. Es muy importante que el maestro de la Escuela Sabática observe a los alumnos con extremo cuidado y sea consciente de los tres criterios combinados que se presentan en las ACSD: desarrollo por encima del promedio, compromiso con la tarea y creatividad. Entre las personas con altas capacidades o superdotación, encontramos también casos de doble especi  cidad o excepcionalidad: Se trata de la situación en que las altas capacidades o superdotaciónsonidenti  cadasjuntoaporlomenosun tipo de discapacidad (excepto la intelectual) o impedimento a largo plazo de naturaleza física, mental o sensorial (LBI, 2015), trastorno del espectro autista o trastornos especí  cos deaprendizaje(trastornodedé  citdeatención,dislexia/ discalculia, entre otros) (DSM5, CID 11). 128

Así, estudiantes con ACSD, con doble especi  cidad o no, son atendidos por las escuelas como público de la educación especial y pueden frecuentar la atención educativa especializada (salón de recursos) en el contra turno.

Ângela Virgolim lo resume de manera brillante:

Tratareltemadelasaltascapacidadesysuperdotación involucra una mirada compleja y sistémica, dada la característica de heterogeneidad de este grupo. Niños y jóvenes con altas capacidades y superdotación pueden tener nece- sidadeseducativasyafectivasdiferenciadas,resultantesde su complejidad cognitiva, mayor intensidad de respuesta, sensibilidad emocional, imaginación vívida, combinaciones de intereses únicos, características de personalidad y con  ictos quedesentonandesuscompañerosdeedad.Enrespuesta 128

Delou, Informativo Altas Habilidades ou Superdotação , p. 2.

a esta complejidad, personas con altas capacidades pueden exhibir comportamientos sociales desajustados, hostilidad, agresión, bajo autoconcepto, inseguridad, frustración, rabia y sentimientos de inadecuación. Cuando no son reconocidas y trabajadas, tales características pueden poner al individuo en una posición de vulnerabilidad y riesgo socioemocional. Se hace importante un mayor entendimiento del mundo cognitivo, emocional, afectivo y social de la persona superdotada, de manera de disminuir las vulnerabilidades de este grupo, trayendo conciencia acerca de su manera especí  ca de actuar en el mundo. La clari  cación de las características afectivas diferenciadas de estos alumnos y de sus necesidades especí  cas puede ayudar a los padres y maestros a delinear un ambiente más adecuado a su desarrollo. 129

FUNDAMENTACIÓNTEÓRICAYDEFINICIONES

Niños y adolescentes con altas capacidades o superdotación presentan una capacidad por encima del promedio, creatividad ampliada y se involucran de manera intensa con lo que hacen. Se destacan por el elevado potencial, habilidad para resolver desafíos y situaciones-problema, aprenden con facilidad, tienen una dedicación ampliada con relación a los asuntos de su interés y muestran con  anza al hablar de esos asuntos. Estas personas están en la iglesia, en la misma proporción en que se encuentran en los demás espacios de la sociedad. Ellos necesitan tener sus talentos valorados, recibir estímulos y ser alentados a producir conocimiento y manifestar sus habilidades por encima del promedio. El porcentaje de estos alumnos, de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud, es del 3 % al 5 %, 130 y su incidencia es sobre

129 Angela Virgolim, “As vulnerabilidades das altas habilidades e superdotação: questões sociocognitivas e afetivas”, Educar em Revista 37 (2021), p. 1.

P. B. L. Drulis, É preciso formar para desmiti  car sobre as altas habilidades/

130

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

toda la población de un país, no habiendo distinción de clase social, etnia o género. Sin embargo, Renzulli, 131 en sus estudios que alcanzaron el mayor referente mundial en el tema “altas capacidades”, encontrónúmeros más signi  cativos, cerca del 20 %.

Por lo tanto, se percibe la importancia de la identi  cación precoz, para que la persona sea acompañada y alentada a desarrollar sus habilidades y que pueda de manera más amplia contribuir para el bien dela humanidad. 132 Así como en la sociedad de manera general, mitos y concepciones equivocados con respecto a las personas con altas capacidades o superdotación también se encuentran en el medio religioso.

Muchas son las ideas que ese término sugiere para distintas personas; para algunos, el superdotado sería el ge- nio,eseindividuoquerealmentepresentaundesempeño extraordinario y sin igual en un determinado áreadel saber y del conocimiento; para otros sería un joven inventor que sorprende por el registro de una nueva patente; para otros, aún,seríaesealumnoquesistemáticamentesesitúaentrelos primeros de la clase durante toda su formación académica, o el niño precoz, que aprende a leer sin ayuda y que sorprende a sus padres por sus intereses y preguntas propias de un niño mayor.Eltérminosuperdotadosugiere,además,lapresencia de un talento ya sea en el área musical, literaria o de artes plásticas. El denominador común en todas las diversas connotaciones del término es la presencia, por lo tanto, de un notabledesempeñoodehabilidadesoaptitudessuperiores.

133 superdotação , Revista Diálogos Interdisciplinares 1, Nº 9 (2021), pp. 52-67.

131 J. S. Renzulli, “Myth: the gifted constitutes 3-5% of the population”, en Essential Reading in Gifted Education: Identi  cation of students for gifted and talented programs , ed. por S. M. Reis y J. S. Renzulli (Thousand Oaks: Corwin Press & The National Association for Gifted Children, 2004), t. 2, pp. 63-70.

132 M. B. Mettrau, org., Inteligência: Patrimônio Social (Rio de Janeiro: Dunya Ed, 2000).

133 E. S. Alencar, Criatividade e Educação de Superdotados (Petrópolis: Vozes, 2001).

Para entender las características y los comportamientos de una persona con altas capacidades, es importante analizar las diferentes concepciones de inteligencia, el estudio del cerebro humano y sus capacidades y la manera en que sucede el aprendizaje. Este asunto fue abordado minuciosamente en el capítulo referente a los trastornos y las di  cultades del aprendizaje. De esta manera, en este capítulo, vamos a detenernos en el hecho de que la de  nición de superdotación acompaña a los diferentes conceptos de inteligencia. Howard Gardner se destaca por adoptar una de  nición contraria a los estudiosos que creían ser la inteligencia algo único y general y presenta la Teoría de las Múltiples Inteligencias. Gardner (2001), en su Teoría de las Inteligencias Múltiples, a  rma que cada individuo tiene maneras diferenciadas de inteligenciayengradosvariados,luego,elautorrelaciona las altas capacidades/superdotación a la manifestación de las varias inteligencias del ser humano, dando énfasis a la capacidad de resolver problemas y elaborar productos. Sin embargo,eseindividuopuedeserpromisorioenunadeellas y no presentar un desempeño tan bueno en otra. 134 Siendo así, él trae al debate, por medio de sus investigaciones, la posibilidad de existencia de ocho tipos de inteligencia: musical, kinésico-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Posteriormente, Gardner presenta el concepto de inteligencia reformulado y admite la posibilidad de la existencia de una inteligencia espiritual. “Ahora concibo inteligencia como un potencial biopsicológico para procesar informaciones, que puede ser activado en un escenario cultural para solucionar problemas o crear productos que sean valorados en una cultura”. 135

134 Ibíd. , pp. 119, 120

135 Howard Gardner, Inteligência: Um conceito reformulado (Rio de Janeiro: Editora Objetiva, 2001), p. 47.

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas... Renzulli a  rma que las personas con altas capacidades o superdotación son aquellas que pertenecen a la intersección de tres anillos (creatividad, compromiso con la tarea y capacidad por encima del promedio), que “poseen o son capaces de desarrollar este conjunto de trazos”. 136

SD

NIVEL DE COMPROMISO CON LA TAREA CREATIVIDAD

CAPACIDAD POR ENCIMA DEL PROMEDIO

ESCUELA COMPAÑEROS FAMILIA

CONCEPCIÓNPROPUESTAPORJOSEPHRENZULLI TEORÍADELOSTRESANILLOS(1986) Los niños que viven en un ambiente inclusivo desde pequeños tienenmásoportunidadesdedesarrollarsupotencialenuna atmósfera de respeto a la diversidad. Por otro lado, cuando los niños o adolescentes con altas capacidades o superdotación no son identi  cados, su potencial creativo y cognitivo no puede ser plena- mentedesarrollado.Aunqueseaungrupoaltamenteheterogéneo, es importante considerar que no todos los alumnos presentarán todas las características aquí enumeradas, siendo algunas más típicas de un área que de otras, tal comoresaltan Alencar e Fleith. 137

J. S. Renzulli, “O que é esta coisa chamada superdotação, e como a desenvolvemos? Uma retrospectiva de vinte e cinco anos”, Educação 27, Nº 1 (2004), p. 85.

136

D. S. Fleith y E. S. Alencar, Desenvolvimento de Talentos e Altas Habilidades (San

137

VENGANAMÍ

• Gran curiosidad con respecto a objetos, situaciones o eventos, con participación en muchos tipos de actividades exploratorias.

• Iniciativa propia, tendencia a comenzar solo las actividades, a perseguir intereses individuales y a buscar la dirección propia;

• Originalidad de expresión oral y escrita, con producción constante de respuestas distintas e ideas no estereotipadas.

• Talento inusual para la expresión en las artes, como música, danza, teatro, dibujo y otros.

• Habilidad para presentar alternativas de soluciones, con  exibilidad de pensamiento.

• Apertura a la realidad, busca mantenerse a la par de lo que lo rodea, sagacidad y capacidad de observación.

• Capacidad de enriquecimiento con situaciones-problema, de selección de respuestas, de búsqueda de soluciones para problemas difíciles o complejos.

• Capacidad para usar el conocimiento y las informaciones, en la búsqueda de nuevas asociaciones, combinando elementos, ideas y experiencias de manera peculiar.

• Capacidad de juicio y evaluación superiores, ponderación y búsqueda de respuestas lógicas, percepción de implicancias y consecuencias, facilidad de decisión.

• Producción de ideas y respuestas variadas, gusto por el perfeccionamiento de las soluciones encontradas.

• Gusto por correr riesgos en varias actividades.

• Habilidad para ver correlación entre hechos, informaciones o conceptos aparentemente no relacionados.

• Aprendizaje rápido, fácil y e  ciente, especialmente en el campo de su habilidad e interés. Entre las características del comportamiento de los alumnos con altas capacidades/superdotación, se puede aún notar, en algunos casos:

Pablo: Artmed, 2007).

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

• Necesidad de de  nición propia.

• Capacidad de desarrollar intereses o habilidades especí  cas.

• Interés en la convivencia con personas de nivel intelectual similar.

• Resolución rápida de di  cultades personales.

• Aborrecimiento fácil para con la rutina.

• Búsqueda de originalidad y autenticidad.

• Capacidad de rede  nición y de extrapolación.

• Espíritu crítico, capacidad de análisis y síntesis.

• Deseo por el perfeccionamiento personal, no aceptación de imperfección en el trabajo.

• Rechazo a la autoridad excesivo.

• Débil interés por reglas y normas.

• Sentido del humor altamente desarrollado.

• Alta exigencia.

• Persistencia en satisfacer sus intereses y cuestionamientos.

• Sensibilidad a las injusticias, tanto a nivel personal como social.

• Gusto por la investigación y por la proposición de muchas preguntas.

• Comportamiento inquieto, perturbador, inoportuno.

• Descuido en la escritura, de  ciencia en la ortografía.

• Impaciencia con detalles y con aprendizaje que requiere entrenamiento.

• Descuido en el completar o entregar tareas cuando está desinteresado. 138 Algunas ideas erróneas que circulan en la sociedad acerca de estos alumnos:

• Superdotado y genio son sinónimos.

• El superdotado tiene recursos intelectuales su  cientes para desarrollar por cuenta propia su potencial superior.

• El superdotado destaca por su excelente rendimiento académico.

138 Saberes e Práticas da Inclusão: Desenvolvendo competências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habilidades/superdotação (Brasilia: SEESP/MEC, 2006), pp. 16, 17.

VENGANAMÍ

• La participación en programas especiales fortalece una actitud de arrogancia y vanidad en el alumno superdotado.

• Estereotipo del superdotado como un alumno creído, del género masculino, de clase media, con intereses restringidos especialmente a la lectura.

• La aceleración del alumno superdotado resulta más en perjuicios que en bene  cios.

• El superdotado tiene una mayor predisposición a presentar problemas sociales y emocionales. 139

CUESTIONESSOCIOCOGNITIVASY VULNERABILIDADES

De acuerdo con Virgolim, 140 es necesario adoptar una perspectiva compleja y sistémica al abordar el tema de las altas capacidades o superdotación, porque los niños y jóvenes pertenecientes a este grupo frecuentemente presentan necesidades afectivas y educativas diferentes de lo habitual, que surgen como resultado de su complejidad cognitiva, sensibilidad emocional, imaginación aguda, mayor intensidad reactiva, trazos de personalidad, combinación de intereses singulares y con  ictos diferentes de la mayoría de las personas de la misma edad.

En respuesta a este funcionamiento cognitivo diferenciado y complejo, estas personas pueden presentar comportamientos sociales desajustados, como agresividad, hostilidad, inseguridad, frustraciones, baja autoestima y sentimientos de no pertenecer.

Cuando esas características no son trabajadas adecuadamente, el individuo puede encontrarse en un estado de vulnerabilidad socioemocional. Por este motivo, es extremadamente importante la comprensión adecuada del universo cognitivo, afectivo, emocional

139 D. S. Fleith, org., A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação , t. 1 (Brasília: MEC, 2007).

140 Angela Virgolim, “As vulnerabilidades das altas habilidades e superdotação: questões sociocognitivas e afetivas”, Educar em Revista 37 (2021).

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

persona superdotada, tomando consciencia acerca de su manera única de actuar en el mundo, para que sus vulnerabilidades puedan ser minimizadas. Entender de manera clara las características presentes en este grupo de personas contribuye a su comprensión y crecimiento, y ayuda a lospadres y maestros a proporcionar un ambiente favorable a su desarrollo. Las principales cuestiones sociocognitivas y de vulnerabilidades son:

y social de una

• Pensamiento divergente y creativo. El cuadro 1 muestra los dos lados del divergente y del creativo, los cuales Strip y Hirsch (2000) 141 denominan “los altos y bajos de la superdotación”: Cuadro 1 : Los altos y bajos de la superdotación

Losaltosybajosdelasuperdotación

EL OTRO LADOPOSIBLES CONSECUENCIAS

Los compañeros lo evitan; los adultos lo perciben como demasiado hablador. El niño pierde amigos.

Cree que la manera de razonamiento y comprensión de los compañeros son “tontas” y expresa su opinión a ellos.

Los compañeros lo perciben como pretensioso y superior a los demás, y lo excluyen. El niño queda solitario.

Charla más que los compañeros, que no entienden acerca de qué está hablando. El niño quiere hablar siempre, no dando lugar a los demás.

ASPECTOS FUERTES

Presenta un mayor nivel de comprensión que los compañeros de la misma edad

Habilidades verbales avanzadas para la edad

141 Carol A. Strip y Gretchen Hirsch, Helping gifted children soar: A practical guide for parents and teachers (Scottsdale: Great Potential Press, 2000).

El maestro se siente amenazado, percibe al niño como irrespetuoso a la autoridad y decide reprimirlo, lo cual establece el palco para la rebelión.

Resuelve problemas a su manera, y no de la manera enseñada por el maestro.

El maestro puede creer que el niño es desatento, negativo o con problemas de comportamiento, y que ejerce una mala in  uencia sobre sus compañeros.

Se aburre fácilmente con la rutina y puede no completar sus tareas. Por otro lado, puede terminar rápidamente sus actividades y quedar deambulando por el aula, buscando qué hacer.

El niño puede desgastarse tratando de realizar muchos proyectos a la vez. Su elevada energía puede ser confundida con Trastorno de Dé  cit de Atención e Hiperactividad — TDAH. Puede sugerirse medicación para “calmar” al niño.

Notas bajas, ya que las tareas no son completadas, lo cual causa frustración para el niño, sus padres y profesores.

Tanto los compañeros como los adultos pueden pensar que el niño es rudo ofensivo y sin tacto, pasando a evitarlo.

Pensamiento creativo

Rápido en el pensamiento

Alto nivel de energíaPuede ser muy distraído, comenzando varias tareas al mismo tiempo y no terminando ninguna.

Algunas veces gasta demasiado tiempo en un proyecto; queda perdido en los detalles y pierde los plazos de entrega.

El pensamiento al nivel del adulto no se hace acompañar de habilidades al nivel del adulto, tales como la diplomacia. Puede hablar cosas de manera ruda o desconcertante.

Fuente: Strip y Hirsch, Helping gifted children soar .

Gran poder de concentración

Pensamiento al nivel del adulto

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

• Introversión versus extroversión.

Cuadro2: Diferenciasentreelextrovertidoyelintrovertido

INTROVERTIDOS

Obtienen energía dentro de ellos mismos

Se sienten drenados por las personas

Tienen una persona y un self interno (muestra su mejor self en público)

Necesitan de privacidad

Ensayan mentalmente antes de hablar

Detestan ser el centro de las atenciones

Aprenden observando

Se sienten incómodos con cambios

Son leales a los pocos amigos íntimos que poseen

Son capaces de intensa concentración

Son re  exivos

Tienen miedo a ser humillados; son quietos en grandes grupos.

EXTROVERTIDOS

Obtienen energía de las interacciones con otros

Se sienten energizados por las personas

Tienen la misma personalidad, tanto en público como en particular

Son abiertos y confían

Piensan en voz alta

Les gusta ser el centro de las atenciones

Aprenden haciendo

Se sienten cómodos en situaciones nuevas

Hacen muchos amigos con facilidad

Son distraídos

Son impulsivos

En grupos les gusta arriesgar

Fuente: Silverman, Counseling the gifted and talented , pp. 69, 70.

• Locus de control interno.

• Asincronía.

• Supersensibilidades.

Cuadro 3 : Formas y expresiones de la supersensibilidad

ÁREA PSICOMOTRIZ

Exceso de energía

Gran excitabilidad del sistema neuromuscular

Habla rápida, entusiasmo acentuado, búsqueda por actividad física intensa (por ej., juegos y deportes rápidos), presión para la acción (por ej., organizando actividades), expresión fuerte de la voluntad, competitividad acentuada. Amor por el movimiento; capacidad de estar activo y enérgico; inquieto; di cultad para quedar quieto en el mismo lugar.

Expresión psicomotriz de tensión emocional

Habla compulsiva, charleta; acciones impulsivas; hábitos nerviosos (tics, comerse las uñas), trabajar compulsivamente ( workaholic ).

Busca salidas psicomotrices para aliviar la tensión emocional.

