PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección de Investigación y Postgrados
LA NEURODIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SERGIO NÚÑEZ Trabajo de Titulación previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación Modalidad Propuesta metodológica tendiente a la innovación-RMIE
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autoras: VERÓNICA CRISTINA JÁCOME JÁCOME MAYRA KARINA MESÍAS LÓPEZ Directora: Mg. GEORGINA ALEXANDRA CAGUA HUERLO
Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2022
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN LA NEURODIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SERGIO NÚÑEZ
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autoras: VERÓNICA CRISTINA JÁCOME JÁCOME MAYRA KARINA MESÍAS LÓPEZ
Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Mg. DIRECTORA DE TRABAJO DE TITULACIÓN
f._____________________
Edgar Efraín Obaco Soto, Mg. f._____________________
CALIFICADOR Yullio Cano de la Cruz, PhD..
f._____________________
CALIFICADOR Yullio Cano de la Cruz, PhD. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Mayo, 2022
iii
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, VERÓNICA CRISTINA JÁCOME JÁCOME portadora de la cédula de ciudadanía No. 171688084-2 y MAYRA KARINA MESÍAS LÓPEZ portadora de la cédula de ciudadanía No. 171738518-9; declaramos que los resultados obtenidos en la investigación que presentamos como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaramos que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de nuestra sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.
Verónica Cristina Jácome Jácome
Mayra Karina Mesías López
CI. 171688084-2
CI. 171738518-9
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Yullio Cano de la Cruz, Mg. Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad de directora del Trabajo de Titulación de Postgrado de
MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN, titulado
NEURODIDÁCTICA
COMO
ESTRATEGIA
DE
ENSEÑANZA
PARA
LA LA
COMPRENSIÓN LECTORA EN LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SERGIO NÚÑEZ realizado por las maestrantes: Verónica Cristina Jácome Jácome con cédula: No 171688084-2 y Mayra Karina Mesías López con cédula: No 171738518-9, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 30 de mayo de 2022. Atentamente,
Georgina Alexandra Cagua Huerlo, Mg. Profesor a tiempo parcial
v
AGRADECIMIENTOS Hacemos efusivo nuestro sincero agradecimiento a la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo, a nuestra querida directora de titulación Georgina Cagua por su paciencia, dedicación y entrega, a todos nuestros inolvidables docentes que nos compartieron sus conocimientos y a nuestros compañeros de Maestría. Además, agradecer a nuestros compañeros de la Unidad Educativa Sergio Núñez que nos permitieron llevar a cabo la realización de este trabajo y a todas las personas que de una u otra manera aportaron al presente proyecto.
vi
DEDICATORIA A Dios por darme la fuerza cada día de mi vida, a mi abnegada madre Piedad que siempre me llena de ganas para continuar, a la memoria de mi amado padre Galo que desde el cielo me da su bendición, a mis hijos Valentina y Galito que son mi fuente de motivación, inspiración y luz de mi vida, a mi querida hermana Mónica por ser siempre mi compañera y consejera, a la memoria de mi querido cuñado Darwin, a mis adorados sobrinos, a mi compañera de tesis y entrañable amiga Karina, y demás familiares, amigas, compañeros de trabajo que apoyan mi proyecto de vida. Verónica Cristina Jácome Jácome
Dedicado a Dios, a mi adorada madre Estrellita por su amor y apoyo incondicional, a mi amada hermanita Leonela por su amor y ayuda, a la memoria de mi inolvidable hermana Valeria que me bendice siempre, a toda mi querida familia por su cariño, a mi leal amiga y compañera de tesis Verónica por cumplir juntas esta meta. A mis amigos y compañeros de trabajo por su apoyo en este proceso.
Mayra Karina Mesías López
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RESUMEN El presente estudio tuvo como objetivo principal fortalecer las estrategias de enseñanza en el claustro docente a través de la Neurodidáctica para la comprensión lectora (CL) en la Educación General Básica (EGB) de la Unidad Educativa Sergio Núñez. El enfoque de la investigación fue mixto, con un diseño cuasi experimental y de tipo descriptiva. La muestra fue no probabilística, la técnica de análisis de datos utilizada fue la estadística descriptiva y el análisis de contenido. Conforme a los resultados, el nivel de conocimiento del profesorado acerca de las estrategias para la CL, es limitado, puesto que, excluyen los procesos cognitivos. Además, la mitad de la muestra desconoce los aportes de la Neurodidáctica para mejorar la CL, sin embargo, los docentes estuvieron predispuestos a abordar la función de modificador cerebral. En este sentido, se diseñó y aplicó un módulo de capacitación el cual orientó a los educadores hacia una nueva perspectiva sobre cómo aprende el cerebro, con la finalidad de innovar y mejorar los resultados en el aula. Posteriormente, se evaluó el nivel de conocimientos de los educadores acerca de la Neurodidáctica, obteniendo una mejoría estadísticamente significativa, por tanto, el módulo de capacitación guía al educador a planificar sus actividades considerando las emociones como parte del aprendizaje significativo. La investigación concluye que esta tendencia convierte al profesor en neuroeducador, lo cual favorece la CL, puesto que, se ha observado cómo los niños pueden fracasar en la comprensión debido a que no participan del aprendizaje activamente tal como pretende la Neurodidáctica. Palabras clave: neurodidáctica; comprensión; lectura; enseñanza.
