Pedagogiske handlinger (9788245047509)

PEDAGOGISKE HANDLINGER

PEDAGOGISKE HANDLINGER

Copyright © 2024 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2024 / 1. opplag 2024

ISBN: 978-82-450-4750-9

Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Grafisk design ved forlaget

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Bilde av Tobias Werler: Shane Colvin/UiO

Bilde av Herner Sæverot: Hans Jørgen Brun

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51 5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD

Pedagogiske handlinger er et resultat av mange års intens grunnforskning, inkludert faglige diskusjoner og dype refleksjoner som har pågått innen flere pedagogiske forskningsmiljøer i Skandinavia. Tre år har gått siden våre innledende samtaler, og boken er nå klar for utgivelse.

Målet har vært å utforske et tema som, overraskende nok, har vært underteoretisert og mer eller mindre forbigått i pedagogisk forskning. I våre diskusjoner lå en bekymring over mangelfullt fagspråk som et essensielt aspekt ved pedagogisk praksis. Vi opplever at usikkerhet knyttet til pedagogisk terminologi gjenspeiles i ulik bruk av termen pedagogikk i lærerutdanning og navn på pedagogiske fakulteter. For eksempel benevnes det tidligere pedagogikkfaget i allmennlærerutdanningen (ALU) som pedagogikk og elevkunnskap (PEL) etter reformen i dagens grunnskolelærerutdanning som skjedde i 2010.

Denne antologien kan ses som en naturlig forlengelse av boken Pedagogikkens språk (Sæverot & Werler, 2017) som satte i gang en vital diskurs rundt utviklingen av en disiplinorientert pedagogikkvitenskap bygd opp med et pedagogisk språk.

I likhet med tanken bak Pedagogikkens språk har vi som forfattere og redaktører av denne boken omfavnet visjonen om å utvikle og uttrykke handlingsorienterte begreper innen pedagogikk. Derfor har alle forfatterne reflektert over de grunnleggende ideene fra kapittel 1.

Vi ønsker å rette en stor takk til alle bidragsyterne som sjenerøst har delt sin innsikt, erfaring og kunnskap. Stor takk også til forlagsredaktør Hallvard Aamlid. Hans profesjonelle råd, anbefalinger og konstruktive kritikk har vært uvurderlige i utarbeidelsen av boken.

Til slutt vil vi takke de anonyme fagfellene som med sine grundige analyser har sikret kvaliteten til bidragene i denne antologien.

Forord

Med dette håper vi å inspirere til nye perspektiver og forståelser av pedagogiske handlinger og, ikke minst, bidra til å gi pedagogikkvitenskapen en tydeligere og mer presis språklig identitet.

Velkommen til en reise i pedagogiske handlingers verden.

Oslo og Morvik, Tobias Werler og Herner Sæverot

KAPITTEL 1

PEDAGOGISKE HANDLINGER – INNLEDNING

Lærerprofesjonalitet er avhengig av at lærere kan handle pedagogisk og hensiktsmessig i situasjoner hvor undervisning og læring står i sentrum. Fra et faglig-profesjonelt synspunkt må lærere ha et godt utviklet pedagogisk språk og handlingsrepertoar for å kunne planlegge, forestille seg og gjennomføre pedagogiske handlinger på en god og hensiktsmessig måte. Formålet med denne boken er derfor å fremme ulike perspektiver på pedagogiske handlinger som et grunnlag for å utvikle det pedagogiske handlingsrepertoaret i både bredde og kvalitet. Introduksjonskapittelet ser nærmere på vesentlige kjennetegn ved pedagogiske handlinger. Stikkordene er handlingsrepertoar (både bredde og kvalitet), visualisering, lærerprofesjonalitet og pedagogisk handling. La oss avklare disse stikkordene i tur og orden.

Lærerprofesjonalitet. – Pedagogiske handlinger er en viktig del av lærerprofesjonalitet. Som lærer er det viktig å kunne utføre ulike pedagogiske handlinger på en god og profesjonell måte, slik som å planlegge og gjennomføre undervisning, gi tilbakemeldinger til elever og samarbeide med andre lærere, skoleledelse og foreldre. Dette krever at læreren har en god forståelse av ulike pedagogiske metoder og teorier, samt at læreren har de nødvendige ferdighetene og kunnskapene for å kunne bruke dem på en hensiktsmessig måte i en pedagogisk sammenheng. Læreren må også være i stand til å tilpasse sine pedagogiske handlinger til ulike situasjoner og elevers behov og, ikke minst, være villig til å lære og utvikle seg kontinuerlig for å kunne utføre best mulig undervisning. Gjennom pedagogiske handlinger kan lærere gi rom for at elevene får ny kunnskap og lærer nye ferdigheter, utforsker verden rundt seg og utvikler sine evner og talenter. Ved hjelp av pedagogiske handlinger kan lærere også bidra til å skape et trygt og stimulerende læringsmiljø, som igjen kan øke elevenes motivasjon og interesse for læring. Pedagogiske handlinger er

viktige i skolen for å sikre at elever får best mulig opplæring. Gjennom pedagogiske handlinger vil lærere ikke bare forberede elevene til videre utdanning og arbeidsliv, de kan også åpne nye verdener for elevene som igjen åpner for refleksjoner og spørsmål som omhandler hvordan hver enkelt elev ønsker å leve sitt liv, og hvordan hver enkelt vil framstå som person i verden (eksistens). Pedagogiske handlinger kan hjelpe læreren til å utføre god undervisning hvor elevene gis rom til å lære og vokse, og, ikke minst, forstå hvordan de kan bruke det de har lært, til å orientere seg i verden med andre medmennesker. I tillegg kan pedagogiske handlinger bidra til å styrke lærerne i deres rolle som pedagoger og profesjonelle lærere ved å gi dem bevissthet og innsikt med hensyn til planlegging og gjennomføring av god opplæring.