LABIBLIAYLATEMÁTICADELASALTAS CAPACIDADESOSUPERDOTACIÓN

El relato bíblico inicia presentándonos a un Dios creativo, con habilidades inigualables y muy involucrado en realizar la tarea más importante para nosotros los seres humanos. La creación del mundo en toda su diversidad y la creación del ser humano (Gén. 1). Poseedor de todas las características descriptas hasta aquí, Dios creó al ser humano a su imagen y semejanza. Insertó en el ADN de la humanidad las condiciones para desarrollar habilidades que Adán y Eva ni siquiera sabían que poseían. “Los especialistas en ADN a  rman que se necesitarían mil enciclopedias, de mil páginas cada una, para almacenar toda la información que se encuentra en este compuesto. El disco rígido de una computadora contiene mucha información, pero no se compara con una pequeña célula”. 142 La creación perfecta de Dios sufrió las consecuencias de la degradación a causa del pecado, pero, aun así, tenemos vislumbres de cuán brillante puede ser el cerebro humano.Muchas veces no se sabe explicar cómo un niño que aún no fue expuesto a la escolarización formal puede presentar habilidades por encima del promedio de sus pares. ¿Cómo aprenden otros idiomas? ¿Cómo tocan instrumentos musicales de oído? ¿Cómo argumentan demostrando un conocimiento con el cual aparentemente nunca tuvieron contacto?

La razón de todo está en la semana de la creación. Un Dios creativo y talentoso dotó al ser humano con todas las posibilidades de desarrollo e, incluso después de la caída, trazó un plan para que pudiera usar los dones concedidos para el crecimiento personal y espiritual, en todas las áreas de la inteligencia (Efe. 4:7-13), hasta

142 G. E. Vyhmeister, Maravilhas da Criação (Tatuí: CPB, 2014), p. 33.

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

que pudiera tener su capacidad total restaurada a los moldes de la creación (1 Cor. 15:52, 53).

Aun en el Antiguo Testamento, vemos relatos de personajes bíblicos que usan la creatividad, sus dones y talentos en pro del desarrollo de su comunidad. En el libro del Génesis, encontramos a Noé siguiendo un plan minucioso de Dios, que exigía habilidades y pensamiento divergente, porque construía algo innovador con mucha dedicación (Gén. 6:14-16).

Jocabed fue una mujer que necesitó tomar decisiones difíciles, y en el momento correcto demostró poseer habilidades esenciales para la supervivencia de su hijo, encontrando una solución creativa para mantenerlo vivo (Éxo. 1, 2). En el libro del Éxodo, vemos la comunidad involucrada en la construcción del Tabernáculo y varios artí  ces que usan sus habilidades para  nalizar la tarea propuesta (Éxo. 31:1-11). David fue elegido por Dios para gobernar al pueblo de Israel. Sus habilidades ante las adversidades, así como sus habilidades como músico y poeta, ya eran reconocidas en la comunidad a la que pertenecía. A lo largo de su vida tuvo oportunidad de desarrollar su inteligencia espiritual dedicando sus dones a Dios (1 Sam. 16, 17). Salomón se describe como un rey sabio entre las naciones vecinas, que buscó la sabiduría y el conocimiento directamente de Dios (2 Crón. 1:7-10). Muchos iban a él para admirar su conocimiento, como en el caso de la reina de Sabá (2 Crón. 9:1-8). Gobernaba con sabiduría y discernimiento (1 Rey. 3:9-28).

La mujer virtuosa descripta en Proverbios 31:10 al 31 es señalada como ejemplo, presentando varias habilidades que no son tan comunes, porque el mismo texto cuestiona: “Mujer ejemplar no es fácil hallarla” Demostrando que está por encima del promedio. En el Nuevo Testamento, se destaca a Pablo como una persona que ciertamente estaba por encima del promedio de sus pares. Es posible encontrar varias evidencias de esto en sus escritos, ya que el mismo Pablo presenta su currículum y relata sus viajes. Él po-

seía doble ciudadanía (Hech. 22:3), estudió con el erudito Gamaliel en Jerusalén, conocía varios idiomas(vers. 2). Al ser acusado de predicar a los gentiles, hizo su propia defensa (vers. 1) y explicó las razones de sus viajes (vers. 21). Pablo estaba tan solo aceptando la invitación de Jesús y haciendo que su mensaje sea accesible a todos. Al mencionar los escritos de Pablo, Pedro señala su sabiduría y el tinte difícil de su texto (2 Ped. 3:15, 16). Se encuentran, aún en eltexto bíblico, innumerables referencias a los dones espirituales concedidos por Dios al ser humano (Efe. 4:13; Rom. 12:6, 8; 1 Cor. 12:4-11). Es imposible, sin embargo, abordar este asunto sin hacer una alusión a la parábola de los talentos (Mat. 25:14-30). La historia advierte los riesgos de no usar los talentos ofrecidos según las capacidades de cada uno. Jesúsdesignaasíasusdiscípulos,aquieneshaencomendado la atención de sus intereses en la tierra [...]. Pertenecemos a Dios en virtud de su poder creador y de su gracia redentora. Nosotros le pertenecemos a él; y todo lo que tenemos le perteneceaél[...].Lostalentosrepresentandonesespeciales del Espíritu como también los naturales. 143

CONSIDERACIONESMETODOLÓGICAS ElmaestrodelaEscuelaSabáticanodebetansolopreocuparse en identi  car a los alumnos con altas capacidades o superdotación, sino también dedicarse a identi  car los apoyos necesarios y las estrategias metodológicas para ofrecer a los alumnos una mejor atención.Alrealizaractividadessigni  cativasparatodalaclase, el maestro reconocerá el potencial de sus alumnos y facilitará el autoconocimiento con relación a sus dones. Cada persona tiene derecho al máximo desarrollo posible. La iglesianecesitagarantizarelaprendizajeyserunlugarenelquelos

143 Nichol, Comentario bíblico adventista , t. 5, p. 498.

niños y los adolescentes podrán percibirse en un grupo, vivir experiencias, descubrir, sentir y aprender conceptos bíblicos esenciales. En ese espacio, el niño y el adolescente con altas capacidades o superdotación podrán manifestar su creatividad, involucrarse intensamente con las áreas de su interés y desarrollar todo su potencial. El maestro de la Escuela Sabática debe acompañar los intereses, las investigaciones y los descubrimientos de los talentos de sus alumnos. Distintos intereses, distintas edades, distintas habilidades, distintos gustos... Todos, actuando juntos en diversos proyectos que pueden elaborarse para atender a sus necesidades de aprendizaje. Es necesario dedicarse a los temas relacionados con la educación del estudiante con altas capacidades o superdotación. La iglesia es el espacio para el uso y el desarrollo de múltiples saberes y lenguajes: el lúdico, el artístico y el cientí  co son tan solo algunos de los aspectos que favorecen la inclusión y la diversidad en el ambiente religioso. Las iglesias deben tratar de invertir en una infraestructura adecuada para atender a todos los niños y adolescentes. Proyectos distintos en áreas como salud, ocio, deporte, asistencia social y trabajo evangelizador, integrando varios ministerios, despertarán el deseo de compromiso de los niños y adolescentes con altas capacidades o superdotación, de acuerdo con sus áreas de interés. Las clases que atienden a los niños con altas capacidades o superdotación en la Escuela Sabática necesitan tener espacios adecuados para las diversas actividades que se realizarán regularmente. Estos espacios deben organizarse de manera funcional para propiciar el bienestar de los participantes. Las iglesias poseen realidades distintas en lo que sostiene respecto de este asunto, pero todas se pueden organizar de manera atractiva y práctica para que los alumnos tengan autonomía, capacidad para guardar y manipular su propio material, teniendo acceso a elementos lúdicos que despierten la curiosidad, el placer de aprender y la oportunidad de desarrollar proyectos varios.

Las clases de Escuela Sabática son espacios de convivencia en los Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

que los alumnos pueden encontrar oportunidades de interacción, intercambiar experiencias y tener acceso a actividades variadas, signi  cativas y ofrecidas de manera placentera. El currículum para la Escuela Sabática contempla las necesidades para el alumno con altas capacidades o superdotación y debe ofrecerse pensando en sus especi  cidades. Al recibir a un alumno con ACSD en la Escuela Sabática, el maestro necesita tener una mirada sensible, porque será el mediador para la construcción del conocimiento de ese alumno que tiene necesidades especí  cas. En algunas situaciones, el maestro podrá percibir los indicativos de ACSD en niños y adolescentes que aún no fueron identi  cados en su trayectoria en la escolarización formal y podrá orientar a la familia acerca de sus características para que busque a profesionales especializados en búsqueda de una identi  cación. Para adoptar una política inclusiva, las iglesias necesitan prestar atención aún a las personas que no se declaran público de la educación especial, quizá porque nunca han sido identi  cadas. Ese hecho es muy común, principalmente en lo que se re  ere a las personas con altas capacidades o superdotación. Sin embargo, esas personas necesitan de apoyo tanto como los demás. Fleith destaca la importancia de la familia y sus contribuciones como fuente de informaciones muy útiles en la identi  cación de las ACSD: “A los padres se les puede solicitar que indiquen actividades, en la escuela y fuera del contexto escolar, que a su hijo le gusta realizar, describir características, áreas de interés y de destaque del hijo”. 144 En este contexto, pueden considerarse las actividades religiosas como áreas de interés de los niños y de los adolescentes. Al presentar la lección bíblica, el maestro podrá mostrar al niño o al adolescente con ACSD diversas áreas de interés y campos de 144

D. S. Fleith, org., A Construção de Práticas Educacionais para Alunos com Altas Habilidades/Superdotação , p. 58.

Valorandoelpotencialdetodos:Unamiradaalasaltas...

estudio a  n de estimular su desarrollo y el acceso a conocimientos y contenidos más avanzados, ofreciendo el enriquecimiento curricular. 145 En la Escuela Sabática, también es posible realizar el enriquecimiento curricular, ampliando el conocimiento bíblico de acuerdo con el interés de cada uno. Esta mirada atenta es fundamental para evitar que los niños y los adolescentes se aburran durante la presentación de la lección bíblica y determinar la manera en que responden a los desafíos propuestos, de manera que puedan desarrollar todo su potencial. Cuando los niños y adolescentes consideran las actividades propuestas aburridas o repetitivas, eso puede resultar en varias implicancias como el desinterés delalumno, que genera comportamiento inapropiado o el no desarrollo de las habilidades. Otros insisten, perseveran, procuran encuadrarse, pero si sus habilidades no son valoradas pueden perder el deseo departicipar de los encuentros. En una perspectiva inclusiva, deben usarse estrategias de atención y toma de decisiones acerca de las características de las personas con ACSD. Eso nos direcciona a sus potencialidades, permitiendo el entendimiento de cómo aprenden y se apropian de las lecciones bíblicas. La Escuela Sabática inclusiva necesita adecuarse a la diversidad de los alumnos, considerando sus intereses, necesidades, desarrollo, los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje. 146 Para que ofrezca una atención inclusiva y adecuada a las peculiaridades de cada uno, debe ser un espacio de convivencia en el que los niños y adolescentes puedan encontrar oportunidades de interacción, realizar el intercambio de experiencias y el acceso a actividades variadas, signi  cativas y ofrecidas de manera placentera. Las personas con altas capacidades o superdotación demuestran un notable desempeño escolar, con competencias adquiridas

145 J. S. Renzulli y S. M. Reis, “Research related to the Schoolwide Enrichment model”, Gifted Child Quarterly 38 (1994).

146 M. D. Lefever, Estilos de Aprendizagem: Como alcançar cada um que Deus lhe con  ou para ensinar

antes del período previsto para el curso. Estos alumnos tienen un elevado desempeño en determinadas áreas, y eso es reconocido por sus pares en los grupos sociales a los cuales pertenecen, incluso en las iglesias. Si pensamos en los niños pequeños, de las clases de Cuna o Infantes, algunos pueden considerar más difícil identi  car las altas capacidades, sin embargo, esos niños también merecen una mirada atenta, observando si el niño demuestra dominio de habilidades que los demás niños de su edad aún no presentan. Es importante que sea acompañado y su alto potencial sea desarrollado y con  rmado. Es importante considerar lo que la familia piensa acerca del asunto, cómo percibe el comportamiento superdotado del niño, cómo enfrenta el aprendizaje, qué sentimientos se involucran ante el desafío de convivir con un individuo superdotado. De la calidad de la interacción del maestro de la Escuela Sabática con sus alumnos surgirán oportunidades para que esos niños y adolescentes demuestren su potencial y, más tarde, alcancen a desarrollarlo plenamente. Muchas veces, los niños y los adolescentes con altas capacidades o superdotación enfrentan desafíos al tratar de convivir con sus pares. Sufren intimidación, son juzgados como arrogantes, o incluso se aburren al presentarse contenidos que ya dominan, mostrándose desinteresados por las actividades propuestas. Sus deseos, sus habilidades son factores prioritarios para analizar. Sandra Manning relaciona algunas situaciones problemáticas que pueden suceder en el aula:

• Trabajos no terminados pueden ser el resultado del foco en varios intereses. Malos hábitos de trabajo también pueden revelar sentimientos del estudiante de que él o ella ya sabe acerca de determinado tópico y no siente la necesidad para la práctica.

• Trabajo de la clase pobre por alumnos superdotados es frecuentemente una señal de desinterés en el asunto.

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• Perfeccionismo por temer al fracaso. Estos sentimientos pueden llevar a no terminar el trabajo, procrastinación o falta de éxito.

• Trabajo en grupo pobre, muchas veces es el resultado de sentimientos de alumnos superdotados que ellos tendrán la carga del trabajo del grupo. Los alumnos superdotados también pueden preferir trabajar solos por causa de sentimientos de que sus ideas serán mal comprendidas o no serán apreciadas por el grupo.

• Prepotencia en el trabajo de grupo podría ser un indicador de alumnos más jóvenes que practican sus habilidades de liderazgo para encontrar el estilo de liderazgo más e  caz. Comportamiento arrogante también puede suceder a causa del deseo de los alumnos superdotados para el control de sus vidas y sus características de independenciae inconformismo.

• Trabajadores lentos que son superdotados pueden garantizar que su trabajo es perfecto.

• Problemas de comportamiento de alumnos superdotados podría ser un resultado de aburrimiento o la sensación de que el trabajo de la clase es muy fácil o por debajo de ellos.

• Explosiones emocionales pueden suceder debido a su naturaleza altamente sensible. 147 Las personas con ACSD constantemente conviven con sentimientos antagónicos de admiración y rechazo provenientes de su propio grupo social. En la Escuela Sabática, son aquellos alumnos que completan la frase antes deque el otro concluya, aciertan las respuestas antes que los demás, poseen un profundo sentido de justicia social, cuando luchan por un derecho lo hacen por el bien de todos, frecuentemente entran en con  ictos por defender a los menos favorecidos, son coleccionadores meticulosos, son sorprendentes por su brillantez. Estos niños argumentan como adultos,

147 Sandra Manning, “Recognizing Gifted Students: A practical guide for teachers”, Kappa Delta Pi Record (2006),pp. 67, 68.

son muy dinámicosy buenos líderes, pero no les gusta someterse al liderazgo; poseen un sentido agudo de juicio, porque sabenlo que hacen y por eso siempre justi  can sus acciones. Estos alumnos necesitan sentirse contenidos, abrazados, valorados, comprendidos y alentados en la Escuela Sabática. Necesitan saber, por experiencia propia, que su iglesia es un lugar para pertenecer. El maestro debe mantener la mente y el corazón abiertos para vivir los desafíos y las conquistas que esa relación proporciona. El principal objetivo del maestro de la Escuela Sabática es mostrar a Jesús. Mucho más que ser ejemplo, de indicar el camino, el maestro tiene que caminar con sus alumnos hacia el Maestro mayor.

El maestro de la Escuela Sabática necesita estar dispuesto a experimentar las diversas posibilidades de atender a los niños y adolescentes con ACSD. Es necesario:

• Dar acceso al uso de diferentes materiales.

• Encaminar a las familias de alumnos con altas capacidades o superdotación al soporte emocional y psicológico, cuando sea necesario.

• Crear oportunidades para que los alumnos puedan expandir las relaciones interpersonales y desarrollar plenamente su potencial;

• Mantener un ambiente de respeto.

• Promover la interacción entre los pares, teniendo como objetivo una inclusión e  caz. • Desarrollar una relación empática con el alumno con ACSD.

• Contener a todos en sus diferencias, sin distinción.

• Promover la pertenencia del niño y del adolescente con ACSD para que perciban que son personas importantes para su comunidad.

• Considerar el papel que juega la interdisciplinaridad enel proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Valorar el aprendizaje signi  cativo.

• Permitir el desarrollo de competencias.

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• Descubrir y colaborar con el desarrollo de talentos.

• Identi  car las habilidades de cada alumno.

• Mantener el foco en el desarrollo de aptitudes variadas.

• Aprovechar las oportunidades del entorno, realizando paseos y proyectos de enriquecimiento.

• Realizar entrevistas con la familia para determinar el nivel de compromiso con las tareas de su interés.

• Realizar entrevistas con el alumno para acompañar su potencial creativo.

• Observar al alumno en acción al realizar tareas propuestas o libres.

• Priorizar actividades de cooperación y evitar actividades de competencia.

CONSIDERACIONES Es necesaria una identi  cación adecuada, y la multiplicidad de opciones para el trabajo y la investigación en este campo necesita ser explorada y ampliada, de manera que progresemos en el entendimiento del valor de los niños y de los adolescentes potencialmente talentosos. Los maestros de la Escuela Sabática tienen la responsabilidad de promover la re  exión por parte de los alumnos y estimular el pensamiento creativo, a través de la introducción de las actividades propuestas por el manual, que contemplan diferentes lenguajes, como el literario, el artístico, el musical y otros. Esta postura puede tener como resultado que los alumnos acepten la invitación de Jesús. Es fundamental identi  car a esos alumnos. Sus derechos de atención diferenciada deben ser reconocidos y aplicados en las iglesias. Sus necesidades deben ser atendidas, sus peculiaridades respetadas, y su per  l no debe ser ignorado comosi ni siquiera estuvieran entre los demás. No realizar la identi  cación de los niños y los adolescentes con altas capacidades o superdotación puede resultar en varias implicancias, como el desinterés, que genera un

comportamiento inadecuado, el no desarrollo de las habilidades y, consecuentemente, el desperdicio de lo que debería ser la mayor riqueza de una sociedad: los talentos, que, si son adecuadamente desarrollados, la bene  ciarían. Personas altamente capaces, pero que no tuvieron la oportunidad de expresar sus habilidades de manera productiva, o sus talentos no fueron reconocidos, terminan direccionando sus habilidades a otras actividades, alejándose de la iglesia. Este, entonces, debe ser un punto de preocupación de la iglesia. Hablando de manera más amplia, pero plenamente aplicable al público con altas capacidades o superdotación, Elena de White escribió: El futuro de la sociedad está indicado por la juventud de hoy.Enlosjóvenesvemosalosfuturosmaestros,legisladores y jueces, los dirigentes y el pueblo que determinarán el carácter y el destino de la nación. Por lo tanto, cuán importante es la misión de los que han de formarlos hábitos e in  uir en lasvidasdelageneraciónquesurge.Tratarconlasmentes es la mayor obra jamás con  ada a los hombres. [...] Dios ha colocado en sus manos a la preciosa juventud no sólo para que se la capacite para un lugar de utilidad en esta vida, sino paraqueseapreparadaparalascortescelestiales. 148

PARTEIII

Capítulo11

EscuelaSabática:Adaptaciones

curricularesyorientaciones paraelmaestro

AngieValdezPajuelo

CarlosFrancescoMarquinaVergara

QueleonElmerMamaniQuispe

WilmaVillanuevaQuispe

INTRODUCCIÓN

Las adaptaciones curriculares, en el contexto de la Escuela Sabática infanto-juvenil, son las estrategias direccionadas a personas con discapacidad. Tales adaptaciones tienen como objetivo hacer que el contenido y la metodología del currículum de la Escuela Sabática sea más accesible a cada miembro de la iglesia, principalmente para niños y adolescentes, de acuerdo con las características y las necesidades de su medio sociocultural. Las adaptaciones curriculares para los niños con discapacidad deben ayudarlos a sentirse útiles, valiosos, y a participar activamente en los diferentes programas de adoración (cultos) y actividades relacionadas desarrolladas por la iglesia. Esto producirá el compromiso de todos los miembros en la misión y permitirá que el Espíritu Santo actúe en todos los corazones, con el propósito de hacerlos entender y actuar en favor de ellos, así como la Biblia declara: “Abre tu boca en favor del mudo, en el juicio de todos los desvalidos” (Prov. 31:8), porque cada persona espera el mensaje de esperanza y salvación.