viii
ABSTRACT The main objective of this study was to strengthen education strategies in the teaching staff through Neurodidactics for reading comprehension (RC) in General Basic Education (GBE) of the Sergio Núñez Educational Unit. The research approach was mixed, with a quasiexperimental and descriptive design. The sample was non-probabilistic, the data analysis technique used was descriptive statistics and content analysis. According to the results, the level of knowledge of teachers about strategies for RC is limited, since they exclude cognitive processes. In addition, half of the sample is unaware of the contributions of Neurodidactics to improve RC, however, the teachers were predisposed to address the function of brain modifier. In this sense, a training module was designed and applied which guided educators towards a new perspective on how the brain learns, in order to innovate and improve classrooms outcomes. Subsequently, the level of knowledge of the educators about Neurodidactics was evaluated, obtaining a statistically significant improvement, therefore, the training module guides the educator to plan their activities considering emotions as part of meaningful learning. The research concludes that this tendency turns the teacher into a neuroeducator, which favors RC, since it has been observed how children can fail in understanding because they do not actively participate in learning as Neurodidactics intends. Keywords: neurodidactics; understanding; reading; teaching.
ix
ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 1
1.1.
Antecedentes ........................................................................................................ 1
1.2.
Delimitación del problema ................................................................................... 3
1.3.
Formulación y sistematización del problema ....................................................... 4
1.3.1.
Formulación del problema. .................................................................................. 4
1.3.2.
Sistematización del problema. Preguntas específicas. ......................................... 4
1.4.
Justificación de la investigación........................................................................... 4
1.5.
Objetivos de la investigación ............................................................................... 5
1.5.1.
Objetivo general. .................................................................................................. 5
1.5.2.
Objetivos específicos. .......................................................................................... 5
2.
REVISIÓN DE LA LITERATURA ................................................................. 7
2.1.
Fundamentos teóricos........................................................................................... 7
2.1.1.
La comprensión lectora. ....................................................................................... 7
2.1.1.1.
Niveles de comprensión lectora. ........................................................................... 7
2.1.1.2.
Procesos cognitivos en la comprensión de textos. ................................................ 8
2.1.1.3.
Principales dificultades de la comprensión de textos. .......................................... 9
2.1.1.4.
Evaluación de la comprensión lectora ................................................................ 10
2.1.1.5.
Dificultades del educador en la enseñanza para la comprensión de la lectura ... 11
2.1.2.
La neurodidáctica como estrategia de enseñanza ............................................... 12
2.1.2.1.
Conceptualización............................................................................................... 12
2.1.2.2.
Principios fundamentales de la neurodidáctica .................................................. 13
2.1.2.3.
Postura del educador para crear situaciones de aprendizaje basados en la neurodidáctica (modificadores cerebrales)¡Error! Marcador no definido. ………………………….…………13
2.1.2.4.
Limitaciones en la aplicación de estrategias neurodidáctica .............................. 14
2.1.2.5.
Aportes de la neurodidáctica en la comprensión de la información…………….15
x 2.1.2.6.
Estrategias para la comprensión lectora, fundamentadas en la neurodidáctica .. 16
2.2.
Predicción científica ........................................................................................... 17
3.
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN ............................................. 19
3.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación ............................................................ 19
3.2.
Población y muestra ........................................................................................... 20
3.3.
Operacionalización de las variables ................................................................... 20
3.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos ................................................... 22
3.5.
Técnicas de análisis de datos.............................................................................. 22
4.
RESULTADOS ................................................................................................. 24
4.1.
Resultado 1 ......................................................................................................... 24
4.1.2.
Entrevista............................................................................................................ 30
4.1.2.1.
Interpretación ...................................................................................................... 31
4.2.
Resultado 2: Módulo de capacitación ................................................................ 34
4.2.1.
Estructura del módulo de capacitación .............................................................. 34
4.3.
Resultado 3: Evaluar …. .................................................................................... 36
5.
DISCUSIÓN ...................................................................................................... 37
6.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................. 39
7.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 41
8.