Handlingsrepertoar (bredde og kvalitet). – Et handlingsrepertoar er en samling av mulige handlinger eller strategier som en person kan velge mellom i en gitt situasjon. Et handlingsrepertoar kan inneholde både fysiske handlinger, som å peke, og mentale handlinger, som å tenke gjennom et problem. Et handlingsrepertoar kan også være spesifikt for en bestemt situasjon eller aktivitet, for eksempel et handlingsrepertoar for hvordan man kan håndtere konflikter i skolen, eller et handlingsrepertoar for hvordan man kan formidle matematiske problemer i klasserommet. Et handlingsrepertoar kan være nyttig fordi det gir en person muligheten til å velge den mest hensiktsmessige handlingen i en gitt situasjon.

I slike situasjoner kan en lærer handle på forskjellige måter. Poenget er ikke å begrense seg til kun å utføre én bestemt handling i en spesifikk situasjon. Snarere krever kompleksiteten i en situasjon at man kan velge sine handlinger ut fra et repertoar av muligheter. Det finnes for eksempel mange måter å skape orden og struktur i en klasse på. Uansett er det nødvendig å beherske flere handlinger som passer til dette formålet. Men det er ikke slik at man kan hente ut en bestemt handling fra en skuff ferdig til bruk. Faktisk vil det ofte være slik at den spesifikke handlingen man ønsker å bruke, må tilpasses situasjonen. Fordi ingen situasjoner er identiske, vil heller ikke to handlinger være like. Noen situasjoner kan også kreve noe helt nytt som går utover det handlingsrepertoaret man har. Erfaringen med å ha utført en handling i en situasjon vil imidlertid føre til dannelse av individuelle handlingsmønstre som man kan dra nytte av senere.

I så måte er det en fordel å utvikle et så bredt handlingsrepertoar som mulig, da man har mange potensielle handlinger å velge mellom. Men selv da må handlingene tilpasses og justeres etter de enkelte situasjonene som oppstår. Handlingsrepertoaret kan slik sammenlignes med språk som er bygget opp av grammatikk og ordforråd. Når man kommuniserer, benytter man seg av det språklige regelsettet som danner grunnlag for ytringer – som igjen er tilpasset den enkelte kommunikasjonssituasjon. Hvis man har et relativt lite ordforråd, vil kommunikasjon med andre lide fordi man mangler ord for å kunne uttrykke det man egentlig vil uttrykke. Det samme gjelder handlingsrepertoar. Hvis man har et lite og smalt handlingsrepertoar, står man svakere stilt i praktiske situasjoner fordi man har få valgmuligheter når det gjelder å handle hensiktsmessig i den enkelte situasjonen som man står overfor. I ettertid vurderes handlingen man bestemte seg for, hvorvidt den var hensiktsmessig, ut fra mål og situasjon. Slik ettervurdering kan forbedre framtidige pedagogiske handlinger, men det er ingen garanti for det. Likevel er det en viss sannsynlighet for at mengde har noe å si for kvaliteten til pedagogiske handlinger. Altså: Jo mer erfaring man har når det gjelder utførelse og ettervurdering av pedagogiske handlinger, desto større er sannsynligheten for at framtidige pedagogiske handlinger blir bedre kvalitativt sett, altså at de er hensiktsmessige sett ut fra målet og det de enkelte situasjonene krever. Man kan også si det slik: Jo mer omfattende en lærers handlingsrepertoar er, desto lettere vil det være å fatte hensiktsmessige beslutninger.

Visualisering. – Det handlingsrepertoaret man har, kan dessuten være til hjelp når det gjelder visualisering. Med visualisering menes at lærere må kunne forestille seg en pedagogisk handling før den er gjennomført, som en form for førpedagogisk handling. Hvorfor? Fordi det kan heve kvaliteten på den pedagogiske handlingen som blir utført på et senere tidspunkt. Ved å forestille seg en pedagogisk handling før den er gjennomført, kan lærere se for seg hvordan handlingen vil kunne tre fram i praksis. Det er minst tre fordeler ved dette: For det første kan lærere tenke gjennom potensielle utfordringer og problemer som kan oppstå i selve gjennomføringen. Slik visualisering kan hjelpe lærere med å identifisere potensielle problemer og vansker og slik utvikle strategier og prosedyrer for å løse dem. Med hjelp av visualisering kan altså lærere forberede og ruste seg (så langt det er mulig) mot eventuelle utfordringer

Kap

og problemer som kan oppstå idet selve handlingen utføres. For det andre kan visualisering hjelpe lærere å forstå bedre hvordan selve handlingen mottas av elever. Ved å visualisere handlingen, og tenke gjennom hvordan elever kan reagere og respondere på den, kan lærere få et bedre innblikk i hva som kan fungere godt, og hva som vil kunne være lite hensiktsmessig. Dermed kan lærere være i stand til å finjustere handlingen og gjøre nødvendige korrigeringer slik at den blir så god og hensiktsmessig som mulig. For det tredje kan visualisering hjelpe lærere med å utvikle en følelse av eierskap og ansvar for egen undervisning. Ved å visualisere handlingen, og tenke gjennom hvordan den vil kunne bli gjennomført, kan lærere gjøre den til sin egen og begynne å utvikle de ferdighetene og kunnskapene som trengs for å lykkes i rollen som lærer. Dette kan hjelpe dem med å utvikle en følelse av selvtillit og å være forberedt på de utfordringene de vil kunne møte i praksis.