Los maestros de la Escuela Sabática y los miembros de la iglesia en general deben romper las barreras existentes para que niños y adolescentes con discapacidad puedanparticipar de las actividades

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones... de la iglesia y compartir el mensaje y el deseo del breve regreso de Jesús. Es importante destacar que todas las personas con discapacidad también necesitan ser evangelizadas, conocer a Cristo y aceptarlo y tener el derecho de participar de las diversas actividades espirituales y sociales de la iglesia. Jesús nos da el privilegio de promover el amor. Él puede capacitarnos en nuestras limitaciones e imperfecciones para compartir su amor sobre el mensaje de salvación.

“Si te ríes de un niño especial, él se reirá contigo porque su inocencia supera la ignorancia” (Anónimo). Este dicho puede parecer duro, pero es verdadero. Juan estudia en el cuarto año de una escuela regular. Es un niño con un trastorno del espectro autista. Lamentablemente, uno de sus maestros subestima su capacidad de entendimiento y nunca lo incentiva a participar en clases. Un día, sin embargo, al hacer una pregunta a la clase, se sorprendió con la iniciativa de Juancito al responder haciendo movimientos con las manos. El niño respondió de manera correcta a la pregunta que el maestro había hecho a la clase y otras varias que él direccionó tan solo para Juan. Los otros niños de la clase también se sorprendieron y aplaudieron al compañero. El maestro pudo re  exionar acerca de su práctica pedagógica, y percibió que Juan podría ser más activo y participativo en clases. Solo necesitaba un incentivo para que eso sucediera. Este relato nos ayuda a re  exionar que atender a la diversidad signi  ca romper con el esquema tradicional de enseñanza en que todos los niños hacen los mismo, al mismo tiempo, de la misma manera y con materiales ya conocidos.

ADAPTACIONESCURRICULARES

La adaptación curricular involucra hacer ajustes o modi  caciones en el currículum de la Escuela Sabática desarrollado para el alumno con el propósito de responder a sus necesidades educativas.

El currículum abarca objetos, secuencia natural del aprendizaje, experiencias activas, uso de equipos y materiales, atención y ayuda personal y grupal, estilos de aprendizaje y otros aspectos didácticos de enseñanza y aprendizaje. Por medio de las adaptaciones, el proceso de enseñanza-aprendizaje se modi  ca y se ajusta con el objetivo de transmitir la enseñanza bíblica de manera clara, atractiva y comprensible para los diferentes tipos de aprendices. Cada lección se prepara sobre la base de indicadores o principios que permiten que todos participen (incluyendo a los niños y adolescentes con discapacidad) y tengan interés en aprender:

A. Plani  cación. Plani  car y preparar lecciones que presenten a Jesús de manera atractiva. ¿Cómo hacerlo?

• Usar palabras simples, descripciones claras y lenguaje objetivo;

• Presentar el amor in  nito de Cristo por cada niño, revelando que Jesús es su amigo.

• Ser amable con todos los niños, sin preferencias. En el caso que alguna presente di  cultad para cumplir con algo propuesto, cambiar el abordaje hasta que consiga comprender y responder de manera positiva.

• Ser sensible, respetar la diversidad cultural y plani  car abordajes, presentaciones de contenidos y expresiones artísticas que favorezcan la enseñanza y el aprendizaje de todos.

B. Claridad . Presentar la historia y la enseñanza de la Biblia de manera clara y precisa. ¿Cómo hacerlo?

• Presentar elcarácter justo y misericordioso de Dios, tal como se revela en Cristo, en su bondad y gloria.

• Usar un lenguaje claro, fácil de entender y adecuado a la edad de los niños.

• Evitar usar clichés, a menos que estén acompañados de una explicación simple.

• Permanecer  el al mensaje bíblico, incluyendo las principales

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones...

doctrinas adventistas (28 creencias fundamentales), mientras escribes un estilo envolvente.

• Extraer los temas y las lecciones de la Biblia.

• Usar versiones bíblicas contemporáneas y con un lenguaje accesible, como la Nueva Traducción Viviente (NTV), por ejemplo, manteniendo un verdadero diálogo en las historias de la Biblia.

• Leer la Biblia al niño y al adolescente. Incluir por lo menos una lectura de la Biblia. Puede ser un versículo en cada lección diaria, de acuerdo con el lenguaje paralas necesidades especiales.

C. Descubrimiento. Desa  ar el pensamiento promueve el aprendizaje profundo e incentiva la re  exión. ¿Cómo hacerlo?

• Promover rondas de conversación y hacer preguntas para instar a la participación de los niños, incluyendo a los que tienen discapacidad.

• Crear oportunidades para que los niños memoricen y aprendan detalles de la historia, compartiéndola con sus propias palabras.

• Ofrecer una variedad de actividades creativas con preguntas y respuestas y diferentes opciones basadas en las inteligencias múltiples.

• Promover una fuerte conexión entre la historia de la Biblia, el versículo para memorizar, el objetivo de cada lección y el foco del programa plani  cado por el maestro.

• Usar recursos de la naturaleza para ilustrar las clases e incentivar a los niños a estar en contacto con elementos naturales.

D. Convicción. Hablar al corazón del niño y ayudarlo a tener una relación de amistad con Jesús. ¿Cómo hacerlo?

• Usar las historias bíblicas para enseñar lecciones que contribuyan para el crecimiento espiritual de los niños.

• Relacionar el mensaje bíblico con el cotidiano del niño y del adolescente.

• Ofrecer mensajes adecuados al desarrollo de cada niño y promover oportunidades para la re  exión personal.

VENGANAMÍ

• Hacer llamados e invitar a los niños a responder con el corazón a lo que están descubriendo.

• Incentivar el uso de la primera persona del singular en las respuestas (“yo” en lugar de “nosotros”).

• Ofrecer sugerencias de oración que se conecten con lo que los niños están aprendiendo.

• Ayudar a los niños a construir una relación con Dios, en su nivel de desarrollo.

E. Acción. Alentar a los niños a responder al llamado de Dios para crecer, compartir y hacer su voluntad. ¿Cómo hacerlo?

• Incentivar la búsqueda personal y continua de Dios.

• Mostrar cómo la obediencia amorosa a Dios trae paz, alegría y bendición.

• Mostrar la invitación de Dios a que los niños pongan en práctica lo que están aprendiendo. Hacer llamados a la acción apropiados a la edad y a las condiciones diferenciadas de cada niño o adolescente.

• Incentivar la acción individual y el testimonio de acuerdo con la edad y las discapacidades.

• Promover la conciencia, la sensibilidad para con las necesidades de los demás en casa y en la comunidad. Incentivar las buenas relaciones en la convivencia.

ADAPTACIONESCURRICULARESENLACLASEDELA

ESCUELASABÁTICA

El currículum de la Escuela Sabática busca nutrir la vida espiritual de nuestros niños y jóvenes, siguiendo el principio de que lo más importante en la educación debe ser la conversión de los alumnos, para que tengan un nuevo corazón y vida. El objetivo del Gran Maestro es la restauración de la imagen de Dios en el alma, y cada maestro de la Escuela Sabática debe trabajar en armonía con dicho propósito.

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones...

En la transmisión de los conocimientos bíblicos durante la Escuela Sabática, debemos concentrarnos tanto en el proceso (cómo enseñamos) como enel contenido (qué enseñamos). También es necesario estar atentos a cómo cada uno de los niños aprende. Todo debe estar alineado con los objetivos de estudio de la lección semanal.

Secuenciadelprocesodeenseñanza,divididoencincoetapas, deacuerdoconelCurrículumdelaEscuelaSabáticas:

a) Gancho b) Cabeza c) Corazón d) Manos e) Celebración del aprendizaje (¡Hurra!) El trato y el cuidado de cada niño, descrito en el siguiente contexto, re  ejan el abordaje general del cuadro de enseñanza-aprendizaje: Gancho Tiene por objetivo que todos los niños se sientan bienvenidos a la Escuela Sabática. Este momento prepara el escenario para la lección semanal, involucrando al alumno desde el principio, con el objetivo de despertar su interés y presentar el contexto de la lección, de acuerdo con lo que enseña la educadora Elena de White: “La verdadera educación no consiste en inculcar por la fuerza la instrucción en una mente que no está lista para recibirla. Hay que despertar las facultades mentales, lo mismo que el interés”.

149 Esta parte de la Escuela Sabática fue pensada para crear o generar el vínculo afectivo y emocional de acercamiento e interés a  n de despertar la curiosidad y la expectativa de los alumnos. Por eso, debemos plani  car cuidadosamente actividades o experiencias

149 White, La educación , p. 41.

para activar el interés de todos. Observa algunas acciones que se pueden realizar en la Escuela Sabática:

En el momento de la bienvenida, ayuda a los niños con discapacidad a sentirse bien. Procura despertar su interés, su curiosidad, imaginación y procura involucrarlos.

• Si el niño es ciego, por ejemplo, acércate, abrázalo y haz que sienta tu presencia y contención.

• Si el niño está en silla de ruedas, por ejemplo, pon al niño en un lugar donde consiga ver lo que se está proponiendo y participar de las actividades.

• Si el niño es sordo, por ejemplo, usa imágenes y gestos para comunicarte con él. Confecciona cartelitos con símbolos que puedan ser usados para facilitar la comunicación entre ustedes y provéelos para el niño.

Con el ambiente : Ofrece ambientes seguros y cómodos en los cuales todos los niños tengan la oportunidad de adorar a Dios. La decoración y la organización del ambiente deben estar pensados considerando las necesidades de todos los niños. Con relaciones interpersonales: Ofrece oportunidades para que los niños con discapacidad interactúen con los demás compañeros de la clase,disfrutando de una convivencia saludable y de total respeto. Plani  ca actividades de interacción entre todos los niños, divídelos en grupos pequeños para que disfruten de la proximidad de ese niño a quien, al principio, evitaban, temían o sentían preconcepto.

Con la historia : Plani  ca acciones que involucren de manera activa en el desarrollo de la historia. Incentiva la participación de acuerdo con las habilidades individuales, con atención a las necesidades de cada niño. Fortalece el contacto con la verdad bíblica que deseas enseñar, dándoles la oportunidad de actuar en representaciones, con la ayuda de otros niños. Ellos pueden narrar las historias, ilustrar, mostrar objetos mientras el maestro presenta el relato, o hacer otras cosas creativas. Lo importante es que todos estén involucrados.

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones...

Lacabeza

Dios llama a su pueblo a buscarlo en primer lugar y amarlo por sobre todo. Debemos esconder sus palabras en nuestro corazón para no pecar contra él (Sal. 119:11) yenseñar esas palabras diligentemente a nuestros hijos, “las repetirás a tus hijos, y hablarás de ellas cuando estés en casa o cuando vayas por el camino, al acostarte y al levantarte” (Deut. 6:7). El objetivo de esta parte es ampliar lo que nuestros alumnos ya saben y estudian en casa durante la semana. Aunque sea principalmente liderada por maestros, los alumnos son invitados a descubrir, explorar e interactuar con lo que aprendieron de varias maneras. Durante esta parte, promueve la exploración y la re  exión profunda acerca del contenido bíblico. Hazlo por medio de preguntas e incentiva la participación activa, para que el aprendizaje sea realmente signi  cativo. Este es el momento para llenar la mente de los niños con las verdades bíblicas, haciendo que los niños con discapacidad estén totalmente involucrados y participen activamente. Para ellos, será necesario un abordaje especial, amable y siempre con un gesto de aprobación para su participación. Finalmente, re  exionar es una acción cognitiva que cada ser humano puede realizar. Corazón Dicen que si tocamos el corazón abrimos la mente de nuestros hijos al aprendizaje. Al compartir las historias y las verdades de la Biblia, el Espíritu Santo podrá actuar en los corazones abiertos a la transformación. En Oseas 6:3 leemos:

“Conozcamos al Señor, insistamos en conocerlo. Su venida es tan segura como el alba. Vendrá a nosotros como la lluvia temprana y tardía que riegan la tierra”. Es necesario marcar la vida y la fe del niño por medio del afecto, del amor que puede ser fomentado con un único gesto o una única palabra o un toque que marca positivamente la vida de los niños

y adolescentes. Para este momento, es importante considerar la necesidad de la conversación del corazón. La razón y la re  exión son importantes, pero no lo son todo. Tenemos que tocar el corazón hablando de vida a vida, como Jesús lo hacía, porque él tocaba profundamente el corazón de las personas, conocía sus necesidades, sus dolores y alegrías. El objetivo de esta parte es llevar a los niños a los pies de Jesús por medio de la adoración, la re  exión, las lecciones prácticas y la discusión, para que no solo conquisten el conocimiento, sino además sean personalmente convencidos de lo que aprendieron. El corazón es un punto de conexión con Dios. Es tiempo de promover el amor a Dios, para que los niños tengan un profundo deseo de adorarlo. Esa acción es muy importante para un niño con discapacidad. Lamano Si tocamos el corazón, abrimos la mente. Por lo tanto, la respuesta natural a una conversión de corazón es actuar. En Santiago 1:22 leemos: “Pero sean cumplidores de la palabra y no solamente oidores”. En esta parte, cada niño tendrá la oportunidad de aprender cómo puede contribuir con su familia, iglesia, comunidad y misión. El objetivo es involucrar a todos los niños en la misión de la iglesia, por medio de historias misioneras inspiradoras y oportunidades prácticas de servir al semejante, como resultado de lo que fue enseñado en la historia o tema de la lección. El currículum ofrece muchas ideas prácticas de servicio con el foco en el compromiso de la misión. Estas actividades deben ser cuidadosamente pensadas y seleccionadas para los niños con discapacidad. El sordo, por ejemplo, debe tener instrucciones claras y precisas (con gestos o imágenes) para realizar laactividad. El ciego, que necesite hacer una actividad de recorte, puede contar con la ayuda de una aguja de punta roma para puntear la silueta que se

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones...

va a recortar o colorear. Involucra a los padres para que ayuden de acuerdo con la necesidad y la atención que el niño pequeño requiera. Involucra también a los demás niños en actividades de colaboración y cooperación, para que aprendan a ser solidarios. Celebracióndelaprendizaje(¡hurra!) Estudios del área educativa dejan en evidencia que el aprendizaje es más probable de ser asimilado cuando se acompaña de alegría. “Las personas aprenden más y aprenden a gustar del aprendizaje cuando les gusta el proceso”. 150 En esta última etapa, los niños tendrán la oportunidad de reconocer lo que aprendieron de Dios en su Palabra, lo que él hizo por ellos y por otra persona (en el contexto de la misión). En esta parte también será posible ayudar a los niños a demostrar lo que aprendieron. Pueden ser estimulados a hacer breves explicaciones acerca de los temas presentados. El objetivo es que el niño salga de la Escuela Sabática con una clara aplicación a su vida. Ellos deben revelar lo que aprendieron de maneras distintas y con mucha alegría, porque “el gozo del Señor es su fortaleza” (Neh. 8:10). En Deuteronomio 6:4 y 5 leemos: “Escucha, Israel: El Señor nuestro Dios, el Señor es uno solo. Amarás al Señor tu Dios con todo tu corazón, con toda tu alma y con todo tu poder”. Entonces, vamos a celebrar juntos el aprendizaje del amor a Dios en la Escuela Sabática.

ADAPTACIONESCURRICULARESINDIVIDUALES Hacer una programación de enseñanza individualizada es fundamental para que el desempeño de los niños con discapacidades alcance los objetivos propuestos. Para esto, también necesitamos sensibilizar a los padres, los maestros y demás miembros de la iglesia, es decir, involucrar al máximo de personas que interactúan con el

niño. Todas las personas involucradas en el proceso de enseñanza necesitan ser conscientes de sus responsabilidades, convicción de su llamado y deben dar un real apoyo. Es fundamental que todos sepan qué objetivos necesitan alcanzarse y conozcan la plani  cación del programa de enseñanza de la Escuela Sabática. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser preparado y organizado. El educador debe preguntarse constantemente si sus alumnos están respondiendo a lo que se enseña. Sobre la base de esta re  exión, el proceso puedeser mejorado, y el niño ayudado en la manera correcta de aprender. Las actividades dadas en clase deben promover la participación activa, la iniciativa, el interés y lacreatividad. Es importante establecer un tiempo para cada actividad, teniendo en cuenta las necesidades de cada niño. Finalmente, debe realizarse la evaluación. Es importante comparar las necesidades iniciales diagnosticadas y el nivel de desarrollo adquirido, lo cual permite evaluar los resultados. Directricesparalaadaptación Cada ser humano es diferente y único. Dios nos hizo así y debemos aprender a respetar y aceptar nuestras diferencias, principalmente cuando nos encontramos en la posición de maestros y líderes. Sabemos que puede ser muy frustrante adoptar un abordaje distinto para enseñar verdades espirituales a niños con discapacidad. La tarea es desa  ante, muchas veces asustadora y con resultados lentos. Sin embargo, el hecho de que estés leyendo este libro muestra que el amor de Dios está en tu corazón. Como maestro y líder de la iglesia, considera estos pedidos y procura recursos y estrategias para enseñar a los niños con discapacidades. Nuestro compromiso es con el Dios que nos llamó a enseñar su verdad. Por lo tanto, sé valiente, sigue aprendiendo y preparándote para ministrar a todos con amor. Somos llamados a ser los ojos, las manos, los pies y el corazón de Jesús. Por eso,

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones...

nuestras acciones deben re  ejar su amor y cuidado con los niños y adolescentes de nuestra iglesia. A continuación, presentamos algunas orientaciones, conocimientos básicos y sugerencias para que el maestro pueda:

• Tener expectativas acerca del aprendizaje e involucrar a la familia en el proceso;

• Seleccionar estrategias y materiales considerando la diversidad del grupo y de cada participante;

• Identi  car las barreras educativas para proveer los soportes necesarios: glosarios, actividades diferenciadas, etc.;

• Tener una buena disposición para ayudar y orientar el proceso de aprendizaje, sacar dudas de los niños, desarrollar actividades respetando la autonomía individual y reconocer los esfuerzos de cada uno para alcanzar las metas;

• Ofrecer un buen trato a todos los alumnos. Ser paciente y demostrar cariño para crear un vínculo que favorezca el aprendizaje. En el proceso de enseñanza de las verdades bíblicas, es importante tener en claro los objetivos y evaluar el aprovechamiento demostrado por el alumno. Por eso, re  exiona acerca de los temas y organiza actividades con base en las siguientes cuestiones:

• ¿Qué van a aprender hoy?