Handling. – En handling er noe en person gjør eller utfører. Dette kan være en  fysisk aktivitet, som å løfte en gjenstand, eller en kognitiv aktivitet, som å tenke over noe. En handling kan også tilsvare det å uttrykke en holdning eller et synspunkt, som å si noe eller gjøre noe for å støtte en sak eller en person. Dette kan skje ved å bruke stemmen eller ved bruk av tegn, symboler og skrift. Det kan også tenkes at en bruker andre uttrykk som er egnet til de formål en har bestemt seg for. For eksempel kan bilder eller film brukes til visualisering. I pedagogisk sammenheng er en handling noe en pedagog eller lærer gjør med hensyn til pedagogiske formål. Det kan for eksempel være snakk om å fremme læring hos elevene. Denne læringen er både individuelt og sosialt rettet, det vil si at læringen er til for både den enkelte elev og fellesskapet. Rent konkret kan en pedagogisk handling gå ut på å gi en forklaring, stille spørsmål eller organisere en aktivitet. Oftest vil lærere handle ved å bruke språkhandlinger. De sier noe til en eller flere elever i den hensikt at sistnevnte skal lære noe. La oss se nærmere på hva som menes med en pedagogisk handling.

HVA ER EN PEDAGOGISK HANDLING?

En pedagogisk handling er en spesiell type oppdragende eller undervisende handling som kan være rent metodisk og teknisk orientert

mot å fremme læring. Samtidig kan en pedagogisk handling utgå fra dømmekraft, hvor situasjonen, i stedet for – eller kanskje i tillegg til – bestemte læringsmål, bestemmer hvordan lærere velger å handle pedagogisk. Pedagogiske handlinger er vanligvis innrettet mot å hjelpe elever til å tilegne seg kunnskap, utvikle ferdigheter og få en dypere forståelse av et bestemt emne eller tema. I mange tilfeller fokuseres det på hvordan man kan undervise godt og hensiktsmessig ut fra pedagogiske formål. Dette kan inkludere bruk av spesifikke undervisningsstrategier, metoder og teknikker, så vel som utvikling og tilpasning av læremidler og ressurser. Slike handlinger kan ta mange forskjellige former. For eksempel kan en pedagogisk handling innebære å bruke en spesiell undervisningsmetode, som for eksempel «flipped classroom» eller omvendt undervisning, for å engasjere elever og fremme aktiv læring. Andre pedagogiske handlinger kan være bruk av ulike undervisningsmetoder og -former, som forelesninger, diskusjoner og praktiske aktiviteter, for å engasjere elever og hjelpe dem med å lære. En pedagogisk handling kan også innebære utvikling og bruk av læremidler og ressurser, som lærebøker, videoer og nettbaserte læringsmoduler, for å støtte og stimulere elevers læringsprosesser. I det hele tatt finner man mange forskjellige former for pedagogiske handlinger som inntar ulike former ut fra hvilke mål man har satt seg. Her er noen eksempler. Hvis man har et ønske om å informere sine mottakere om noe, kan man si at den pedagogiske handlingen er informativ. I slike tilfeller kan det være hensiktsmessig å peke, forklare eller fortelle. Hvis målet er at elevene skal mestre noe, kan det være hensiktsmessig å pugge, øve og repetere. I enkelte tilfeller ønsker man å initiere elevene inn i noe, for eksempel kultur, historie og moralske skikker. Da kan de pedagogiske handlingene innta former hvor motivasjon, oppmuntring, stimulering og ros kan være framtredende. Dersom man har et ønske om å inkludere elevene, som en del av en læringsprosess, kan underholdning, tilpasning og forebygging inngå som en del av den pedagogiske handlingen. Hvis disiplinering er målet, kan man risikere at de pedagogiske handlingene inntar former som man ikke vil ha i en moderne skole, som for eksempel tvang, trusler, tilsyn og kontroll. Påminnelser, formaninger, kritikk og rettledning vil da være mer positive former for pedagogisk handling, hvor målet er å disiplinere elevene. Når vurdering blir til

pedagogisk handling, kan den ta form av godkjennelse, anerkjennelse, belønning, avvisning og sensurering. Pedagoger som vil veilede, kan handle pedagogisk i form av rådgivning, anbefaling, promotering og arrangering av ulike slag. Å gi rom for refleksjon og kritisk tenkning blant elevene kan innebære at pedagoger handler ved bruk av spørsmål, overdrivelser og humor. Hvis man har et ønske om at elevene skal bli myndige og selvstendige, kan oppfordringer, appeller og lignende være hensiktsmessige pedagogiske handlinger. Man kan tenke seg andre klassifiseringer av pedagogiske handlinger enn disse, men poenget er at pedagogiske formål styrer hvilken form pedagogiske handlinger inntar.

Langt fra alle handlinger er pedagogiske. Det finnes mange former for handling og handlingslogikker. Vi finner for eksempel politiske handlinger, hvis hensikt er å regulere konflikter; økonomiske handlinger som tar sikte på å bidra til produksjon av merverdi; medisinske handlinger som vil helbrede, og religiøse handlinger som ønsker å skape mening med livet. Pedagogiske handlinger på sin side åpner for utviklings- og læringsmuligheter samt at de kan stimulere måter å leve på.

Først og fremst er en pedagogisk handling en sosial handling, siden den er orientert mot andres handlinger. Det kan være barnet i barnehagen, eleven på skolen eller studenten ved universitetet. Dette betyr at en pedagogisk handling oppstår i det øyeblikket den er intensjonal og rettet mot mennesker. Handlingen kan påvirke mennesker, og den manifesterer seg i sosiale forhold. Dette gjør en pedagogisk handling til både en kommunikasjons- og en interaksjonsprosess, det vil si at handlingen utgår fra pedagogen og virker i samspill mellom pedagog og elev eller student.

En pedagogisk handling er en intervensjon i livet til enkeltpersoner og vil derfor oppleves som unik. Den pedagogiske handlingen oppleves og virker individuelt ulikt. I likhet med andre sosiale handlinger, for eksempel handlinger som tar sikte på å helbrede og beskytte, befinner pedagogiske handlinger seg i sosiale institusjoner (for eksempel barnehage, skole og universitet). Handlingens institusjonalisering skaper en arena hvor aktørene opplever at de i stor grad blir utsatt for samfunnets og hverdagens (sosiale og kulturelle) forventninger. Pedagogiske handlinger, spesielt i tilknytning til institusjoner, styres blant annet av (lærings)mål, innhold og kommunikasjonsform (for eksempel direkte

og indirekte). I tilknytning til pedagogiske handlinger brukes spesielle tilnærminger, metoder og medier som kan bidra til å nå de preskriptive målene. Læreplanmålene som ligger til grunn for pedagogiske handlinger, formuleres av politikere, ofte med grunnlag i ikke-pedagogiske domener (for eksempel politikk, religion, økonomi, kultur osv.).

Gitt at pedagogiske handlinger er preskriptive og normative (i ulike grader), fordres refleksjoner over veien som skal tas, og effekten av veien som ble tatt. I en smalere forståelse er det tenkt at pedagogiske handlinger er overflødige når barnet, eleven eller studenten har oppnådd autonomi og myndighet. I en bredere forståelse er det tenkt at pedagogiske handlinger kan legge forholdene til rette slik at utvikling, læring og dannelse også kan skje etter fullført utdanning.

Læreres pedagogiske handlinger innretter seg mot subjekter, for eksempel elever, som utvikler seg og «vokser» samtidig som de er avhengige av veiledning og forslag til løsninger for å kunne bli autonome samfunnsborgere. Slik er styringen og veiledningen rettet mot å fremme læring og individuell utvikling innenfor en gitt tidsramme. Selv om handlingene innretter seg mot subjekter som utvikler seg, må det tas høyde for at subjektene vurderer det hele uavhengig av pedagogens mål og intensjoner. Derfor har pedagogiske handlinger begrenset innflytelse på elevers læring og kan resultere i både intenderte og ikkeintenderte resultater, samt placeboeffekter. En tommelfingerregel er at pedagogiske handlinger bør være verdifulle på den måten at de skal støtte og fremme læring som er individuelt og sosialt rettet, slik at læringserfaringen oppleves som positiv for mottakeren. Oppsummert kan man si at grunnleggende kjennetegn ved pedagogiske handlinger er følgende:

• Pedagogiske handlinger forutsetter at det finnes en pedagogisk relasjon.

• Pedagogiske handlinger utgår fra læreren og virker i samspill med barn, elever og studenter.

• Pedagogiske handlinger blir til når pedagogiske formål blir satt ut i praksis, det vil si når læring er rettet mot både individ og fellesskap.

• Pedagogiske handlinger skjer innenfor en tidsmessig avgrenset periode.

Kap I ttel 1: p edagog I s K e handl I nger – I nnledn I ng

• Pedagogiske handlinger omfatter visualisering (før gjennomføringen), gjennomføring (her og nå) og ettervurdering (etter gjennomføringen). Til sammen utgjør disse tre aspektene en holistisk pedagogisk handling.

• Pedagogiske handlinger kan ikke anses som riktige eller sanne. De må vurderes ut fra formål, intensjon og situasjon – og hvorvidt de i denne rammen er rimelige, fornuftige eller ikke.

TEKNOLOGIUNDERSKUDDET

For at den pedagogiske handlingen skal svare mest mulig hensiktsmessig til både mål og situasjon, kan lærere ta en rekke grep, som for eksempel disse:

1. Tilpasning til mål. En god og hensiktsmessig pedagogisk handling bør utformes for å støtte og gagne sentrale, lokale overordnede mål og læringsmål. Det betyr at handlingen også bør tilpasses de spesifikke behovene og evnene til elevene, og at den bør ha som fokus å hjelpe dem til å oppnå de ulike målene.

2. Klarhet og enkelhet. En god og hensiktsmessig pedagogisk handling bør være relativt klar og enkel, slik at elevene kan forstå hva handlingen prøver å formidle. Det betyr at handlingen skal formidles på en måte som er lett å forstå, og samtidig unngå at dens budskap er så komplekst at det ikke når fram til sine adressater.

3. Imøtekommenhet og interaktivitet. En god og hensiktsmessig pedagogisk handling bør være imøtekommende og interaktiv, slik at elever kan delta aktivt i læringsprosessen. Det betyr at handlingen bør inkludere aktiviteter og oppgaver som er utformet for å oppmuntre elever til å tenke, reflektere og engasjere seg i materialet på en meningsfull måte.

4. Tilpasning og fleksibilitet. En god og hensiktsmessig pedagogisk handling bør være tilpasningsdyktig og fleksibel, slik at den lett kan modifiseres eller justeres for å møte uforutsette hendelser og elevenes endrede behov og evner. Det betyr at handlingen skal kunne tilpasses nye situasjoner, ulike læringskontekster samt være i stand til å imøtekomme individuelle elevers unike behov (som står i relasjon til fellesskapet).

5. Inkludering. En god og hensiktsmessig pedagogisk handling bør være inkluderende, slik at den lett kan nå alle elever, uavhengig av deres evner eller bakgrunn. Det betyr at handlingen er allmenn og innrettet mot hele spekteret av elever.