• ¿Cómo voy a hacer para que todos aprendan?

• ¿Qué materiales o recursos usaré para involucrar a todos en el aprendizaje?

• ¿Qué potencialidades o puntos fuertes tienen mis alumnos para el aprendizaje?

¿Qué barreras voy aenfrentar y cómo puedo superarlas?

•

También es importante mencionar que cada persona se desarrolla en por lo menos cuatro áreas que interactúan entre sí. De acuerdo con Lucas 5:52, somos seres con aspectos físicos o biológicos, mentales y emocionales, sociales y espirituales. Por eso, para que una persona tenga un desarrollo integral, debe haber un equilibrio

en todas esas áreas. Cuando una de ellas es débil y la otra es fuerte, suceden inestabilidades, y los problemas surgen perturbando la vida. Los niños con discapacidad también necesitan desarrollar esas cuatro áreas para crecer y desarrollarse de manera armónica. Observa, a continuación, algunas directrices generales, divididas en cuatro áreas mencionadas anteriormente, que deben usarse para hacer quelas lecciones de la Escuela Sabática sean más inclusivas:

Áreafísica

• Las clases de la Escuela Sabática de niños y adolescentes deben estarubicadasenambientesdefácilacceso,preferentemente, en la planta baja de la iglesia y cercanas a rampas o ascensores especiales, para facilitar la movilización de las personas.

• Dependiendo de la di  cultad física o biológica del alumno, es aconsejablecontarconelapoyodelospropiospadresores- ponsables. Esto dará un mayor control de la situación y evitará contratiempos o situaciones embarazosas.

• Pide a los padres y a los profesionales de la salud para conocer másdetallesacercadecómolidiarconelniñoensudiscapacidad.

• Mantén al alumno cerca. Bríndale la atención necesaria para su aprendizaje. Siempre que sea posible, míralo y ayúdalo a participar de las clases e integrarse al grupo en general.

•Disponersiempredeasistentesvoluntarios(lospropiospadres u otras personas preparadas para eso) que puedan ayudarte a cargar, mover, explicar conceptos y/o ayudar en el comportamiento del niño, en el caso que sea necesario.

•Hablademaneraclaraycomprensibleparaquetodospuedan entender. Practica para perfeccionar tu técnica de transmisión de contenidos.

• Procura usar recursos que llamen la atención: ítems de colo- res,llamativoseinteresantesparadespertarlacuriosidady estimular la participación.

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Áreamental

Algunos niños con discapacidad pueden tener di  cultad para interactuar con otras personas y entrar y permanecer enlos ambientes de enseñanza. Ten paciencia, plani  ca acciones de ayuda y conmemora los pequeños resultados.

•

• La autoestima de la persona con discapacidad debe ser fortalecida. En algunos casos, su discapacidad los lleva a pensar en inutilidad y derrota. Esto puede ser debido a varios factores. Cuanto mayor la discapacidad y la necesidad de ayuda de otras personas, mayores serán las emociones negativas relacionadas con la autoestima. Ayuda al niño con discapacidad a aprender a amarse y aceptarse y a conocer el amor que Dios tiene por él.

• Enseña conceptos complejos de manera simple y comprensible. Hacerlo requiere preparación previa y estudio profundo del asunto.

• Lidiar con niños con discapacidad es un trabajo arduo, pero extremadamente grati  cante. Recuerda que lo que haces tiene mucho valor para Dios y para la vida de esas personas. Cuando te sientas cansado y desanimado, ora y pide a Dios paciencia y sabiduría. Dios ciertamente responderá tu oración. Descansa y haz pausas. Busca ayuda de los padres, de los líderes y de otros hermanos de la iglesia, cuando sea necesario.

Áreasocial

• Los padres de niños con discapacidad son una pieza fundamental para ayudarte en la Escuela Sabática. Ellos conocen a su hijo y saben cómo lidiar con las di  cultades que él enfrenta. Pidesuapoyosiemprequeseanecesarioyhazlosconocerlas metas y estrategias de enseñanza. Evalúa la mejor manera de actuar en cada caso. Cada situación es distinta y requiere una intervención especial.

•Laspersonascondiscapacidadgeneralmenteseaíslandelas otras personas. Usa estrategias para que los amigos más cerca-

nos del niño ayuden. Incentiva también al niño a formar nuevas amistades. La amistad nosiempre surgirá inmediatamente, pero, con el tiempo, verás los resultados positivos de lo que buenos amigos pueden hacer por personas con discapacidad.

• Certifícate de que los demás alumnos de la clase tengan una relación positiva con el niño con discapacidad. Monitorea cualquier situación de escarnio, bullying o maltrato. No permitas o participes de chistes entre los niños. Enseña, con explicaciones objetivas y directas,que no está bien humillar y maltratar a otras personas.

• Haz un plan de visitación a todos los alumnos. Charla con los padres para de  nir la mejor fecha y horario para la visita. Esto traerá alegría y motivación a los niños con discapacidad. Ver que su maestro lo cuida será un acto de amor muy determinante en su vida.

• Habla con el pastor de distrito para que la iglesia participe de entrenamientos acerca de cómo ayudar a las personas con discapacidad. Siempre es bueno que los líderes y los miembros de la iglesia sepan cómo entender y ayudar en casos especiales y especí  cos.

• Las personas con discapacidad deben sentirse amadas y respetadas por sus maestros, líderes y miembros de la iglesia en general. Encuentra maneras de lograr que la iglesia local sea más receptiva y solidaria. Los niños y sus familias deben encontrar en la iglesia y en sus miembros un lugar de refugio y ayuda, un lugar en el que se sientan abrazados y ayudados de la manera en que Jesús lo haría con ellos.

• Estar atento a las fechas de los entrenamientos del Ministerio Adventista de las Posibilidades. Esos encuentros podrán ayudar en tu propio entrenamiento y en el de tu equipo. El estudio acerca del tema es muy importante para conseguir una buena atención a las personas con discapacidad.

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Áreaespiritual

• El aspecto espiritual es uneje fundamental en la asistencia a las personas con discapacidad. La fe es un componente que llena el corazón de esperanza de un futuro mejor. Solo quien tiene un encuentro personal con Cristo puede tener el corazón lleno de felicidad. La vida es pasajera, Jesús prometió que, un día, muy pronto, viviremos en un nuevo mundo en el que no habrá enfermedades y sufrimientos. Ese tipo de pensamiento alivia el dolor y el sufrimiento que una discapacidad puede ocasionar y llena el corazón de alegría y esperanza.

• Recuerda siempre que tú, maestro, eres un re  ejo de Jesús para las personas con discapacidad. Para aquellos que no se pueden mover, eres los pies que conducen a Jesús; para los que no pueden ver, eres los ojos que los guían a Jesús; para los que no pueden oír, eres la voz de Jesús, y para los que no pueden hablar, eres el canal de bendición de Jesús.

• Nunca descuides tu vida espiritual. Solo por medio de tu relación personal con Jesús es posible encontrar fuerzas y claridad de pensamiento para ayudar a tus alumnos con discapacidades. Las personas verán en ti un re  ejo de Jesús y sentirán la presencia de él en tu vida. El secreto para ser un maestro de Escuela Sabática exitoso depende de esa relación diaria con el Cielo. Nadie puede hacerlo por ti. La comunión es cultivada individualmente y tiene una in  uencia increíble en la manera como lidiamos con losdemás. Tus alumnos con discapacidad sentirán fácilmente el amor que brota de tu corazón y serán atraídos a Jesús.

• Al enseñar verdades espirituales, usa ejemplos bíblicos. En las historias de los personajes con discapacidades y necesidades especiales, encuentras grandes ejemplos de personas que pasaron por situaciones semejantes a las que algunos de los alumnos pasan. Por medio de las historias bíblicas, mostrarás que Dios tiene compasión y misericordia por aquellos que sufren. Lee a

tus alumnos las historias de los milagros de Jesús. Cada relato es un poderoso testimonio del amor de Dios. Esas historias asumen aspectos especiales para el que se ve sufriendo con carencias. Siempre debes ayudar a los niños a saber que Dios tiene el poder de ayudarlas y que también tiene un propósito plani  cado para cada uno. Solo necesitamos acercarnos a él para descubrir su voluntad en nuestras vidas. Después de leer estas directrices generales, puedes tener otras ideas que no fueron abordadas aquí. Es siempre bueno implementar estrategias que traigan mejorías para las personas con discapacidad. Las estrategias pueden variar mucho, dependiendo de la edad, el género, el nivel educativo, el nivel económico, el nivel de conocimiento bíblico, etc. Por este motivo, cuando haya alguien con discapacidad en tu clase, debes considerar la mejor manera de ayudarlo a aprender las verdades espirituales y encontrarse con Jesús. Con el tiempo, notarás que, cuando organices las clases pensando en ayudar a las personas con discapacidad, los otros alumnos también serán bene  ciados. Eso porque, ahora, sabes que preparar las clases exige más estudio y plani  cación. Al dedicarte cada vez más, mejorarás tus dones espirituales, y Dios multiplicará tus habilidades y te dará otras tantas como sean necesarias para que sigas ayudando y siendo una bendición para otros. La mayor alegríaque tendrás será ver a tus alumnos entregando el corazón a Jesús para siempre. ¿Puedes imaginarte cómo será ese encuentro en el Cielo, cuando aquel que no conseguía moverse venga corriendo a tu encuentro, abrazándote tan fuerte que te dejará sin aliento? ¿O cuando tu alumno que no veía sostenga tu mano para llevarte a los lugares más hermosos del nuevo Edén? Solo en el Cielo sabrás la poderosa in  uencia que fuiste para los niños y adolescentes con discapacidad. Entonces, ¡no te desanimes! Recuerda que nada en esta vida sucede por casualidad, pero todo lo que nos sucede cumple un propósito mayor en el plan divino para nuestra vida.

EscuelaSabática:Adaptacionescurricularesyorientaciones...

CONSIDERACIONES

Existen muchas herramientas y estrategias para ayudar a los niños y adolescentes con discapacidad. Aprende a entenderlos. Usa mensajes simples, claros y directos para comunicarte con ellos. Utiliza también métodos alternativos: imágenes, videos, música o gestos. Crea rutinas para que ellos organicen sus actividades y,  nalmente, felicítalos por las conquistas. Tus palabras de aprecio generarán con  anza, seguridad y motivación para que tus alumnos se desarrollen y avancen en el conocimiento de Dios. Todos necesitan aprender que son hijos de Dios. Deben re  exionar, elegir y comprometerse con los principios y las creencias fundamentales de la iglesia y deben ser incentivados a tomar decisiones por Cristo. Atender a las demandas de todos los niños es, sin lugar a dudas, una tarea ardua y desa  ante. Sin embargo, con la debida preparación, el maestro de la Escuela Sabática puede transformarse en un agente de esperanza y salvación. La acción del liderazgo ayudará a niños y niñas, adolescentes y jóvenes a encontrar en la iglesia un lugar de refugio y amparo, donde quieran siempre volver para tener experiencias positivas y signi  cativas y, por sobre todo, para descubrir el verdadero amor cristiano entre sus hermanos y hermanas espirituales.

GLOSARIO

• Adaptación pedagógica. Son las modi  caciones en metodologías, estrategias, materiales y evaluaciones que permiten la participación del alumno en el proceso de aprendizaje. Implica preparar materiales y recursos pedagógicos e instrumentos de evaluación para atender a la diversidad de los alumnos.

• Adaptación curricular. Es la adaptación o modi  cación que se hace en el currículum. Esto se hace así: priorizando los objetivos,  exibilizando el desarrollo alcanzado por el alumno con relación al grupo. Este proceso se realiza teniendo en cuenta el potencial, las necesidades y barreras que cada alumno enfrenta.

Capítulo12

Estrategiasinclusivasparala

adoracióninfantil

JaniceDuarteMoraisPareja

INTRODUCCIÓN

Era el lugar menos probable para escuchar un testimonio acerca delmomentodelaAdoraciónInfantil.Pero,ademásdeamoroso, Dios se revela sorprendente. Mientras la peluquera cortaba el cabello de la cliente (una líder del Ministerio Infantil), comenzó a contarle cómo había conocido la iglesiaadventistaycuántasvecesyalehabíanhechounainvitación para que asistiera a alguna programación, hasta que cierto sábado decidió “visitar” la iglesia. Le gustó mucho la programación. Pero se quedó impresionada realmente y sintió a Dios hablándole direc- tamentepormediodelahistoriaquecontaronenelmomentode la Adoración Infantil. Entusiasmada, narró la historia a su cliente, contando los detalles y la creatividad de la maestra al contar la historia, así como la interacción con los niños y los adultos. Todos fueroninvolucrados,yelmensajetocóprofundamentesucorazón. Sus palabras literales fueron: “Entendí que ese era el llamado que Dios me estaba haciendo y no pude resistir”. Con el semblante iluminado, contó de su compromiso desde en- toncesconlaiglesiaymencionó,entusiasmada,lafechaquepasó a ser tan especial: el día de su bautismo. ¿Quién podría imaginarse que un momento dedicado a los niños ayudaría en la conversión de un adulto? Dios tiene sus medios, y no debemos subestimar a ningunodeellos.Estaexperienciademuestracuáninclusivaesta parte de la programación debe ser.

Estrategiasinclusivasparalaadoraciónin  antil

No es de hoy que la Iglesia Adventista del Séptimo Día tiene una preocupación especial con las nuevas generaciones. Por eso, ha desarrollado de manera organizada, sistemática y lineal innumerables proyectos en el Ministerio Infantil y en el Ministerio del Adolescente con el objetivo de contemplar a ese público. Entre esos proyectos, se encuentra la Adoración Infantil. Este momento es tan relevante que hay apoyo por medio de un voto de la Junta Directiva de la División Sudamericana de la Iglesia Adventista para que sea implementado en todas las iglesias: “Votado, que el espacio llamado Adoración Infantil sea desarrollado regularmente dentro de la hora del culto divino, como parte de la liturgia eclesiástica en cada iglesia y grupo de la DSA”. En el libro Conducción del niño , de Elena de White, también tenemos respaldo para esta iniciativa: En toda oportunidad adecuada repítase la historia de Jesús a los niños. En cada sermón, resérveseles un pequeño rincón. [...] Esto logrará más de lo que nos damos cuenta para cerrar elpasoalastretasdeSatanás.Silosniñoslleganafamiliari- zarse temprano con las verdades de la Palabra de Dios, ello erigirá una barrera contra la impiedad, y podrán hacer frente al enemigo con las palabras: “Escrito está”. 151

¿PORQUÉLAADORACIÓNINFANTILESTAN

IMPORTANTE?

• Incluye al niño en el culto. Además, sería importante que los predicadores,alprepararlossermones,pensarantambiénenlos niños y transmitieran el mensaje de manera simple y didáctica, de tal manera que todos entiendan. Si se alcanza a los niños, toda la iglesia se bene  cia, y no solouna parte de ella.

•Valora,reconoce,involucraalniñoenlaadoración.

Elena de White, Obreros evangélicos (Florida: ACES, 2015), p. 217.

151

• Ayuda al niño a crecer con la idea de que asistir a un culto es una experiencia agradable.

• Contribuye a su enseñanza, crecimiento espiritual, compromiso con la iglesia y el desarrollo de una correcta adoración.

• La Biblia se enseña de manera simple y comprensible para los niños (e incluso para los que son nuevos en la fe). Lamentablemente, en su celo por cumplir el programa del sábado de mañana, algunas iglesias no le dan el debido valor al momento de la Adoración Infantil. Son comunes comentarios como: “La Escuela Sabática de los niños ya suple esa necesidad”; “Ya estamos atrasados y hoy tenemos muchas cosas en la programación…” Es necesario recordar que estamos involucrados enuna batalla desleal por la atención de los niños. Millones de dólares se invierteno en la producción de todo tipo de material para atraerlos y mantenerlos entretenidos por horas y horas, alejándolos cada vez más del camino al Cielo. Son videojuegos, películas, series, dibujos, músicas, libros, juguetes… Y la iglesia, que posee los valores eternos, los principios de vida y salvación, a veces no se vale de los recursos disponibles para enseñar las historias bíblicas lindas y fascinantes que pueden marcar la diferencia en la construcción de la espiritualidad de los pequeños y en el desarrollode una relación especial con Dios.

¿Quiéncoordinaestemomento?

La coordinadora del Ministerio Infantil de la iglesia local es la responsable directa de dicho proyecto. Para que el programa funcione bien, es importante hacer anticipadamente una escala con el nombre de las personas que contarán las historias cada sábado. La elección debe estar basada en las habilidades de esas personas de ser prácticas, creativas, objetivas y espirituales. necesitan tener el don para contar historias y conseguir atraer la atención no solo de los niños, sino también de la iglesia en general. Pueden ser hombres, mujeres, jóvenes, ancianos. El criterio es la identi  cación con ese momento.

Estrategiasinclusivasparalaadoraciónin  antil

Es necesaria una atención especial a los niños que tengan necesidades diferenciadas. El que esté contando la historia debe ser sensible para lidiar con imprevistos. El ideal es tener a alguien que pueda ayudar discretamente en ese momento para no ocasionar la distracción de los demás niños. Es normal que los niños se muevan un poco más o incluso se asusten con alguna situación representada. Por eso, es importante que la persona transmita seguridad. Una sugerencia es hacer un cronograma en el año o en el semestre que involucre como máximo a cuatro personas al contar la historia. Restringir el número de participantes aumenta la familiaridad y ayuda a crear un vínculo mayor entre los niños y la persona que contará la historia — ese detalle es aún más relevante para los niños con discapacidad. CuántotiempodebedurarelmomentodelaAdoración Infantil

El tiempo dedicado a este momento debe ser corto, porque la concentración por parte de los niños es bastante reducida. Los niños con discapacidad pueden tener un tiempo de atención más reducido aún. Entonces, mantenerse en el tiempo sugerido de 5 a 7 minutos es de fundamental importancia para el éxito de la historia. Es en este requisito que muchos buenos contadores de historias “pecan” en la Adoración Infantil. A veces, la historia es muy larga, y los niños terminan distrayéndose y perdiendo el interés. Es necesario foco y objetividad en la transmisión del mensaje para que la mente de los niños sea impresionada positivamente. Se puede combinar con los padres o responsables que refuercen el mensaje principal a lo largo del día, para que la historia produzca un efecto más duradero.

Es válido destacar que el culto es organizado para atender a la programación propuesta, y cumplir los horarios también es una manera de demostrar orden y respeto en la casa de Dios. Cuando el tiempo determinado para la Adoración Infantil es extrapolado, toda

la programación del culto queda comprometida. Respetar ese horario es educativo no solo para los adultos, sino también para los niños.

¿Cómousarestemomento?

El momento de la Adoración Infantil debe ser especialmente dedicado a los niños. Puede ser usado para el testimonio de un niño, para una dedicación infantil. Sin embargo, lo más apropiado es que sea usado para contar una historia bíblica que despierte en el niño el encanto por la Palabra de Dios. Aunque de vez en cuando se puede elegir a un niño para que cuente la historia, no es lo más recomendable. Puede que el niño no estén preparados para lidiar con situaciones inusuales. Así, el adulto debe tener la prioridad en la conducción de la Adoración Infantil. Contar historias en la era digital se ha transformado en un desafío cada vez mayor. La mayoría de los niños son nativos digitales, acostumbrados al movimiento, las luces, los colores, acciones en alto estándar provenientes de sus aparatos digitales. ¿Y ahora?