Når dette er sagt, må vi være klar over at pedagogiske handlinger utspiller seg i sosiale kontekster som i varierende grad er forutsigbare. Lærere forholder seg ikke til en bilmotor som er konstant, men til pedagogisk praksis hvor elever og situasjoner er i flytende og ofte uforutsigbar endring. I en slik praksis og kontingent kontekst kan suksessen til læreres handlinger kun planlegges og forutses i begrenset grad. Derfor krever pedagogisk praksis ofte læreres spontanitet og improvisasjon som en måte å svare på det uforutsigbare som oppstår. Dette er grunnen til at pedagogiske handlinger faller innunder det såkalte teknologiunderskuddet Det vil si at det ikke finnes kausalplaner for å oppnå bestemte læringsmål eller atferdsendringer. Med andre ord finnes det ingen objektiv riktig pedagogisk handling. Hovedårsaken til det er menneskets frie vilje som innbefatter frihet til å velge hvordan en handling skal mottas. Ingen kan derfor vite hva slags effekt en pedagogisk handling kan få i framtiden. Dette gjelder for både den handlende aktør og handlingens mottakere. Ingen kan heller med sikkerhet forutsi om en handling hvis intensjon er motivasjon, rent faktisk vil motivere elever til å lære. Som alle andre mennesker har elever frihet til å velge å akseptere eller avvise læreres handlinger. Siden pedagogiske handlinger skjer innenfor rammen av en situasjon som ingen av aktørene kjenner til på forhånd, og i interaksjon mellom lærer og elever, er det ingen garanti for at den pedagogiske handlingen vil føre til at elever lære noe bestemt. Vi kjenner i dag kun til metoder og prosedyrer som øker sannsynligheten for at bestemte handlinger kan føre fram til læring.

Teknologiunderskuddet er av stor betydning også for den kontinentalt orienterte pedagogikkvitenskapen og utdanningsvitenskap som er mer angloamerikansk i sin organisering av forskning. I forskningen som retter seg mot pedagogiske handlinger, skaper det nemlig et basalt problem. Det vil si at det er uklart om det er mulig å avdekke en sammenheng mellom strukturene til en faktisk handling (det vil si observerbare handlinger og deler av disse) og strukturkunnskapen om disse

Kap I ttel 1: p edagog I s K e handl I nger – I nnledn I ng handlingene. Siden vi ikke kan vite om en forsker har observert alt som hører til en pedagogisk situasjon og pedagogisk handling, kan vi ikke med sikkerhet angi generaliserbare utsagn om handlinger som skal brukes i praksis. En annen utfordring oppstår når lærere oppfordres til å forske på sin egen praksis. I så måte er lærere handlende subjekter. De utøver handlinger. Forskning på egen praksis betyr ikke noe annet enn å observere seg selv i det øyeblikket en handler. Utfordringen oppstår fordi mennesker generelt ikke har et sanseapparat som gjør det mulig for dem både å utføre praktiske handlinger rettet mot barn og elever og samtidig observere seg selv i det øyeblikket de utfører selve handlingen. I sum betyr dette at dataene vi sammen med andre forskere samler inn om egen praksis, vil være ufullstendige. Videre vil både analyse og handlingsanbefalinger, på bakgrunn av denne ufullstendige datainnsamlingen, være ufullstendige eller kanskje til og med inneholde feil. Det interessante ved handlingsrelatert forskning er at forskningsproblemet er løst i det øyeblikket en har funnet et svar på det.

En praktisk-pedagogisk kontekst, derimot, kjennetegnes av konkrete spørsmål knyttet til handlinger. For eksempel slike spørsmål: Hvilke handlinger skal gjennomføres? Hvordan skal det skje? Slike spørsmål er handlingsrelaterte og kan ikke besvares gjennom forskning. De kan kun finne svar gjennom å handle i praksis. Samtidig opphører ikke problemene å eksistere. Vi får andre problemer enn det forskningen må hanskes med, det vil si problemer som er direkte knyttet til praksis. Et konkret eksempel kan være at to lærere lærer elever å skrive på to ulike måter. Åpenbart er målet for undervisningen likt, men de har løst et problem (ikke å kunne skrive) på ulik måte. Eksempelet viser at problemets struktur kan være lik samtidig som det finnes flere ulike løsninger.

OM BIDRAGENE I BOKEN

I form av teoretiske bidrag og empiriske analyser, innenfor forskjellige pedagogiske områder, pakkes begrepet pedagogiske handlinger ut ved hjelp av eksempler, forklaringer og drøftinger. Slik viser boken at pedagogikk ikke er et eget fag i skolen, men en praksis som utøves i ulike fag, kontekster, situasjoner og sammenhenger. Med blikk på bokens ulike kapitler, kan en se en rik og variert institusjonalisert

praksis: Pedagogiske handlinger finner sted i barnehager, grunnskoler, høyere utdanning, museer, firmaer og mange andre steder. Selv om de ulike tekstene tar utgangspunkt i spesifikke praksiskontekster, så vil vi finne igjen deres grunnleggende tanker om pedagogiske handlinger i annen institusjonalisert praksis. Pedagogiske handlinger bygges opp av pedagogikkens språk, hvorigjennom særegne konvensjoner, regler, metoder og prosedyrer kan utvikles. For å forstå, og for å kunne bruke, pedagogiske handlinger på en meningsfull måte trenger en kunnskap om kommunikasjonsformer, måter og metoder som kan brukes for å møte pedagogiske oppgaver, mål og paradokser. Selv om utvalget av pedagogiske handlinger har økt betraktelig de siste tiårene, kan dette mangfoldet av handlinger og metoder spores tilbake til et relativt begrenset antall grunnleggende former for pedagogisk handling som til sammen danner en operativ pedagogisk matrise. Billedlig sagt er det en kommode med flere skuffer som kan åpnes avhengig av behovet, men de pedagogiske handlingene som hentes fram, må alltid justeres og tilpasses den enkelte situasjon.

Pedagogiske handlinger

i spenningsfeltet mellom to former for praksis

Bidragene som er samlet i denne boken, gjør spørsmål om utdanning i skolen til gjenstand for refleksjon som er så objektiv som mulig. Tilnærmingen til en slik refleksjon følger ikke den tradisjonelle vitenskapelige forståelsen av forskning. Snarere aksepterer denne refleksjonen over pedagogiske handlinger at enhver pedagogisk handling alltid befinner seg i spenningsfeltet mellom pedagogikk som tenkning og handling.

Ofte oppfattes praksis som aktiv handling og teori som spekulasjon fjernt fra virkeligheten. Fra pedagogikkens språk, derimot, kan man lære at praksis og teori er to ulike former for praksis. Det man omtaler som praksis, er handlingsorientert praksis, mens det man omtaler som teori, er refleksjonsorientert praksis. Mens teori (gresk: theoria) betegner observasjon, betraktning og undersøkelse, refererer praksis (gresk: praxis) til konkret, empirisk erfart handling og gjøren. Det er ikke noe egentlig skille mellom disse to formene for praksis, de griper begge inn i hverandre. Pedagogikk som tenkning og refleksjon om utdanning

Kap I ttel 1: p edagog I s K e handl I nger – I nnledn I ng

(theoria) kan ikke løsrives fra utdanning som praksis (praxis). Likevel bør ikke praksis dikteres av teorien og vice versa. Det er her den pedagogiske takten kommer inn i bildet, et tema som tas opp i alle kapitlene.

Det er læreres pedagogiske takt som forteller dem i hvilke situasjoner teoretisk kunnskap eller praktisk erfaring er viktig for å lykkes med pedagogisk handling. Fra perspektivet til pedagogisk takt er pedagogisk handling en intervensjon i livshistorier. Pedagogisk takt konstruerer ikke personligheter eller deres «pedagogiske historier», den er en støttestruktur laget av lærere for at elever kan utvikle seg. Kapitlene i boken har det til felles at problemstrukturer først tolkes ut fra et vitenskapsteoretisk perspektiv, og fordi ingen praksissituasjoner er identiske med hverandre, kan ikke lærere anvende en pedagogisk referanseteori som grunnlag for å forstå praksis. Pedagogisk praksis utvikles derimot gjennom refleksjon og tolkning av konkrete tilfeller. Kun på bakgrunn av en unik og tilpasset situasjonsfortolkning vil lærere kunne handle pedagogisk.

Refleksjon og teori i pedagogisk praksis – pedagogiske handlinger settes i scene

Målet med boken er å ta et refleksivt og teoretisk blikk på observasjonene som er gjort i pedagogisk praksis. Slik kan det være mulig å oppnå en viss rettledning når det gjelder handling i kontingente pedagogiske praksiser. Det er lærernes oppgave å legge til rette for pedagogiske prosesser som åpner for oppdragelse, læring, danning og så videre gjennom pedagogiske handlinger. Dette er den etiske ideen som ligger til grunn for alle kapitlene, at elevene kommer ut av en pedagogisk situasjon med utvidet kunnskap, læring og så videre, for både nåtidige og framtidige (krise)situasjoner. En profesjonell, pedagogisk handling er således basert på kompetanse til å gå inn i en reflekterende dialog med den aktuelle situasjonen.

Dette viser seg ved teksten som tolker lærerens oppgave – ifølge Kjersti Lea i kapittel 2 – som å være en elevs følgesvenn, og som utvikler den ideen at læreren må og kan være elevens følgesvenn (theoria). Dette krever at læreren er et interessert og pålitelig fag- og medmenneske i den tiden hen deler med eleven. Dette er tiden som danner en betydningsfull

del av elevens liv. Det kan se ut som om alle lærere deler slike momenter med elevene sine. Derfor må de alltid avveie hvem sin følgesvenn de må, kan og bør være. Dette betyr at en lærer utvikler en pedagogisk forestillingsevne og pedagogisk handlingskunnskap (praxis) som viser dem når en må lede, og når en kan la eleven ta i bruk eget initiativ.

Det samme gjelder for pedagogisk spørring (Brekke og Eide i kapittel 3). Spørsmål og respons konstituerer enhver sosial samhandling. Spørsmål er invitasjoner til en dialog, men en dialog som er bygget på en intensjon. Dette må en skape seg klarhet over (theoria). Læreren samhandler gjennom spørsmål, ikke fordi han selv ikke vet svaret, men fordi han søker å igangsette lærings- og danningsprosesser hos elevene (praxis).

Stokker Jensen og kolleger i kapittel 4 følger den ideen at pedagogiske handlinger må settes i scene, men de skjer her og nå, og en lærer har ikke forståelse for hva som egentlig har skjedd. Først etter hendelsen vil en kunne se tilbake på det som skjedde, forstå det (praxis) og utvikle anbefalinger for en klok, framtidig praksis (theoria). Det å reflektere handler dermed om å peke framover i tid, bygget på fortiden.

Werlers tekst om elevmedvirkning (kapittel 5) påpeker at dette er en pedagogisk handling som må gjennomføres av både eleven og læreren. Læreren må være en aktiv deltaker i et fellesprosjekt og skal ikke bare være en som setter elevers handlinger i scene (theoria). Eleven og læreren medvirker i danning av en felles læringshendelse (praxis).

Pedagogisk handling kan bare lykkes hvis læringens verden er i orden og ordnet. Dette krever en basal, eller forebyggende, handling (Baraldsnes, Werler og Lillesund, kapittel 6) som tar sikte på å transformere (theoria) et ødelagt eller dysfunksjonelt læringsmiljø til et fungerende læringsmiljø (for alle). Å forebygge mobbing ved hjelp av spesifikke strategier (praxis) bidrar til målet (§ 9A-2) om at elevene skal oppleve en trygg og god skolehverdag som fremmer helse, trivsel og læring uten mistrivsel og krenkelser som mobbing, vold, diskriminering og trakassering.

Pedagogiske handlinger kan ifølge Chemi og Firing (kapittel 7) bestå av en kombinasjon av estetiske, kunstneriske og iscenesettende handlinger (theoria). Slike handlinger har som mål at elever kan forstå og forestille sin trivsel, glede og blomstring. Slike kreative handlinger lar elevene, men også læreren, oppleve øyeblikket og opplevelsens

forgjengelighet. Dette gjør at praksis oppstår gjennom estetiske, kroppslige, emosjonelle og kognitive opplevelser.