¿Cómo alcanzar los objetivos en tan solo 5 minutos? ¿Cómo prender la atención de niños de 0 a 12 años y también de los niños con capacidades especiales, además de enseñar valores y principios que los motiven a amar y servir a Jesús?

Hacemás de cien años Dios ya nos dio el consejo:

Así, por ilustraciones adecuadas a la comprensión del niño, los padres y los maestros pueden empezar, desde temprano, a cumplir la orden del Señor[...]. El empleo de  guras, pizarrones ymapasayudaráaexplicarestasleccionesyagrabarlasen la memoria. Los padres y los maestros deben buscar constantemente métodos perfeccionados. La enseñanza de la Biblia debe recibir nuestras re  exiones más claras, nuestros mejoresmétodosynuestroesfuerzomásferviente.

152 152 Elena de White, La educación cristiana (Florida: ACES, 2015), p. 228.

Estrategiasinclusivasparalaadoraciónin  antil

¿Qué quiere decir Elena de White con “buscar métodos perfeccionados”?

¿No serían los recursos que tenemos hoy a nuestro alcance? La tecnología, representaciones, innovaciones — siempre y cuando estén dentro de nuestros principios.

¿Quématerialusar? El Ministerio Infantil de la División Sudamericana ha preparado anualmente un Manual con 52 historias, una para cada sábado del año, para atender a todas las iglesias de dicho territorio. Este se imprime y distribuye gratuitamente a todas las iglesias y grupos de las Asociaciones y Misiones. También se pone a disposición de manera virtual en el sitio web de la División Sudamericana. El objetivo del Manual es garantizar una buena historia, con el uso de recursos didácticos apropiados, que contemplen también a los niños con discapacidad, además de transmitir informaciones correctas y proporcionar una mayor probabilidad de permanecer dentro del tiempo establecido para la Adoración Infantil.

QuéNOusarenestemomento:

• Cuentos, leyendas y fábulas.

• Historias seculares que involucren fantasía, terror y  cción.

• Evitar el uso de títeres: algunos niños con discapacidad no se sienten cómodos con este tipo de instrumento para la historia; muchos sienten miedo y aprehensión. Es importante recalcar que no debemos hacer que los ni- ñosaprendanlasverdadesbíblicascomosifueratansoloun pasatiempo. Enseñar acerca de Jesús es una responsabilidad tan sagrada, que deberíamos temblar ante la solemne tarea que tenemos ante Dios. Enseñar a los niños debería llevarnos a doblarnuestrasrodillasenbúsquedadesabiduríaydirección. 153

Extraído del archivo de los Ministerios de la Iglesia de la Asociación General.

VENGANAMÍ

• Ilustraciones contrarias a la  losofía adventista.

• Lenguaje secular, jergas y vocabulario por encima del nivel de los niños.

• Saludos exagerados que comprometan la reverencia. Los niños con trastorno del espectro autista son bastante sensibles al ruido.

• Distribución de alimentos durante o al  nal de la Adoración Infantil. Esto compromete la reverencia.

• No vestir a alguien del sexo femenino para representar a un personaje bíblico del sexo masculino o viceversa.

• Jamás hacer énfasis en la violencia de las historias. Por ejemplo: al contar la historia de David y Goliat no es necesario contar detalles de la muerte de Goliat; al contar la historia del Diluvio no es necesario decir que todos los animalitos se murieron ahogados. Quizás estos detalles llamarían más la atención de los niños; sin embargo, se atraerá su atención también cuando la historia se cuente de tal manera que enaltezca el amor, la bondad, generosidad, honestidad. El uso del Manual nos ayudará en esta cuestión.

• En la medida de lo posible, en el momento de la Adoración Infantil, no haga que los niños se sienten en el suelo. Algunos padres acompañarán a sus hijos y no es cómodo sentarse en el suelo, no solo para los adultos, sino para los niños también. Algunas cuestiones más acerca de este punto:

• El suelo es un lugar sucio. En el invierno (en muchos lugares) es frío. No es un lugar hecho para sentarse sino para pisar.

• La mayoría de las niñas están con vestidos y polleras, son pequeñas y muchas veces se sientan de maneracómoda. La ropa íntima puede en algún momento quedar expuesta.

El que cuenta la historia necesita quedar de pie y de frente a la iglesia. Sí, la historia es para los niños; pero los adultos también están en la iglesia. Si la persona que cuenta la historia está sentada y también de espaldas hacia la iglesia, contribuirá a la irreverencia.

Estrategiasinclusivasparalaadoraciónin  antil

Los adultos también deben participar de este momento con atención y reverencia (recuerda el testimonio del inicio de este capítulo). Es válido reservarlos primeros bancos de la iglesiapara que, en el momento de la Adoración Infantil, los niños puedan estar cómodamente sentados para escuchar la historia. Algunos sugieren poner una alfombra. Pero tampoco es recomendable, porque la cuestión de las niñas expuestas permanecerá. Aun estando de pie, el contador deberá mantener la mirada direccionada a los niños. Cómoteneréxitoenlahistoria

• Estudia la historia con anticipación. Esta debe contarse en lugar de ser leída.

• Enriquece los detalles de las historias con onomatopeyas. Pide a la iglesia que participe de alguna manera en la historia. Especialmente los niños con TEA aprecian historias con músicas e ilustraciones. Valora esos recursos.

• Cuenta la historia mirando a los ojos de los niños. Esa actitud hace que se sientan contenidos. Evita el uso de videos. Por más interesantes que sean, ¡nada sustituye el ojo a ojo!

• Pronuncia bien las palabras. Los niños necesitan entender cada palabra que se está diciendo.

• Adecua la ilustración al tamaño del público. Llevar pequeños objetos para mostrar a los niños donde ellos necesitan esforzarse para ver no es adecuado. Si hay niños con discapacidad visual es muy importante que se describa el objeto. Si hay niños con discapacidad auditiva es importante que ellos toquen lo que se está presentando. Es de suma importancia tener a un intérprete de señas en la historia en el caso que haya niños con discapacidad auditiva.

• Usa representaciones, no dramatizaciones. Muchos juveniles no se sienten más cómodos de ir al frente para participar del

momento de la Adoración Infantil. Entonces, invítalos a participar de representaciones cuando haya. A ellos les gusta mucho. La representación no exige diálogo, lo cual es mejor en este momento, que es rápido.

• El cuidado con la apariencia personal también merece nuestra atención. Los niños están atentos a todo. Procura no ocasionar “ruidos” con ropas y adornos. Evita usar cosas que desvíen la atención del niño.

• Provee todo el material necesario para la historia con anticipación: ropas de la época limpias, planchadas y del tamaño correcto para el que las esté usando. De a poco, la iglesia puede ir armando un “ropero” para este momento. Esa inversión demuestra en la práctica la valorización de los pequeños.

• Cuenta la historia con entusiasmo. Los niños perciben si realmente el contador está animado, seguro y con con  anza en la historia.

• Comunión. Satanás sabe que le queda poco tiempo, y está invirtiendo cada vez más en las nuevas generaciones. Cuando advierta que hay dedicación y compromiso por parte de la iglesia con losniños, probablemente atacará sin escrúpulos. Oración y lectura de la Biblia son la base de todo contador de historias en la iglesia. Jesús ama a los pequeñitos y estará con aquellos que apacientan a sus corderitos. Jamás dudes de eso. La Adoración Infantil es un excelente medio para presentar a los niños (y a los adultos) los atributos divinos, como justicia, misericordia, amor y sabiduría. Si estás involucrado en este momento tan especial para los niños de la iglesia, debes saber que este texto es también para ti: “Los hombres sabios, los que guiaron a muchos por el camino recto, brillarán como la bóveda celeste; ¡brillarán por siempre, como las estrellas!” (Dan. 12:3).

Quénecesitanyesperanlas

familiasdelacomunidadreligiosa OsvaldodeLimaFerreira

INTRODUCCIÓN

El 26 de diciembre del 2004, la Tierra se sacudió con un terremoto gigantescode9,1gradosdemagnitudqueduróvariosminutosy afectó a 14 países, la mayoría en Asia. Fue el tercer mayor terremoto desde 1900 y el mayor desde un temblor que sacudió Alaska en 1964. Inmediatamente después del terremoto, una serie de olas gi- gantes,conocidascomo“olasdemuerteydestrucción”,invadieron las regiones afectadas. En medio al caos, paisajes enteros fueron transformados, y 226 mil personas perdieron la vida. Fue uno de los peores desastres naturales ya registrados, según la ONU. Los quesobrevivieronaestatragediatuvieronquelidiarconlascon- secuencias psicológicas del evento y trabajar para reconstruir sus vidas en medio a la devastación. El terremoto sucedió exactamente a las 7:59, horario local. Una fallageológicaprovocólosmovimientosenlaplacatectónicain- do-australiana, que se movió avanzando por la parte baja de la placa euroasiática, en una extensión de 1.200 kilómetros. Como resultado, el fondo del mar se elevó 20 metros. Ese fenómeno sucedió en el mediodelocéano,enlasentrañasdelamar,a30kilómetrosdebajo de la tierra, a 160 kilómetros al oeste de la isla Sumatra. Miles de personas murieron, y los sobrevivientes cargaron las marcas y cicatrices el resto de la vida. Además de eso, está el elementomaterialinvolucrado.Llevaañosreconstruirloquefue destruido en una tragedia de esta dimensión.

No es diferente en la vida de las personas con discapacidad y sus familiares. Algunas personas con discapacidad son sobrevivientes, otros vencieron a la muerte. En el ámbito personal, determinadas enfermedades pueden ser tan devastadores como los peores tsunamis. Pueden dejar vestigios como la ceguera, sordera, discapacidades intelectuales y físicas, entre otras. Es posible que una porción inmensa de discapacidades físicas surja como resultado de accidentes de toda especie: algunos graves y otros simples. En medio a todo esto, las personas con discapacidad y sus familias necesitan desarrollar la con  anza en Dios. Cada ser humano pasa por su tsunami. Yo fui afectado por el mío cuando aún era un bebé. Todo sucedió una noche. ¡Y qué noche fue aquella! Al amanecer fue posible ver los efectos devastadores de aquella tormenta. Hubo una lesión o destrucción de los ganglios de mis neuronas motrices. Cuando mis neuronas espinales murieron, experimenté la llamada Degeneración Walleriana (degeneración de los axones neuronales distales, que son las células del sistema nervioso responsables por la conducción del impulso nervioso). Con la destrucción de esos axones, los músculos dejaron de recibir señales del cerebro y de la médula espinal; sin estimulación nerviosa, los músculos de mis piernas se debilitaron, se pusieron blandos y descontrolados y, nalmente, completamente paralizados, con severa atro  a muscular y sin cualquier posibilidad de cura.

Las piernas no se a  rmaban más en su estructura, los brazos pendían a través de los huecos de la cuna, todo el cuerpo ardía en  ebre, los músculos estaban  ácidos, los pies retorcidos, el rostro se retorcía de dolor, sin hablar del malestar, dolor de cabeza, diarrea y vómitos. Yo lloraba mucho, mientras mi mamá, con el corazón casi saliendo por la boca, no sabía qué hacer. Para mis padres, era el despertar de una de las noches más negras del mes de agosto de 1962.

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa Al amanecer, mis padres llegaron al hospital de la ciudad conmigo en brazos. Yo tenía tan solo 11 meses de edad. Mi mamá esperaba escuchar buenas noticias, pero los médicos estaban tristes, el diagnóstico había sido devastador: la tormenta había pasado, dejando un rastro de terribles secuelas, las secuelas de poliomielitis o “parálisis infantil”, la enfermedad más temida en la época. Las olas de poliomielitis devastaron mi cuerpo, cambiaron totalmente mi existencia y me transformaron en una “persona con discapacidad”. Esa tormenta afectó también a toda mi familia. ¡Cómo lloraba mi mamá, cómo sufría mi papá! “¿Por qué esto, Dios?”, era la pregunta que no quería callar. Desde esa fatídica noche, ya pasaron 60 años con grandesconquistas, demasiadas frustraciones, ajustes emocionales, grandes adaptaciones y mucha superación. Si hay una palabra que me de  ne esa palabra es “resiliencia”. Sin embargo, no puedo negar que, aún hoy, mi ego y mi autoestima son mis placas tectónicas que se movieron a kilómetros dentro de mi ser, provocando olas psicológicas y emocionales que me asustan tremendamente. Riso 154 presenta los cuatro fundamentos de la autoestima para la construcción de un ego sólido y sano. Desde el día en que me enfermé, esos cuatro fundamentos se movieron muchas veces en mi vida. Los fundamentos son: autoconcepto (lo que se piensa de sí mismo), autoimagen (opinión personal acerca de la propia apariencia física), auto refuerzo (la medida con que se premia y se grati  ca) y autoe  cacia (cuánta con  anza se tiene en sí mismo). Es necesario aprender a mantener el equilibrio de esos cuatro fundamentos de la autoestima. Si falta uno de esos cuatro pilares o está mal equilibrado, la autoestima se mostrará coja e inestable, comprometiendo toda la estructura de la vida. A lo largo de mi existencia, uno o más de esos pilares no estuvieron bien, afectando mi manera de verme como persona con discapacidad.

por Si

Soy pastor de la Iglesia Adventista del Séptimo Día hace 30 años. Recientemente, participé de un encuentro de líderes de mi iglesia. Estaban reunidos pastores, administradores, colaboradores en general y ancianos. Cerca de mil personas. Aunque esté acostumbrado a reunirme con ellos en diferentes ocasiones, cada vez que me levantaba de mi silla para apoyarme en mis muletas, percibía la mirada indiscreta de compañeros y desconocidos mirando mis piernas y mi manera desconcertante de andar. Mi andar llama la atención de las personas, y eso me molesta. Quizá lo que pasa por la mente de ellos es tan solo una curiosidad por lo diferente, mientras, en mi íntimo, habita un sentimiento de mea culpa . Al escribir este capítulo, tengo comobase dos escenarios: la persona con discapacidad y su familia, pidiendo socorro en el palco de la existencia, y la comunidad religiosa, la fuerza-tarea divina, actuando como socorristas altamente cali  cados para aliviar los sufrimientos humanos.

LAPERSONACONDISCAPACIDADYSUFAMILIA: QUÉNECESITANYESPERAN El costo para la reconstrucción de las vidas y de las ciudades devastadas por los terremotos y tsunamis es muy elevado y requiere que el mundo se involucre, países, gobernadores, intendentes, amigos y familiares. Pero el mayor esfuerzo, las ganas de superar, la capacidad de sobrevivir y reconstruir a partir de lo que se perdió, siempre parten de la comunidad afectada. No es diferente en las familias afectadas por el tsunami de las discapacidades físicas. La reconstrucción de las pérdidas emocionales, los perjuicios físicos, de los desgastes psicológicos, de los traumas y de todas las demás heridas de la persona con discapacidad requieren la unión y la acción de todos alrededor, pero todo debe comenzar en la familia. No solo las personas con discapacidad son afectadas; la familia es directamente afectada y devastada.

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa

El precio pagado por lafamilia de la persona con discapacidad es incalculable y demanda un esfuerzo continuo para levantarse en medio a los escombros dejados por la tormenta. Cabe a la familia crear estrategias de reconstrucción, cumpliendo su función.

Según Carder, 155 no son solo las personas con discapacidad las que necesitan cuidado, sino sus familiares también. Él enumera diversas situaciones que los familiares enfrentan:

• Familiares de manera general: Los padres trabajan 24 horas al día; la fatiga da como resultado enfermedades; es muy difícil encontrar a alguien que sea una niñera apropiada; vecinos, amigos y parientes cercanos se sienten incómodos por no saber cómo actuar y tienden a alejarse; una simple ida al supermercado será acompañada de miradas extrañas y cuchicheos; otros niños tienden a ser crueles; las personas de manera general actúan sin re  exionar en la situación; las tareas diarias deben ser hechas en función del cuidado del niño; hay un constante drenaje  nanciero; la familia es generalmente excluida por los vecinos, por la comunidad y de las actividades de la iglesia.

• El casamiento: la madre necesita dormir con el niño para mantenerlo calmado y descubre que no consigue soportar la separación nocturna; los cónyuges pasan por diferentes etapas y experimentan rabia; todos llegan a sufrir fatiga; nunca están juntos, siempre está una sensación de soledad; nadie se habilita a aliviar el sufrimiento de los involucrados en un feriado o  n de semana; la salud del casamiento depende de la aceptación mutua de la familia y de la disposición de ayudar el uno al otro.

• Las madres se sienten culpables por descuidar la casa, el cuidado de los demás hijos y del marido; experimentan un alto grado de desgaste físico; pasan por un gran estrés emocional; pueden pasar la mayor parte del tiempo de su vida con el niño

155 S. Carder, A Committed Mercy: You and your church can serve the disabled (Grand Rapids: Baker Books, 1995), pp. 58-68.

portador de discapacidad; son dejadas fuera de encuentros y almuerzos especiales; están todo el tiempo teniendo que lidiar con la ansiedad; pueden enfermarse o, en casos extremos, incluso cometer suicidio.

• Los padres pueden sentirse descuidados; necesitan, muchas veces, conseguir un segundo empleo; tienden a avergonzarse del niño o de sus propios sentimientos; raramente son incluidos en las actividades médicas, terapéuticas o educativas; muchas veces se sumergen en un dolor silencioso.

• El desajuste de los hermanos de una persona con discapacidad es cuatro veces mayor que en los hermanos que no poseen discapacidad en casa; muchas veces se espejan en las actitudes de los padres para lidiar con personas con discapacidad; frecuentemente no les cuentan la verdad con respecto a la real situación; se sienten culpables; sienten celos; se los llama padres pequeños por ser normales; se sienten avergonzados ante los amigos por el hermano que tiene una discapacidad; sienten inseguridad a medida que entran en la etapa adulta.

• El niño con discapacidad lucha con la angustia del rechazo dentro de su propia casa; puede ser sobreprotegido o indisciplinado; puede sufrir abuso; puede ser difamado en lugar de amparado; a medida que crece, descubre que deja de ser abrazado y pasa a ser dejado con mayor frecuencia en casa; desesperadamente desea ser capaz de ser él mismo. Las historias con respecto a las luchas de las personas con discapacidad y sus familiares son innumerables. Describo a continuación la síntesis de diversos testimonios importantes recolectados por Santos, 156 que expone sus sentimientos, sus necesidades, expectativas y frustraciones. Opté por mantener sus nombres en el anonimato para evitar cualquier molestia.

156 J. Santos, “O que as Famílias Precisam e Esperam da Comunidade Religiosa?” Material grabado en audio, 19-20 de enero, Cataguases, MG, Brasil, 2023.

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa

Una persona con discapacidad visual de la Iglesia Adventista del Séptimo Día expone sus sentimientos más sinceros con respecto a la manera como las personas con discapacidad son vistas y tratadas en la iglesia: “Los líderes y administradores de la iglesia aún no están preparados para lidiar con las personas con discapacidad. Somos el jarrón olvidado en una esquina, notados tan solo cuando alguien viene a poner un arreglo y cuidarlo. Nosotros, los ciegos, entramos en la iglesia y quedamos de lado, a menos que probemos nuestro valor y nos impongamos. Espero ver algún día un mayor respeto por parte de nuestra iglesia en términos de accesibilidad, de oportunidades para trabajar en la iglesia y que cuando seamos considerados para algún cargo no se tenga pena de nosotros o se piense que no somos competentes”. De manera más amplia, ¿qué necesitan y esperan las personas con discapacidad y sus familiares?