Pedagogiske handlinger er kommunikasjon

For å oppdra, for å formidle kunnskaper og for å stimulere læringsprosesser og selverkjennelser hos elevene tar lærere i bruk kommunikasjonsformer. Med andre ord, pedagogiske handlinger er kommunikative handlinger som kan være direkte og/eller indirekte (theoria). Utpakkingen av slike handlinger, som Sæverots tekst (kapittel 8) åpner for, viser at slik pedagogisk kommunikasjon vil skje langs fire linjer (praxis).

Slik tenkning, at læreres vurderingsarbeid er kommunikasjon (theoria), viser seg når Flatås og Jokstad (kapittel 9) viser at slik praksis må komme eleven til gode og få en positiv resultatkvalitet. Men for at dette kan skje, må lærere invitere eleven til samarbeid og redusere den pedagogiske asymmetrien. Dette kan for eksempel skje gjennom å stille pedagogiske spørsmål.

Kommunikasjonen står sentralt når Suzen (kapittel 10) tolker vurdering som en handling som har til hensikt å stimulere eleven til å lære (theoria), men her er det snakk om en skjønnsmessig situasjonsforståelse som setter læreren i stand til å gi en konteksttilpasset tilbakemelding til eleven som peker framover og utover situasjonens kontekst (praxis).

I tråd med denne tenkningen pakker Kirkegaard (kapittel 11) ut begrepet «feedback» (theoria). Han viser at all undervisning uten tilbakemeldinger vil være meningsløs og taktløs kommunikasjon. Undervisning og tilbakemeldinger må forstås i forhold til innhold, prosesser eller læringsmål.

Magnussen og Torgersen (kapittel 12) argumenterer for indirekte, pedagogiske handlinger rettet mot undervisningens kommunikasjon. Samtidig argumenterer andre for at dybdelæring hos elever er avhengig av at instruksjonen som gis, er tilstrekkelig og relevant for å støtte elevers læring. Det antas at uten tilstrekkelig veiledning og støtte kan elever lett miste interessen og fokusere på overfladisk læring. Men Magnussen og Torgersen viser at den planlagte mangel på instruksjon kan føre til at elevene ikke mister fokus (theoria). Elevene lærer å forstå, å se dybden i noe (praxis), hvis de blir utsatt for uforutsigbare opplevelser – før de erkjenner (theoria).

KAPITTEL 2

LÆREREN SOM FØLGESVENN

Kjersti Lea

Denne teksten handler om lærerens rolle som elevenes følgesvenn, som deres ledsager gjennom skolegangen. Utgangspunktet er den oppfatning at dette er en pedagogisk handling i sin egen rett, sammenlignbar med for eksempel det å arbeide for et godt og inkluderende sosialt fellesskap i en klasse. Begge deler er eksempler på noe annet enn fagundervisning i snever forstand som likevel er en nødvendig og viktig del av det pedagogiske arbeidet for lærere flest, og som absolutt hører til i diskusjoner om hva undervisning er, og hva lærere bør ha på sitt faglige repertoar for å kunne håndtere kompleksiteten og uforutsigbarheten som lærere stadig står overfor. Også evnen til å følge elevene, i betydningen å være tilstedeværende og vise omtanke i de mange slags situasjoner elevene kan være oppe i, er en del av lærerens faglighet. Dette synet bygger på den oppfatning at pedagogisk virksomhet innebærer å dra omsorg for noen (Kemp, 2005, s. 168).

Pedagogiske handlinger forstås i dette kapittelet som praksiser i aristotelisk betydning. Det vil si at de er handlinger og handlingsmåter som er intensjonale – de er forsøk på å virkeliggjøre en hensikt (Sagdahl, 2020). Men det dreier seg ikke om hvilke hensikter som helst. En praksis i Aristoteles’ forstand er handlinger der vi streber etter å gjøre det som er rett og godt. For å lykkes må vi både trekke på erfaring og stadig reflektere over vår egen praksis og dens vilkår (Aristoteles, 1999).

Man kan dermed si at vi har med pedagogiske handlinger å gjøre når lærerens handlinger er intensjonale, faglig, didaktisk og pedagogisk, og rettet mot elever i situasjoner hvor både den handlingen er rettet mot, og den handlende selv på en eller annen måte er delaktige, og en lærer med et reflektert og reflekterende forhold til sine pedagogiske handlinger kan sies å ha utviklet en pedagogisk praksis i aristotelisk forstand. En praksis i denne betydningen er i stadig utvikling, aldri helt ferdigutviklet. Det

Kap I ttel 2: l æreren som F ølgesvenn

kan ikke settes en standard for den, og det er derfor dette med refleksjon og overveielse er så viktig. Læreren må stadig og vedvarende vurdere hva det er riktig å gjøre. Over tid vil lærerens faglige skjønn ved hjelp av slike overveielser og erfaring kunne bli stadig bedre, og dermed vil læreren også bli i stadig bedre stand til å handle pedagogisk klokt, både i kollektive sammenhenger og overfor enkeltelever.

Som elevens følgesvenn er læreren et interessert og pålitelig fagmenneske og medmenneske i den tiden hun deler med eleven. Dette er en tid som bør verdsettes i sin egen rett som en betydningsfull del av elevens liv, men den er også viktig fordi oppvekstårene bør stimulere elevenes arbeid med å bli et selv – det vil si autonome subjekter og samfunnsmedlemmer. Det skjer ikke av seg selv, men er en utvikling som bare kan skje i sosiale fellesskap, i samhandling med andre, og det ligger til skolens oppgaver å fremme og støtte denne utviklingen.