NecesitanaDios Laspersonas con discapacidad y sus familias necesitan a Dios. La gran y urgente responsabilidad de la iglesia es unir fuerzas para un proceso de total inclusión de las personas con discapacidad en todos los frentes misioneros de la iglesia, a  n de que el sentido de pertenencia los lleve a actuar con responsabilidad en el rescate de otros que aún no conocen a Jesús. Los mayores desafíos de la persona con discapacidad muchas veces no están relacionados con el cuerpo, sino con la espiritualidad. Muchas veces, sucede el sentimiento de culpa, de incompetencia y el sentimiento de ser rechazado por las personas y por Dios. Solo cuando Dios entra en sus vidas es cuando el milagro comienza a suceder. Con Dios todo cobra sentido.

Necesitancuración

La curación más importante que una persona con discapacidad necesita es la emocional, porque pueden cargar cicatrices psicológicas, sentimientos negativos, falta de propósito, de motivación y visión más abarcante de la vida. Puede ser que, en algunos casos, Dios demuestre que la curación física es necesaria. Necesitanconexión

Defendiendo la idea de adoptar elbraille como una disciplina para personas con discapacidad visual, un discapacitado visual a  rma: “En Brasil, solo la discapacidad visual tiene cerca de 6,5 millones de personas. Ya participé de varios consejosacerca de los asuntos de la persona con discapacidad y siempre hablé acerca de la importancia del braille. Dentro de nuestra iglesia no todas las personas con discapacidad visual saben braille, pero si fuera una disciplina más divulgada, más personas lo sabrían”.

En ese mismo testimonio, aparece otra preocupación, la accesibilidad: “La iglesia aún deja mucho que desear. Pienso que si no parte del liderazgo mayor, si no parte de ellos, quedamos en un segundo plano. La fuerza mayor es la de los ministros ordenados, tiene que partir de ellos”.

Necesitaninclusiónsocial:nadaacercadenosotrossin nosotros Un testimonio que hace resonar la voz de una persona con discapacidad es muy signi  cativo: “Nada acerca de nosotros sin nosotros”. Eso tiene que ver con la bandera de la accesibilidad, rampas, comunicación accesible,braille y mucho más. Sin embargo, lo que más llama la atención en su discurso es la cuestión de la falta de inclusión social. Acerca de esto a  rma: “Es posible resolver esto a través de charlas, de capacitación y poner a personas con discapacidad en cargos de liderazgo. Así habrá personas con discapacidad

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa haciendo que la inclusión suceda (nada acerca de nosotros sin nosotros). Necesitamos transformarnos en protagonistas y de buena manera decir cuáles son nuestras necesidades”. Mientras tales consideraciones no sean atendidas, acatando las sugerencias de nombrar a personas con discapacidad en funciones de liderazgo, la inclusión social de hecho nunca sucederá. Tomará mucho tiempo avanzar, y, ciertamente, la inclusión social quedará comprometida. Necesitanvisión,sensibilidad,instrucción,motivaciónyrespeto Uno de los más signi  cativos testimonios proviene de una persona con discapacidad visual, esposa de pastor de distrito. Para que la iglesia cumpla la misión junto a la persona con discapacidad y sus familiares, ella sugiere:

• Capacitación de la iglesia en diferentes momentos del año para convivir con las personas con discapacidad.

• Enseñanza y uso de las terminologías correctas para referirse a las personas con discapacidad, eliminando palabras despectivas, como cojo, paralítico, “el ciego”, “el sordo”, inválido, lunático, débil mental, etc.

• Creación de una disciplina en los seminarios de teología que enseñe a los pastores acerca de los fundamentos, la estructura y los objetivos del Ministerio Adventista de las Posibilidades (MAP), lenguaje de señas y otras maneras de comunicación accesible.

• Producción de una serie de sermones bíblicos acerca de los temas relacionados a las siete áreas que involucran el MAP.

• Producción de materiales evangelizadores o de desarrollo espiritual accesibles a todos, incluyendo las personas con discapacidad.

Necesitantemplosconaccesibilidad “A veces nos quedamos sentados solos en el banco de la iglesia, eso sucede conmigo, me quedo allí solita, todas las personas sentadas

VENGANAMÍ en el banco de atrás y entonces no tengo ninguna accesibilidad. [...] Yo toco en la orquesta, y para bajar cuando termino de tocar, a veces nadie se acerca para ayudarme o darme alguna orientación acerca de las escaleras, me quedo allí un largo rato solita, de pie esperando por ayuda y nadie aparece. Eso debe mejorar de manera urgente”. Así se expresa otra persona con discapacidad. ¡Esto conmueve!

¡Avergüenza! Solo era necesario tener “paredes con orientaciones para tantear o piso podotáctil para poder caminar con autonomía en la iglesia” , concluye. Necesitanmaterialesadaptadosasurealidad Hay un clamor por parte de las personas con discapacidad visual por videos con audio descripción, como los del Probad y Ved, por ejemplo. Podrían ser preparados boletines en braille acerca de motivación, folders con respecto a foco en los puntos fuertes, disciplina  nanciera, amor propio, auto conocimiento, visión, respeto, trato igualitario, orientaciones con respecto al piso podo táctil, entre otros.

Necesitanaceptarlarealidadysaberlidiarconella No siempre las familias saben qué hacer o cómo actuar. En la ciudad donde trabajo, una familia tiene gemelas siamesas. Es una familia muy amorosa, pero en el temor de que a las niñas se las trate con falta de respeto de alguna manera, los padres no permiten que las hijas asistan a la casa de otras personas o a cualquier otro lugar, o incluso que hagan cualquier tipo de paseo. Las niñas parecen aceptar las cosas de esa manera. Me imagino que muchas personas con algún tipo de discapacidad quizá se aíslen. Nos corresponde a nosotros descubrir cómo acercarnos a ellos.

Necesitanserfuertes

Las personas con discapacidad pueden recorrer una trayectoria de silencio. Las familias en las que hay personas con discapacidad

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa necesitan redoblar la atención para no ser consumidas por la culpa, por la victimización y por la baja autoestima. Las discapacidades físicas pueden ser vistas como marcas de las enfermedades que devastan a los seres humanos, pero tales situaciones también pueden ser usadas por Dios para hacer que las personas y familias sean más fuertes. Las mayores fuerzassiempre se extraen de los mayores sufrimientos. “Bástate mi gracia, porque mi poder se perfecciona en la debilidad” (2 Cor. 12:9). Necesitanapoyarseentresípormediodepalabrasde aprobaciónymuchoamor Mi papá y mis hermanos, quizá el lado más fuerte de la familia, consiguieron unirse y formar una cadena del bien para levantarme del abismo que estaba debajo de mis pies. Mi papá, pernambucano, hombre intrépido, de coraje y fe, siempre muy solícito, afectuoso y creativo para mejorar mi suerte. Hombre de comunión con Dios, recibí de él la visión de que nunca debería permitir que las di  cultades fueran disculpas limitantes para mí. De los labios de mi padre escuchaba constantemente: “Eres muy inteligente, nunca voy a permitir que te quedes sin estudiar”. No solo a  rmaba, sino actuaba. Hizo arreglos para que viviera en la ciudad. Pensando en mí, separaba todos los  nes de semana para hacer las compras de la familia, justamente para encontrarme y llevarme nuevamente a casa el viernes de tarde para pasar el  n de semana con mi familia y, el domingo a la noche, me llevaba nuevamente a la ciudad. Mis hermanos, siempre a mi lado, eran ocho en total, conmigo nueve. No consigo contar las veces en las que cada uno de ellos atendía a mis necesidades de la manera como podían. Yo tenía hermanos menores que servían como “piernas” para mí cada vez que lo necesitaba.

Necesitanreconstruirsusvidas

Al dar vuelta las páginas de mi pasado, escucho partes de los diálogos de mi mamá con cada nueva persona que me veía arrastrándome por el piso sin poder caminar mientras los demás niños corrían por el patio de la casa. Mi mamá fue una persona adorable. Pernambucana de nacimiento, mamá de nueve hijos, guerrera e insegura al mismo tiempo. De piel blanca, cabellos negros y lacios, mirada llena de ternura, 1,58 metros de altura y una sonrisa dulce en el rostro. Amaba a cada uno de sus hijos, y sentía que su amor por mí era incomparable. Era común que alguien me mirara, sin posibilidad alguna de caminar por causa de esas piernitas delgadas, y hacerle a mi mamá la siguiente pregunta: “¿Qué le pasó a su hijo, doña Valdenice?” Mi mamá siempre respondía lo mismo: “Osvaldo nació fuerte y sano, podía estar de pie en la cuna balanceándose con energía y mucha fuerza, e incluso podía dar sus primeros pasos. Pero, a los 11 meses de edad, esa terrible enfermedad lo dejó así”, re  riéndose a la poliomielitis. Después de lo que decía mi mamá, las personas quedaban sin palabras, mirándola, mientras digerían cada una de sus palabras. Era siempre en ese momento cuando mi mamá más sufría. Muy angustiada dejaba escapar de sus labios una fatídica frase: “Pero él no salió así de mí”. Esa era la manera que mi mamá encontraba para desahogar su angustia, su miedo,su sentimiento de culpa por no haber podido salvarme de aquella tragedia personal. La reconstrucción de la vida después de la devastación física, sea cual sea, va más allá de la persona con discapacidad. Comienza con los padres y alcanza a toda la familia. Cuando más seguros estén los familiares, más unidos estarán y más vidas podrán reconstruirse.

Necesitancomprendereltemadelapersonacondiscapacidad Atender a una persona con discapacidad no es tarea para a  cionados. Es necesario profundizar los conocimientos con respecto al

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa tema. Fue estudiando ese asunto como descubrí muchas maneras equivocadas de tratar a las personas con discapacidades y, como persona con discapacidad, también comprendí las maneras extrañas de actuar. Yo tenía un profesor formidable en el seminario de Teología, Pedro Apolinário. A él le gustaba repetir la frase: “La ignorancia es atrevida”. La falta de conocimiento acerca del mundo de la persona con discapacidad lleva a errores crueles y genera sufrimientos innecesarios. Historiadores y antropólogos a  rman que, en la historia del Brasil, los indígenas rechazaban a los bebés que nacían con algún tipo de discapacidad y, para librarse de ellos, los abandonaban en losbosques o los arrojaban desde las montañas, y en actitudes más radicales, los sacri  cabanen rituales de puri  cación. Durante mucho tiempo, en Brasil, las personas con discapacidad de familias menos afortunadas fueron consideradas dentro de la categoría de los miserables, los más pobres de los pobres. Los más afortunados, que nacían en cuna de oro, tenían que vivir escondidos detrás de los portones y de las rejas vivas de las grandes mansiones o escondidos voluntaria e involuntariamente en las casas de campo o en las granjas, sin vida social o política, vistos como un peso para sus familiares. Estaba aún la creencia de que un hombre con discapacidad nunca sería un buen cazador, no podría ir al campo de batalla, no era digno de una esposa nide generar nuevos y buenos guerreros. Todo basado en el trípode del preconcepto, el estereotipo y el estigma. Cuando obtuve estas informaciones, pasé a dar gracias a Dios por haber nacido en el siglo XX y no en aquellos tiempos. Cada familia que posea estas informaciones tendrá más condiciones para superar las presiones y cuidar mejor a sus queridos. No hay espacio su  ciente en este capítulo para hablar de la violencia y malas condiciones de vida que generaban discapacidades físicas en los esclavos brasileños, como los castigos corporales

(azotes, mutilaciones y ejecución), permitidos por ley; de los cojos, ciegos, jorobados de Brasil del siglo XVI; del asilo de los inválidos de la patria en 1794, en Río de Janeiro; de la primera constitución del Brasil Imperial, del 25 de marzo de 1824, en el que la persona con discapacidad se recuerda por primera vez, pero de manera negativa, en la primera Carta Magna del país, artículo 8º, que decía: “Se suspende el ejercicio de los derechos políticos: 1º por discapacidad física o moral”; 157 del trato de las personas con discapacidad del siglo XIX, apodados como “lisiados”, “mancos”, “paralíticos”, “cieguitos”, “locos”, “tontos” y “defectuosos”, que de manera general terminaban siendo problema de su grupo familiar y nunca del Estado o de la sociedad. Conociendo este universo de informaciones con respecto a las necesidades de las personas condiscapacidad y sus familiares, ¿cómo debe ser la comunidad religiosa? ¿Qué puede ofrecer y cómo puede actuar siendo una escuadrón divino en favor de los sufrientes? Veamos a continuación.

LACOMUNIDADRELIGIOSA: ELESCUADRÓNDIVINO

¡Cuánto impactó y moldeó mi vida y la de mi familia la comunidad religiosa! Jamás me olvidaré de los momentos increíbles vividos en la infancia yendo a la iglesia. Vivíamos en un área rural que distaba 7 km de la iglesia. Yo era tan solo un muchacho de 8 a 9 años y uno de los nueve hijos de la familia. Juntos vivíamos momentos increíbles, pero en la escala de los “top 10”, el momento mágico, el número uno en la escalera, era cuando llegaba el sábado. Juntos, salíamos muy temprano de casa, en una larga caminata rumbo a la ciudad, para llegar a tiempo a la Escuela Sabática. Yo me sentía el niño más feliz del mundo por estar en la “escuelita sabática”, como la denominábamos en esa época.

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa

La comunidad religiosa es un escuadrón divino, creada para socorrer, animar, levantar, unir, amar y desarrollar a las familias afectadas por las olas de la discapacidad física. Así como Jesús hacía en su ministerio, escuchando, tocando y edi  cando a las personas que padecían de todo tipo de enfermedad, tu iglesia debe ser una iglesia para todos. La comunidad religiosa debe ser un lugar donde termina el dolor. Pero, si se ignoran las demandas inherentes a la persona con discapacidad, la iglesia será fatalmente vista como un lugar que genera dolor. Quizá sea por eso por lo que algunas personas con discapacidad aún buscan no estar en la iglesia; pre  eren no estar en un lugar en el que sus especi  cidades no sean atendidas. En el libro A Igreja para Todos [La iglesia para todos], 158 hay cinco pasos fundamentales para la creación de un ministerio inclusivo exitoso:

• Veri  car los prerrequisitos del proyecto;

• Formar una visión;

• Equipar a los líderes para un ministerio inclusivo e  ciente;

• Crear una comunidad multiplicadora;

• Desa  ar y comprometer a la iglesia local. Los departamentos deben ser formateados como fuerzas-tareas de acción, como unidades de inclusión, para involucrar y desarrollar a la persona con discapacidad. En mi opinión, la comunidad religiosa está compuesta por diversos ministerios que son los pelotones de élite que pueden actuar en la vida de la persona con discapacidad de manera directa. Larecepciónyeldiaconado

“Si no fuera adventista, me hubiera transformado en uno ese día. Me recibieron muy bien, consiguieron a alguien para que me

158 O. L. Ferreira, A Igreja para Todos: A inclusão social e o engajamento da pessoa com de  ciência nos ministérios da igreja (São Roque: Ed. del autor, 2021).

acompañe, esa persona se quedó conmigo todo el tiempo en el que estuve allí, en la iglesia, yrecién me dejó en la vereda cuando ya estaba volviendo a casa. Fue algo, así, utópico”. Esas son las palabras de una persona con discapacidad visual. El camino para alcanzar a las personas con discapacidad ya fue abierto. Muchas cosas buenas ya están sucediendo y, de manera magistral, hay iglesias que hacen un trabajo extraordinario, y muchas otras también lo harán pronto. Siempre, en todo lugar, la primera impresión es la que queda. Los equipos de recepción y del diaconado son la tarjeta de visitas para todos los que van a adorar a Dios en las iglesias. Son la sonrisa de Dios, los pies, las manos, los ojos, los representantes de Dios en la Tierra. Esos dos equipos son los que dejan las primeras impresiones sobre la comunidad religiosa. LaunidaddelaEscuelaSabática “Todo comenzó con la invitación a participar de los partidos de vóley, con un grupo de amigos de una comunidad adventista en mi ciudad”. Fue así como hizo nuevos amigos, todos integrantes de un grupo pequeño de la Iglesia Adventista del Séptimo Día, que se reúne hace 19 años. Ese fue el inicio de una nueva vida espiritual. Fue bautizado y se casó con una integrante del grupo pequeño. Las cosas iban bien hasta 2016, cuando un accidente lo dejó tetrapléjico. Quedar solo parecía ser su suerte. ¿Cómo soportaría la idea? Esa era una realidad inconcebible. Todo cambió a partir del día en el que conoció a su comunidad religiosa: “Nunca más estaré solo, porque formo parte de una comunidad especial”, se desahoga. La comunidad especial a la cual se a  lió es una Unidad de Escuela Sabática, el centro de preparación espiritual. Una Unidad de Escuela Sabática es el lugar en el que las personas aprenden a plani  car y ejecutar los sueños de Dios en su vida.

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LaEscuelaSabáticainfantil:dondetodossomosuno ¿Porqué cuando era niño me gustaba tanto estar en la reunión de la “escuelita sabática”? Porque en el encuentro de la Escuela Sabática los niños podían ser ellos mismos: cantar, recitar los versículos para memorizar de la semana, practicar nuevas canciones, preparar representaciones para la presentación infantil del décimotercer sábado en la nave principal de la iglesia, comer juntos; en  n... desarrollar los más variados talentos personales, adorando a Dios. Mirando por el espejo retrovisor de la vida, puedo a  rmar que la Escuela Sabática fue el primer ambiente encargado de promover aceptación, autoa  rmación, respeto e igualdad en la diversidad. Por haber contraído poliomielitis a los 11 mesesde edad, siempre fui un niño diferente en mi manera de caminar. Puedo recordar cada mirada de todos los que se acercaban a mí desde mis 6 a 10 años hacia acá. Muchas veces me sentí dejado de lado, muchas veces me sentí fuera del estándar de las demás personas, pero nunca fue así en la clase de la Escuela Sabática. Allí yo podía ser igual a todos, allí realmente me encontraba con Dios y conmigo mismo. Allí era feliz.

LaEscuelaSabáticajuvenil:dondesealineanlosdones Ya en la edad juvenil, ahora en otra ciudad y en otra iglesia, la Escuela Sabática siguió siendo mi laboratorio de la existencia. Desde los 13 a los 15 años tuve las más bellas experiencias de la vida gracias a la sabiduría y visión de una querida maestra de la Escuela Sabática, que se llamaba María de Lourdes. Yo no sé bien cómo explicarlo, pero parece que ella veía en mí lo que yo mismo no podía ver. Ella me con  aba las más importantes responsabilidades. En aquella época, no había muletas cómodas como las de hoy. Para que pudiera caminar, mi papá preparaba mis muletas con dos pedazos de árboles aún  nos, le sacaba la cáscara, lo dejaba secar al sol y ajustaba el tamaño a mi altura para que sirvieran como soporte de

locomoción. La maestra María de Lourdes no miraba mis limitaciones, ella veía más allá de su época. Ella veía la persona que yo era y el potencial que cargaba dentro de mí. Fui muchas veces invitado por ella a recitar el misionero. Después, fui elegido para ser el director de la Escuela Sabática juvenil. Ese fue el pequeño laboratorio de mi vida.

LaEscuelaSabáticadelosadultos:dondesecreaunmisionero Cuando fui joven, pasé a ser el maestro de la Escuela Sabática joven, director de la Escuela Sabática de los adultos, predicador de la iglesia, líder de los jóvenes, líder misionero de la iglesia, y hoy, pastor hace treinta años.Fue seguramente la Escuela Sabática el primer vehículo elegido por Dios para transportarme por las avenidas de la vida personal y del liderazgo espiritual. Los énfasis de la Escuela Sabática son básicamente cuatro: discipulado, integración, misión y estudio. La Escuela Sabática es el lugar perfecto para crear a un misionero; por eso es conocida como el corazón de la iglesia.

ElClubdeAventureros:ellaboratorioinfantildelas habilidadeshumanas

En 1972, la Iglesia Adventista del Séptimo Día trató de, por primera vez, crear un programa especí  co para los niños menores de diez años. Coincidentemente fue el año en el que me bauticé. Yo tenía 11 años. Como se puede notar, no tuve el privilegio de pertenecer al Club de Aventureros. Recién en 1991, la Asociación General lo autorizó como programa mundial, estableciendo sus objetivos, currículum, bandera, uniforme e ideas. Desde entonces, este proyecto de la iglesia ha bendecido a miles de niños alrededor del mundo. Y puede ser también una bendición para los niños con discapacidad. Cada niño con discapacidad debe tener la oportunidad de ser un aventurero con todos los derechos y privilegios.

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ElClubdeConquistadores:lafábricadenuevoslíderes Tengo un profundo respeto por los Conquistadores y el ministerio que realiza en las iglesias y comunidades, pero tengo una gran frustración relacionada con la época enla que tenía la edad de un conquistador. Nunca me sentí incluido, pero actualmente los líderes de los clubes tienen herramientas a su disposición para incluir a todos los niños y adolescentes. Yo hasta iba a las reuniones con mis primos y hermanos. Acompañaba las actividades, me sentía admirado cuando realizaban los ensayos de marcha y salían por la ciudad tocando armoniosamente los instrumentos de la fanfarria, llamando la atención de todos los habitantes de la ciudad. Esas dos actividades eran todo lo que yo quería realizar, pero no sé si era la limitación física o la limitación humana la que me impedía. ¿Será que realmente no había manera de involucrarme? Aún hoy re  exiono en eso.

ElMinisterioJoven:unejércitodesoldadospreparadospara elcombate El Ministerio Joven está compuesto por un ejército de soldados en posición para la conquista de batallas personales y espirituales. En mi adolescencia, los desafíos aumentaron a un nivel alarmante. Era la etapa de la conquista del sexo opuesto. Cuantas más amistades entablaba, mayor pasaba a ser mi inseguridad, especialmente cuando me relacionaba con el sexo opuesto. Había llegado la etapa de interesarme por las niñas. Tenía ganas de acercarme a ellas, pero cuando las miraba, no me creía digno. Si alguna chica me elogiaba, creía que lo estaba haciendo por pena.

Despreciaba cualquier ventaja que la edad me proporcionara. Los traumas y los complejos personales, cuando no son trabajados crecen, generan miedo, locual paraliza los proyectos y los sueños.

El Ministerio Joven podrá descubrir cómo neutralizar esas tendencias en el corazón de las personas con discapacidad, restaurando en

ellas el valor propio, cuando sea necesario, el sentido de misión y el respeto. Los jóvenes deben acercarse a esas personas, conviviendo con ellas, incluyéndolas. Cuando aún era mi prometida, mi esposa sentía mucha ansiedad por no saber cómo lidiar conmigo, una persona con discapacidad. Ante esto, decidió preguntar a un psicoterapeuta cómo debía actuar. Su respuesta fue sorprendente: dialoga con tranquilidad y naturalidad y pregúntale de cómo se transformó en una persona con discapacidad, deja que se sienta libre para contar su historia y, si no es inconveniente, toca a la persona, dándole una caricia suave, mientras charlan. Necesito decir que funcionó. Cuando ella siguió esos pasos conmigo, mientras charlábamos con algunos parientes, pasé a sentirme la persona más amada de este mundo. Terminé casándome con ella. Losancianosdelaiglesia:instructoresespirituales Los ancianos son los instrumentos espirituales de las familias y de la iglesia. No sé si el anciano de la iglesia a la que iba entre los años 1975 a 1982 aún vive, pero seguramente sus palabras y orientaciones nunca saldrán de mi mente.

Él fue la primera persona que dejó escapar de sus labios las palabras que necesitaba escuchar: “Tienes que estudiar en el colegio para ser un pastor”. Él me permitía actuar en la iglesia con mis muletas de palo. Era un hombre simple, serio y sonriente al mismo tiempo. Sabía ser  rme como nadie y supo conquistar mi con  anza y respeto. Era un hombre que veía más allá del preconcepto y de las limitaciones. Así deben ser todos los ancianos.

Launiversidaddelcolportaje:elcampodebatallas,desafíos yvictorias Finalmente, no podría dejar de hablar de la mayor universidad de mi vida: el colportaje. Fueron casi veinte vacaciones en el campo de batallas, con inmensos desafíos y victorias. Abandoné una beca

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa de estudios completa en el antiguo IAE y me fui como un verdadero soldado a una guerra en el frente del combate contra el mal.

Fue en el colportaje donde aprendí a creer en mí mismo, rompiendo traumas, limitaciones físicas, complejos y creencias limitantes. Dios me puso en el colportaje para prepararme para el ministerio pastoral. Fue en el colportaje donde consolidé el llamado de Dios para ser pastor. Deposité en el campo de batalla todas las barreras que me impedían ser yo mismo y tuve la oportunidad de callar a los que no creían en mí. Elpastor:eleslabónqueunelacadena Hay mucho por aprender acerca de cómo lidiar con las personas con discapacidad y sus familiares. El pastor debe ser el eslabón de la corriente, actuando como elemento integrador entre las personas con discapacidad y sus familias y la comunidad religiosa. El pastor puede unir esas dos cadenas por medio de su sensibilidad y habilidad para desarrollar personas. No siempre vamos a acertar en todo porque cada persona es única, y cada una tiene su historia. Cuanto más nos involucramos en este ministerio, más habilitados estaremos, más personas salvaremos y mayor será la honra y la gloria del nombre de Dios. Recientemente, un músico de una de las iglesias que pastoreo me buscó y me pidió que convenciera a un muchacho que canta en su cuarteto a cortarse el pelo, con largo y corte no convencional, porque los pastores y líderes de las iglesias no estaban más dispuestos a permitir que el cuarteto cantara en sus iglesias. Charlé con la mamá deese muchacho, y ella me dijo: “Pastor, no haga eso, ¡por favor! Mi hijo es autista y usa el cabello como una especie de refugio, para sentirse seguro”. Entonces entendí que estaba a punto de cometer un error y que, en verdad, lo que necesitaba era concientizar a otros de la necesidad de apoyarlo en el ejercicio de su don, que es la música.

Las personas con discapacidad necesitan participar en la iglesia, necesitan ser incluidas y tratadas con respeto. Tengo una iglesia sensible y amorosa, que ha aprendido a cuidar a las personas con discapacidad. Tuve un anciano cuyo brazo fue amputado en un accidente y por eso usa una prótesis. Atravesó un período muy difícil de adaptación. En ese tiempo, incluso cuestionó mucho a Dios por lo que había sucedido. Pero recibió el cariñoso apoyo de sus hermanos en la fe. Con el tiempo, fue reaprendiendo a con  ar en Dios y descubrió la alegría de servirlo, percibiendo talentos que no sabía que tenía. Él era el primer anciano de la iglesia. Desarrollaba un gran ministerio y me ayudó mucho, plantando otras iglesias. Hace algunos años, pastoreé un distrito en el que vi a los miembros recibiendo con cariño a una nueva hermana en la fe. Los hermanos valoraron su sonrisa y simpatía y la eligieron para que fuera recepcionista. Sentada en su silla de ruedas por tener las piernas amputadas, recibía con cariño a las personas que llegaban a la iglesia. Cuando trabajé como evangelista en uno de los campos del estado de Paraná, estaba realizando una serie de conferencias y entre los que se bautizaron habíauna mujer que solo iba a la iglesia con pantalón. Eso molestaba mucho a los miembros. En el día de la inauguración de la nueva iglesia, el presidente convocó a todos los nuevos miembros a ir a la plataforma, y los hermanos quedaron indignados al verla con pantalón y fueron a cuestionarla: “¿Por qué solo usas pantalón? Debes venir a la iglesia con pollera o vestido”, dijeron.

Entonces ella, un poco molesta y un poco avergonzada, explicó que había sufrido un accidente que la había dejado con marcas horribles de quemaduras en las piernas y que se sentiría muy incómoda exponiéndolas. ¿Cómo ves esa situación? ¿Cómo momentos desagradables como este pueden ser evitados incluso en los días de hoy?

Quénecesitanyesperanlas  amiliasdelacomunidadreligiosa

Tenemos que entender que las personas con discapacidad deben ser invitadas a formar parte de la comunidad cristiana, no solo a ser recibidas con amor y respeto, sino a tener su espacio para descubrir sus talentos y contribuir con ellos a la causa de Dios. Eso no debe ser una meta a largo plazo sino, tan pronto como cuando la persona da sus primeros pasos en el caminar cristiano, debe sentir que tiene una parte que desempeñar porque es valiosa, tiene un llamado de Dios, dones y talentos para servir.

CONSIDERACIONES Concluyo haciendo dos preguntas básicas: La primera: ¿Por qué debo preocuparme en ministrar a las personas con discapacidad? La respuesta consiste en tres motivos:

• Los creyentes deben reproducir el modelo de Cristo en los demás: la marca registrada de Cristo para los sufrientes era la compasión.

• Los que son físicamente diferentes también fueron creados a la imagen de Dios.

• Todos somos personas con discapacidades: algunas son menos marcadas por algún tipo de discapacidad, otros más, pero ninguno de nosotros es la excepción.

La segunda pregunta: ¿Qué podemos aprender y enseñar ministrando a las personas con discapacidad y a sus familias?

La respuesta es extensa, pero resumo en algunos aspectos básicos:

• La felicidad no depende del cuerpo que tenemos.

• Las personas con discapacidad pueden saber esperar más tiempo que la mayoría de las personas.

• La vida es una cajita de sorpresas: cuando menos esperas, puede suceder un accidente

• Las personas con discapacidad nos enseñan: podemos caer muchas veces, pero es necesario levantarse siempre.

• Ser diferente es una oportunidad.

• Puedes ser lo que quieres ser, dentro de tus capacidades.

• Juzga a las personas por lo que ellas son y no por lo que ellas aparentan físicamente.

La vida es corta y debe ser aprovechada al máximo.

•

• La debilidad aparente no siempre es negativa.

• Dios envió a su único y amado Hijo para morir por todos.

• De los 35 milagros realizados por Cristo, 27 fueron curando a personas con discapacidad.

Capítulo14

MinisterioAdventistadelas

Posibilidades

AlacyMendesBarbosa JulianaSantos

INTRODUCCIÓN

Elobjetivodeestecapítuloespresentarunpocodelahistoria, las bases y los objetivos del Ministerio Adventista de las Posibilidades (MAP). Un movimiento guiado por el Espíritu Santo, que tiene como propuesta hacer conciencia y sensibilizar a la iglesia para la aceptaciónylaacciónenloquetienequeverconlasaludmentaly el bienestar de las personas con discapacidad, los niños huérfanos y en situación de vulnerabilidad, los enlutados y los cuidadores. El lema o  cial del Ministerio Adventista de las Posibilidades a nivel mundiales:“Todossontalentosos,necesariosyvaliosos”.Así,todos tomarse en cuenta para la comunión, la relación y la misión de la iglesia. En el Ministerio Adventista de las Posibilidades, se enfatizan el valor y la importancia de cada persona. A los ojos de Dios, cada individuotieneunpropósito,ytodossonespeciales.Cuandoeste asunto se comprende, el pensamiento y las acciones cambian. Con Dios en el centro, la esperanza es reavivada, y la vida pasa a verse bajo la óptica de las posibilidades, en lugar de las imposibilidades. CadapersonaesúnicaytieneunpropósitodadoporDios.In- cluido en ese propósito está el llamado a enriquecer la vida de otras personas. El Ministerio Adventista de las Posibilidades enseña que el ser humano puede ser completo en Cristo y siempre llamado para el servicio,independientementedelaslimitacionesodiscapacidades que puedan existir.

HISTORIAYFINALIDAD

¿DóndeycómosurgióesteMinisterio? El Ministerio Adventista de las Posibilidades está fundamentado en la Biblia. Desde el Antiguo Testamento, el pueblo de Israel fue orientado y advertido acerca del cuidado de Dios para con las personas en circunstancias de vulnerabilidad. Y el ministerio de Cristo fue la demostración viva e incuestionable de la atención divina para con los enlutados, las personas con discapacidad, los niños huérfanos y toda clase de individuos considerados sin valor e indignos por la sociedad de la época. En la Iglesia Adventista, este ministerio tuvo su inicio hace muchos años, cuando aún no tenía nombre. Nació por medio de iniciativas aisladas de hermanos que fueron llamados por Dios para atender a las necesidades especí  cas de las personas de la iglesia y de la comunidad. Al percibir este creciente movimiento alrededor del mundo, en 2011, la Asociación General de la Iglesia Adventistadel Séptimo Día instituyó el Ministerio Adventista de las Necesidades Especiales, que, en ese momento, pertenecía al departamento de la Escuela Sabática. En esa ocasión el Pr. Larry Evans fue invitado para trabajar como asistente de presidencia de la iglesia mundial al frente del recién creado ministerio. En 2015, el movimiento tomó proporciones mayores y necesitó más espacio para seguir desarrollándose. Así, fue separado del departamento de la Escuela Sabática, ganando más autonomía para organizarse como un nuevo ministerio de la iglesia. En 2019, el nombre pasó de Ministerio Adventista de las Necesidades Especiales a Ministerio Adventista de las Posibilidades. El cambio del nombre es un re  ejo del respeto, de la atención y del reconocimiento por parte de la iglesia; Dios ve en sus hijos muchas más posibilidades que limitaciones. También deja en evidencia la importancia de este aspecto de la misión que el Señor nos con  ó.

MinisterioAdventistadelasPosibilidades

La Iglesia Adventista del Séptimo Día es cada vez más reconocida globalmente como un movimiento que lleva esperanza a muchos que viven solitarios, despreciados y aislados.

Vi que en la providencia de Dios, las viudas, los huérfanos, los ciegos, los sordos, los cojos y las personas a  igidas de diversosmaleshansidocolocadosenestrecharelacióncris- tiana con su iglesia; esto ha sido así porque él desea probar a su pueblo y desarrollar su verdadero carácter. Hay ángeles de Dios que observan para ver cómo tratamos a estas personas necesitadasdenuestrasimpatía,amorydesinteresadabe- nevolencia. Esta es una prueba a la que Dios somete nuestro carácter. 159 En el contexto de la División Sudamericana, el primer ministerio reconocido y o  cializado fue el de los sordos, en 2012. En seguida, en 2015, fue votado el Ministerio Adventista de Ciegos y Visión Reducida. En seguida vino la necesidad de absorber y reorganizar los trabajos aislados que ya estaban funcionando. En ese sentido, en 2020, se creó la subdivisión del Ministerio Adventista de las Posibilidades en siete áreas:

• Ministerio Adventista de Sordos:

• Ministerio Adventista de Ciegos y Visión Reducida;

• Ministerio Adventista de Discapacidad Física y Movilidad Reducida;

• Ministerio Adventista de Salud Mental y Bienestar;

• Ministerio Adventista de Enlutados;

• Ministerio Adventista de Niños huérfanos y en situación de vulnerabilidad;

• Ministerio Adventista de Cuidadores. El Ministerio Adventista de las Posibilidades de la Asociación General estableció un modelo de trabajo con miembros y voluntarios 159 Elena de White, El ministerio de las publicaciones (Florida: ACES, 2015), p. 258.

elegidos para ayudar en las demandas de cada una de las áreas de dicho ministerio. Ese modelo ha sido seguido por la División Sudamericana, sus Uniones y Asociaciones/Misiones. En 2020, en la Asociación General, se crearon grupos de trabajo llamados Taskforce para cada una de las siete áreas. Estos grupos son conducidos por el líder mundial de dicho ministerio junto con el asociado de cada área. Los integrantes de cada grupo son pastores y miembros de la iglesia invitados de diferentes partes del mundo, que actúan en algún proyecto especí  co relacionado con el Ministerio Adventista de las Posibilidades. Los grupos se reúnen periódicamente para hablar acerca del avance del ministerio e intercambiar ideas de cómo proceder. De estas reuniones se originan las bases para los materiales y procedimientos que son usados en las iglesias locales. En la noche delmiércoles 8 de junio del 2022, en la 61ª Sesión de la Conferencia General realizada en Saint Louis, en los Estados Unidos, los delegados presentes votaron la inclusión de la sección que trata acerca del Ministerio Adventista de las Posibilidades al Manual de la Iglesia. Así, el ministerio está o  cialmente reconocido por la iglesia mundial y debe formar parte de cada iglesia local.

¿QuéesesteMinisterioyporquéestannecesario?

El lema del MinisterioAdventista de las Posibilidades a  rma claramente un principio en el cual se basa su existencia: todos son talentosos, necesarios y valiosos. Este ministerio involucra educación y aceptación para toda la iglesia y el desarrollo de planes que ayuden en la creación de oportunidades de involucrar y generar un sentimiento de pertenencia para las personas con necesidades especí  cas. En él todos son llamados a una vida de servicio.

Durante muchos siglos, las personas condiscapacidad fueron caracterizadas por las sociedades como el que no consigue ver, oír, caminar, comprender o comunicarse. Existen términos peyorativos como “inválido”, “de  ciente”, “lisiado”, “retrasado”, entre otros,

MinisterioAdventistadelasPosibilidades que aún son usados en algunos lugares por desconocimiento o costumbre popular. Frecuentemente, la atención es desviada tan solo para lo que la persona no es capaz de hacer o no tiene; poco o ningún énfasis es dado a sus perspectivas.La vida de una persona y sus muchas posibilidades no se resumen apenas a una de sus características. Las percepciones llegan a ser enriquecedoras cuando la dignidad y las habilidades de cada persona son priorizadas. Esto puede ser explicado de por lo menos tres maneras:

• Debe enfatizarse el valor y la importancia de cada persona. A los ojos de Dios, cada persona tiene un propósito. Él tiene un plan para cada individuo. Cuando esto se comprende, el pensamiento y la manera de actuar cambian. Poniendo a Dios en el centro, y no las discapacidades o las limitaciones, la esperanza se renueva, y la vida pasa a ser vista más sobre las posibilidades que las imposibilidades.