At en lærer som påtar seg oppgaven med å være sine elevers følgesvenn, dermed utfører en pedagogisk handling slik begrepet forstås i denne boken, er ganske lett å få øye på: Å følge opp en elev, ikke bare som en som skal lære noe (faglig), men også som menneske, altså et individ med sine egne erfaringer, tanker og følelser, vil si å rette seg mot eleven som subjekt. Et subjekt er i denne sammenheng å forstå som et menneske som utvikler seg og «vokser», men som også trenger veiledning og støtte for å kunne utvikle sin humanitet og bli et selv: et helt og autonomt menneske og samfunnsmedlem. I en del sammenhenger brukes begrepet danning som betegnelse på dette (jf. Kemp, 2005, s. 167).

Det ligger til denne bokens forståelse av hva en pedagogisk handling er, at denne typen oppfølging bare kan foregå der det finnes en trygg relasjon mellom lærer og elev, og den forutsetter at den ene parten, læreren, er villig til å ta en større del av ansvaret for å finne frem enn det eleven kan ha, også når landskapet virker uoversiktlig og kanskje ufremkommelig.

Når vi forstår pedagogiske handlinger som komponenter i en helhetlig pedagogisk praksis som beskrevet ovenfor, er det innforstått at handlingene er forbundet med den kompleksitet mellommenneskelige relasjoner og situasjoner alltid bærer i seg, samt uforutsigbarheten som ligger i det faktum at ingen situasjon er helt lik en annen, og i at det derfor er vanskelig å være sikker på hvilket av de aktuelle handlingsalternativene som er det beste. Kanskje er det forhold av betydning læreren ikke

kjenner til, eller kanskje er eleven av en eller annen grunn ikke i stand til å nyttiggjøre seg lærerens veiledning. Man risikerer også at elevene avviser handlingen og kanskje også lærerens gode hensikter. Utfallet av lærerens pedagogiske handlinger generelt, og dermed også et tilbud om å være elevens følgesvenn, er med andre ord usikkert. Det betyr at selv om lærerens hensikt er god, slik den prinsipielt må være i en pedagogisk praksis i aristotelisk forstand, er det likevel umulig å være sikker på at virkningen av den enkelte pedagogiske handling er god.

INNLEDNING

I utdanningen lærer kommende lærere mye om fag og om undervisning. Men de lærer gjerne ikke så mye om hva det innebærer at de også i en eller annen betydning vil være elevenes følgesvenn gjennom måneder og år i en av de aller viktigste delene av livet deres. Lærere vet nok at de uunngåelig er rollemodeller og voksenmodeller for elevene, og dette er et forhold som i mange tilfeller også tematiseres i lærerutdanningen og i de kollegiale fagfellesskapene på skolene. Men det vi her snakker om, er noe litt annet. Det handler ikke bare om å eksemplifisere trygg voksenoppførsel gjennom egen opptreden, men også om det aktive sosiale og moralske forholdet mellom lærer og elev. Den menneskelige forbindelsen, om man vil. Dette er forhold som ikke så lett lar seg måle, selv om man selvfølgelig kan få et inntrykk av arbeidet og av miljøet i en klasse ved å observere samspillet mellom voksne og barn, og gjennom samtaler med både lærere og elever.

I vår tid snakkes det i utdanningssammenheng mye om det som virker målbart, og som kan gi inntrykk av det man kaller forskningsnære arbeidsmåter (der forskningsnært særlig blir forstått som empirisk, erfaringsbasert forskning), slik som oppnåelse av kompetansemål eller forskningsbasert undervisning (jf. f.eks. Biesta, 2010).1 Da blir det særlig viktig å minne om de sidene ved pedagogisk virksomhet som ikke er

1 Et enkelt nettsøk ga 165 000 treff på «kompetansemål», 665 000 treff på kombinasjonen av «kompetanse» og «utdanning» og 32 000 treff på «forskningsbasert». Ordet «forskingsbasert» var typisk koblet til «undervisning», «utdanning» og «kunnskap». For å få et inntrykk av om dette var høye tall, relativt sett, sammenlignet jeg med et søk på et tilfeldig, vanlig ord. Jeg valgte «trafikkulykke», som ga 67 000 treff.

Tobias Werler er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo.

Herner Sæverot er professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, religion og samfunnsfag ved Høgskulen på Vestlandet.

Hva er en pedagogisk handling? Det er spørsmålet forfatterne i denne boken forsøker å besvare.

En pedagogisk handling bør være en handling som har som mål å fremme læring. Men hvordan skal vi velge rett handling? Vi kan få elevene til å pugge, øve og repetere. Som lærere kan vi påminne, formane, kritisere og rettlede elevene. Men vi kan også godkjenne, belønne og anerkjenne handlingene deres.

Boken utforsker hvordan vi kan forstå og skape kunnskap om pedagogiske handlinger. Gjennom empiriske studier og begrepslige refleksjoner vil forfatterne bygge bro mellom forskning og praksis og mellom teori og handling. Derfor inneholder alle kapitlene en praktikerrefleksjon.

Hvert kapittel ser spesielt på et spesifikt element av pedagogiske handlinger diskutert gjennom teoretiske diskurser og praktiske eksempler. Noen kapitler vektlegger de mellommenneskelige aspektene av pedagogiske handlinger, som kommunikasjon, relasjonsbygging og konflikthåndtering. Andre kapitler reflekterer over de mer strukturelle aspektene av pedagogisk praksis.

Bokens redaktører er Tobias Werler og Herner Sæverot. Bidragsytere er May-Britt Revheim Brekke, Dziuginta Baraldsnes, Tatiana Chemi, Knut Eriksen Eide, Marianne Leikvoll Eide, Kristian Firing, Robert Mjelde Flatås, Vibeke Solsvik Foldnes, Vigdis Stokker Jensen, Gunnvi Sæle Jokstad, Preben Olund Kirkegaard, Kjersti Lea, Gaute Auflem Lillesund, Leif Inge Magnussen, Elisabeth Suzen og Glenn-Egil Torgersen.