• La naturalización de la convivencia es la clave para aprender con las diferencias. Cuando la iglesia abre sus puertas y provee un ambiente propicio para la convivencia entre personas con y sin discapacidad, todos crecen aprendiendo los unos con los otros. En este sentido, muchas barreras, preconceptos y conceptos equivocados se deconstruyen y dan lugar a un mundo de nuevas posibilidades. Una autoestima saludable y la motivación crecen cuando las personas entienden que alguien cree en su potencial y los comprende. Construir relaciones es importante, porque nadie debe dejarse de lado solo para enfrentar las di cultades de la vida. A  rmación y aceptación son importantes en la medida en que los seres humanos se necesitan los unos a los otros.

• Cada persona es importante. Independientemente de la discapacidad, de un proceso de luto, abandono o cualquier circunstancia adversa, la idea de posibilidad busca oportunidades y busca

inspirar con  anza. El Ministerio Adventista de las Posibilidades busca liberar a la persona de los estigmas y de la exclusión a  n de que experimente lo que Dios pone a su alcance. Este es un ministerio acerca de cuidar promoviendo actitudes y prácticas de inclusión. Se trata de ayudar a laspersonas, independientemente de sus limitaciones físicas, emocionales o mentales, a descubrir sus posibilidades inexploradas o que aún no fueron notadas por los demás. Es acerca de cuidar de quien pasó por el luto o separación, ya sea de los padres (niños huérfanos y en situación de vulnerabilidad) o cónyuge y otros familiares (enlutados). Cuidar de quien cuida (cuidadores), porque muchas veces esas personas donan su vida y se olvidan de cuidarse a sí mismas o no disponen de tiempo para eso. Rótulos despectivos de la autoestima y dignidad de una persona son sustituidos por con  anza, esperanza, respeto y aliento. El Ministerio Adventista de las Posibilidades está anclado en la restauración del propósito y de la dignidad que Dios le dio a cada vida. Este tipo de servicio al semejante no es nada más que entender y dar continuidad al ministerio de Jesús. La Biblia presenta la verdad de que, en Cristo, el ser humano puede ser completo y vencedor, siendo llamado a servir a pesar de sus discapacidades. El evangelio transforma la manera en que nos vemos a nosotros mismos, a los demás y a Dios. Así, el Ministerio Adventista de las Posibilidades entiende que las personas van adonde son bienvenidas y permanecen donde son valoradas. El valor del ser humano es el resultado de la creación y redención en Jesucristo y no está determinado por lo que una persona puede o no hacer. Así, cada persona es única y tiene un propósito dado por Dios, e, incluido en ese designio, está el llamado para tocar la vida de otros. El Ministerio Adventista de las Posibilidades debe ser visto y tratado como un movimiento y no un programa o tan solo un departamento de la iglesia. Por eso, debe estar presente y formar parte

MinisterioAdventistadelasPosibilidades de todos los demás ministerios y de los diferentes departamentos de la iglesia. Es un ministerio guiado por el Espíritu Santo para ayudar a la iglesia a ver, a través de los ojos de un Dios amoroso, las maravillas que él es capaz de obrar por medio de estos siete grupos de personas únicas.

¿CómotrabajarlasposibilidadesenlaEscuelaSabáticadela iglesialocal?

El modelo de trabajo del Ministerio Adventista de las Posibilidades es simple, pero poderoso, y fue concebido con el objetivo de ayudar a los líderes, pastores y miembros a iniciar y desarrollar el proceso de implantación de este ministerio en su iglesia local. La estrategia fue creada originalmente usando palabras del idioma inglés y, para facilitar la asimilación de los conceptos, el modelo recibió el nombre 3As: awareness (“crear conciencia”), acceptance (“aceptación”) y action (“acción”). Es necesario que toda la iglesia pase por estas tres etapas a  n de que experimente una respuesta distinta al entrar en contacto con las personas que integran una o más de las siete áreas de este ministerio y así pueda crear un cambio real y relevante.

• Crear conciencia ( awareness ): iniciar el trabajo de la iglesia para que asuman el compromiso de obrar e involucrarse con este ministerio a  n de transformar el ambiente de la iglesia en más accesible y acogedor. Capacitar a la iglesia para la promoción de la inclusión social en la familia, la iglesia y la comunidad. Ofrecer cursos, charlas y capacitaciones acerca de cada área del Ministerio Adventista de las Posibilidades para toda la iglesia, así como de manera especí  ca para los involucrados en el departamentode la Escuela Sabática. Invitar a personas con discapacidad para que participen en las clases, tanto de los adultos como de los niños, adolescentes y jóvenes, contando su historia, capacitando con técnicas de abordaje o hablando sobre lo que esperan de la iglesia.

VENGANAMÍ

• Aceptación ( acceptance ): orientar a la iglesia a  n de buscar maneras de adecuar los espacios físicos y los materiales usados con el objetivo de hacerlos accesibles para quepuedan ser usados de manera segura, con confort y autonomía. Identi  car a las personas que ya son miembros de la iglesia y que forman parte de una o más de las siete áreas, a  n deinvitarlas a participar de los trabajos de dicho ministerio en la iglesia y ayudar en su aplicación en la Escuela Sabática. Buscar información y conocimiento acerca de los asuntos relacionados con la persona con discapacidad en organizaciones e instituciones que atienden a ese público. Promover capacitaciones periódicas para los directores y los maestros de la Escuela Sabática acerca de cómo atender a las necesidades de accesibilidad e inclusión en las clases, incluyendo la Guía de Estudio de la Biblia para la Escuela Sabática y los materiales de apoyo en formato accesible de acuerdo con cada necesidad.

• Acción ( action ): antesde realizar cualquier iniciativa relacionada con el abordaje de la persona con discapacidad en el ámbito de la Escuela Sabática, buscar el apoyo y el consejo del equipo del Ministerio Adventista de las Posibilidades de la iglesia local. En el caso que la iglesia aún no tenga un ministerio formado o necesite de una ayuda más especializada, se debe buscar al responsable por dicho ministerio en la Asociación/ Misión, Unión o División Sudamericana. Charlar con las familias de los alumnos con discapacidad matriculados en la clase de la Escuela Sabática es de gran ayuda. Conocer las necesidades especí  cas de cada persona de acuerdo con sus características y, siempre que sea posible, preguntarle si necesita ayuda y cuál es la mejor manera de hacerlo. Desarrollar la paciencia y la actitud de escucha atenta es la manera más e  ciente de demostrar interés sincero y humildad para aprender. Mantener unregistro de cada estudiante matriculado en la clase, realizan-

MinisterioAdventistadelasPosibilidades do un breve informe de los abordajes usados, de los avances e ideas para adaptación o confección de materiales es una buena manera de organizarse. Incentivar la participación de los niños y adolescentes con discapacidad en las actividades de las reuniones regulares de la clase y enlas presentaciones del décimotercer sábado, designándoles responsabilidades a  n de que sean de hecho protagonistas en el evento. Es importante tomar en cuenta las habilidades y posibilidades evitando, así, la falsa inclusión, cuando esos niños son puestos tan solo para  gurar, ignorando completamente su potencial. La plani  cación para la concientización pone el énfasis en la necesidad de estar informado acerca de las características, perspectivas, valores y necesidades de un grupo especí  co de personas. El plan para la aceptación implica un entendimiento de aquellos con quien y para quien se está ministrando. El objetivo es ayudar a crear un sentido de pertenencia. Los dos primeros pasos llevarán naturalmente a la acción a  n de alcanzar, inspirar y traer un sentido de propósito y posibilidad a cada persona. Los proyectos y los métodos se desarrollarán de acuerdo con la realidad y la necesidad de cada iglesia local, siempre cuidando de mantenerse dentro de los principios bíblicos y del ejemplo dejado por nuestro Señor Jesús;  nalmente, estas son las bases que dan el norte a las acciones y los objetivos del Ministerio Adventista de las Posibilidades.

CONSIDERACIONES

A través del trabajo realizado por las siete áreas del Ministerio Adventista de las Posibilidades, la iglesia se está haciendo cada vez más accesible, inclusiva y relevante, creando espacios y oportunidades para más personas. Cuando Jesús habló con los fariseos, les dijo cuáles son los dos mandamientos que deben indicar el norte de la vida, las acciones y actitudes del cristiano. Allí Jesús habló acerca

de amar a Dios por sobre todas las cosas y agregó: “Y el segundo es semejante a este: ‘Amarás a tu prójimo como a ti mismo’ ” (Mat. 22:39; ver vers. 36-38). El Ministerio Adventista delas Posibilidades es esa dimensión de la iglesia que debe permear la vida de cada uno de sus miembros. No es un departamento, sino debe ser el estilo de vida de cada creyente al comprender que amar al semejante es lo más importante en la dimensión humana, después de amaral Señor. Amar al semejante,independientemente de sus singularidades, es una herramienta de Dios para que el ser humano pueda ser bendecido. A continuación, se destacan cuatro actitudes esenciales que bendicen a las personas que las practican y a las que las reciben:

• Entender que ante Dios todos somosiguales. Dios trata de igual manera a cada individuo en lo que se re  ere a la salvación, a pesar de que todos somos distintos. El Señor examina a cada persona y conoce cada una de sus singularidades. Para Dios todos son dotados de talentos necesarios y valiosos ante sus ojos, independientemente de cuál sea la condición o circunstancia.

• Abrir las puertas del corazón, de la vida y de la iglesia. A  n de ser exitoso en este ministerio, cada miembro de la iglesia debe abrir su corazón y su vida antes de abrir las puertas de la iglesia a estos siete grupos de personas. De esta manera, todos se sentirán llamados y aceptados al encontrar una iglesia accesible y acogedora.

• Ir más allá de la simpatía. A  n de amar, bendecir y ser bendecido, el miembro de iglesia debe ir más allá de la simpatía. Ser simpático con la persona con discapacidad, la persona con depresión, el niño huérfano, el sordo, el enlutado o cuidador es deseable. Pero es necesario ir más allá de la simpatía y avanzar hacia la empatía cuando, en la medida de lo posible, la persona hace el esfuerzo de ponerse en el lugar del otro para amarlo tal como él necesita y no como se cree que debe ser. La simpatía

MinisterioAdventistadelasPosibilidades es importante en la aproximación; sin embargo, la empatía es fundamental para que haya identi  cación con las luchas del otro. El cambio es una bendición para ambos cuando haya respeto y aceptación, cuando el otro es introducido en la vida y en el corazón de cada miembrode la iglesia.

• Enfrentar el miedo. Al principio de las actividades con el Ministerio Adventista de las Posibilidades, cuando suceden las primeras interacciones con lo que es distinto, puede surgir el miedo. Es común no saber qué decir o cómo actuar. Eso es el resultado de siglos de exclusión y segregación practicados por las sociedades alrededor del mundo. Este ministerio y las personas que ya actúan en él hace más tiempo están dispuestos a enseñar, apoyar y ayudar. Cuando el miembro de la iglesia se permite acercar con sinceridad de corazón, el amor lanza afuera el miedoy da lugar al aprendizaje. Acercarse a las personas, acercarse a sus familias con una mirada sincera y el deseo de aprender con ellos, acerca de sus historias de vida, fuerza, luchas, victorias, necesidades, temores y potencialidades marcará la diferencia. El Ministerio Adventista de las Posibilidades existe para ayudar a todos los departamentos y demás ministerios, así como a cada miembro y pastor de la iglesia a cumplir la misión que Jesús nos dejó: predicar el evangelio eterno a todas las personas. Este ministerio invita a todos a tratar de aprender más acerca de estos temas a  n de descubrir un universo de posibilidades que el Señor tiene para cada uno de sus hijos.

Colaboradores

AlacyMendesBarbosa Graduado en Educación y Teología por la Universidad Adventista deSanPablo(UNASP),conespecialidadenGestióndePersonas.Es director del Ministerio de la Familia y del Ministerio Adventista de las Posibilidades para el territorio de la División Sudamericana de la IASD.

AlinedosSantosFrançaVenancioGonçalves Magíster en Diversidad e Inclusión por la Universidad Federal Fluminense. Psicopedagoga Clínica e Institucional por la Facultad Unyleya. Psicomotricista con énfasis en Educación Especial por la UNILINS. Especializada en Docencia de Enseñanza Superior por la Universidad Cândido Mendes. Pedagoga por la UNIRIO. Obtuvo un posgrado en Neuropsicopedagogía Institucional por la UNASP. Se desempeña como voluntaria en la coordinación del Ministerio Adventista de las Posibilidades de la Asociación de Río de Janeiro (ARJ). AngieValdezPajuelo Enfermera, teóloga, magíster en Salud Pública, con estudios de maestría en Terapia Familiar, y doctoranda en Teología por la UniversidadPeruanaUnión(UPeU).Actualmenteesdirectorade la Escuela de Idiomas de la Facultad Adventista de Bahia.

CarlosFrancescoMarquinaVergara Psicólogo, teólogo y magíster en Teología Bíblica por la UPeU. Actúa como coordinador del Servicio Voluntario Adventista de la Unión Este Brasileña.

ClaudiaBeatrizSoaresPereiraCamilodaSilva GraduadaenPedagogíaporlaUnijuí.Actualmenteesvoluntaria de la Red Adventista de Apoyo a la Familia de Personas con Autismo

Colaboradores (RAAFA), lidera el grupo RAAFA Materiales Pedagógicos y el Grupo Down Abrazo (Red Adventista de Apoyo a la Familia de Personas con Síndrome de Down). Actúa como regional de Conquistadores y Aventureros para el área de inclusión en el Ministerio de los Conquistadores y Aventureros (MDA) de la Asociación Paulistana.

DinalvaBarretoPereiraBastos Graduada y Licenciada en Psicología por la Facultad de Ciencias Humanas de Olinda (FACHO). Tiene un posgrado en Terapia de Pareja, Sexualidad y Familia (CDE — Cursos). Se desempeña como PsicólogaClínicayFacilitadoradelProgramaAlentandoaPadres. EdnaRosaCorreiaNeves Doctora en Psicología Escolar por la USP, magíster y especialista en Psicología y Educación por la Unicamp. Graduada y con licenciatura en Psicología por la UNIMEP. Es responsable por la coordinación e implementación de proyectos en el área de la psicología de las organizaciones y del trabajo y de la psicopedagogía institucional. Trabaja como consultora de contenidos en materiales didácticos educativos y en programas de entrenamiento para docentes y estudiantes.

ElianaFirminoBurgarelli Magíster en Lingüística por la UFES. Especialista en Educación ProfesionalyTecnológicaInclusivaporelIFTMyenEducaciónEs- pecial e Inclusiva por la FACIBRA. Tiene un posgrado en Prácticas Pedagógicas por el IFES. Bachiller en Letras-Lenguaje de señas por la UFES. Doctoranda en Estudios Lingüísticos en la UFES. Ocupa el cargodeTraductoraeIntérpretedeseñasenelIFESeintegragrupos de investigaciones y desarrolla trabajos relacionados con la traducción e interpretación de lenguaje en señas y educación de personas sordas.Actualmente es consejera general voluntaria del Ministerio AdventistadelasPosibilidadesenlaUSEBycoordinaelMinisterio Adventista de los Sordos en la ASES.

FabioVenancioGonçalves Bachiller en Teología por la UNASP. Posee un posgrado en Terapia Familiar por la Unyleya. Actualmente cursa un posgrado en Psicología de la Familia en la FADBA y un MBA en Gestión de Voluntariado y Proyectos Sociales en la UNASP. Es pastor distrital de la Asociación Río de Janeiro.

GláuciaClaraKorkischko Pedagoga, con especialidad en Psicopedagogía, MBA en Nuevas

Generaciones y magíster en Educación por la UNASP. Actualmente esdirectoradelMinisterioInfantilydelAdolescenteparaelterritorio de la División Sudamericana de la IASD. JackelineMennon Graduada en Enfermería por la UNASP. Actúa como consejera del Ministerio Adventista de las Posibilidades de la División Sudamericana. JaniceDuarteMoraisPareja Graduada en Pedagogía por la UNASP. Actualmente es orientadoraeducativadelColegioAdventistadeVilaMatilde(SP). JulianaSantos Graduada en Música y Pedagogía por la UNACH y en Periodismo por la Unifran. Trabaja en su propia empresa, en el área de Comunicación Social, y como profesora de Música en una escuela particular. Como voluntaria, es consejera general para el Ministerio Adventista de las Posibilidades de la División Sudamericana de la IASD y líder de la Taskforce for the Blind and Low Vision Ministry de la Asociación General de la IASD.

KeinyGoulartOliveira

Graduada en Periodismo y Marketing por la UNIASSELVI. Tiene un posgradoenNeuropsicologíayComunicaciónEmpresarial.Enfamilia armó la RAAFA, uniendo cerca de 60 familias en más de 10 países.

Colaboradores

KeikoShikako

Actualmente es profesora doctora de la cátedra de Discapacidad Infantil en Canadá.

KeylaFerrariLopes Pedagoga con especialidad en Discapacidad de la Comunicación

Auditiva,especialistaenActividadMotrizAdaptada,especialistaen Educación Especial por la Universidad Técnica de Lisboa. Especialista en Lenguaje de Señas, magíster y doctora en Actividad Motriz Adaptada por la Unicamp. Actúa como docente en universidades enlasáreasdeEducaciónEspecial,InclusiónyLenguajedeSeñas, Enseñanza e Investigación. Conferenciante invitada y docente en curso de posgrado y congresos en el estado de San Pablo, Portugal, Italia y Suiza. MagdaJaciaradeAndradeAraújo Doctoranda en Medicina por la Unicamp. Investigadora en el Centro de Investigación en Pediatría/Crecimiento, Desarrollo y Aprendizaje de la Unicamp. Docente en UNASP.

OsvaldodeLimaFerreira Doctor en Ministerio por la Universidad Andrews. Doctor en Misionología por la FTSA. Magíster en Teología. Bachiller en Pedagogía y TeologíaporlaUNASP.MástercoachporlaSociedadLatinoamericana de Coaches (SLAC). Pastor de la Iglesia Adventista del Séptimo Día en São Roque-SP, Asociación Paulistana. Es profesor adjunto de la Universidad Andrews en el programa de doctorado en Discipulado paraeláreahispanayconsejerodelMinisterioAdventistadelas Posibilidades para la Unión Central Brasileña.

QueleonElmerMamaniQuispe Doctor en PsicologíaEducativa y Mentoría. Magíster en Docencia Universitaria y profesor titular de la FACIHED. Director de la Coordinación de Acreditación y Evaluación Universitaria de la UPeU.

SuzeteAraújoÁguasMaia Doctora en Educación por la Universidad Presbiteriana Mackenzie. Graduada en Pedagogía, especialista en Didáctica y Práctica de Enseñanza por la Universidad de Ginebra. Magíster en Educación por la UNASP. Directora del Ministerio Infantil y Ministerio del Adolescente en la Unión Sureste Brasileña. VanessadeJesusKrominski Pedagoga por la Universidad de Brasilia con extensión en Psicología Escolar. Especialista y doctora por la UNASP. Graduada en CoachingLife.ActualmenteesprofesoraespecialistaenlaSecretaría de Educación del Estado. WilmaVillanuevaQuispe Bachiller en Educación con especialidad en Primaria y magíster en Educacióncon orientación en Administración Educativa por la Universidad Peruana Unión (UPeU). Doctora en Psicología Educativa y Mentoría por la Universidad Nacional de Educación. Profesora titular de la Facultad de Ciencias Humanas y Educación de la UPeU. Directora de Mentoría Universitaria de la UPeU.