ANEXOS ........................................................................................................... 48
1
1. INTRODUCCIÓN 1.1.
Antecedentes La presente investigación se fundamenta en la Neurodidáctica en el proceso de
comprensión lectora (CL) en cómo el cerebro lee (interacciones cerebrales entre los dos hemisferios) y la relación con las actividades didácticas para desarrollar el potencial de los educandos en entender lo escrito, adaptando las estrategias, metodologías o recursos a los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje (Lázaro y Mateos, 2018). Una de las problemáticas más frecuentes en el campo educativo, es el déficit en la CL a temprana edad, porque afecta a los estudiantes en el desarrollo de habilidades básicas, amenazando su bienestar personal y profesional. Así, el Banco Mundial (2019) citado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEVAL, 2021) indica que la educación se encuentra en crisis, puesto que, los logros académicos son mínimos, especialmente la lectura, donde las competencias lectoras alcanzan un nivel insuficiente. A través de una búsqueda metódica se ha logrado encontrar diferentes estudios enfocados en aportes de la Neurodidáctica al proceso de enseñanza-aprendizaje y cómo este logra orientar a los alumnos al desarrollo del trabajo autónomo y construcción de su propio aprendizaje. Mendoza, Murillo y Morales (2019) en su investigación sobre las aportaciones desde la Neurodidáctica para la enseñanza-aprendizaje en la educación superior utilizando el método bibliográfico documental, manifiestan que, esta constituye una herramienta de gran utilidad para los profesores en un mundo globalizado, teniendo en cuenta los objetivos cognitivos a alcanzar, a partir del fortalecimiento de las emociones, pues, evita el estrés en el aula, fomenta el trabajo en equipo y brinda mayor confianza en los educandos sobre sus fortalezas cognitivas, guiándolo hacia el aprendizaje significativo. De forma similar, un segundo estudio realizado por González (2020) sobre la estrategia neurodidáctica para la comprensión del aprendizaje en estudiantes de segundo bachillerato, inicia desde el trabajo pedagógico limitado con metodologías neuronales, desconociendo la forma cómo aprende el cerebro, lo que genera en los discentes un conocimiento estático y frágil. Esta investigación fue de alcance explicativo, enfoque cuantitativo con diseño cuasi experimental, reflejando como resultado que, para lograr captar la atención en los estudiantes
2 y que comprendan, la planificación didáctica debe construirse desde cómo funciona el cerebro antes, durante y después del aprendizaje, fortaleciendo habilidades como: atención, motivación, las funciones ejecutivas y las operaciones mentales. Por otra parte, Muchiut et al. (2018), en su estudio plantea un análisis entre la neurodidáctica y autorregulación del aprendizaje como vía de la teoría a la práctica, su objetivo principal se centró en generar un proceso autónomo en los alumnos a través de recursos interactivos, vídeos, imágenes, mapas interactivos, etc., que involucre participación, promoviendo el aprendizaje social y colaborativo. Su metodología se basó en un enfoque cualitativo, se desarrolló con alumnos de primero y segundo año del nivel medio entre 13 y 14, en cinco espacios curriculares: lengua, geografía, inglés, matemática y música. Los resultados explicaron que trabajar en el desarrollo de la Neurodidáctica y autorregulación mejoran los procesos de aprendizaje como la reflexión, autoevaluación y metacognición. Asimismo, Galvis (2018) en su investigación acerca del fortalecimiento de la motivación intrínseca a través de la dupla arte–neurodidáctica para el desarrollo de la CL en estudiantes de primaria, evidencia el problema que es el déficit de habilidades de CL, por tanto, posiciona la motivación intrínseca y la Neurodidáctica como una estrategia para su desarrollo, pues, permite la articulación entre emoción/cognición a partir de estrategias didácticas basadas en el funcionamiento del cerebro. El enfoque de dicha investigación fue mixto. Los resultados develan que la Neurodidáctica orienta a la motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje escolar y aumento significativo en los niveles de CL. Finalmente, en el estudio realizado por Briones y Benavides (2021) sobre estrategias neurodidácticas en el proceso enseñanza-aprendizaje, indica que en los tiempos actuales el proceso de educación conlleva a grandes retos, por tanto, buscar apoyo en otras disciplinas científicas como la Neurodidáctica permite mejorar la eficacia de la enseñanza y rendimiento académico. Esta investigación se aplicó a 22 estudiantes de educación básica de la Unidad Educativa 18 de agosto de la parroquia San Plácido del cantón Portoviejo, Manabí, Ecuador, basándose en un enfoque mixto. Sus resultados reflejaron que la Neurodidáctica estimula la creatividad y motiva el interés por nuevos conocimientos; por consiguiente, se rompe la enseñanza tradicional y se adapta la estrategia a la nueva generación. Una vez analizados estos estudios centrados en los aportes favorables de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza innovadora, centrándose en las nuevas
3 metodologías para optimizar el aprendizaje (Tacca, Tacca y Alva, 2019). La presente investigación se fundamentó en ésta para establecer orientaciones didácticas para la mejora de la CL en la Educación General Básica (EGB) a través de un módulo de capacitación dirigido a los docentes de la Unidad Educativa Sergio Núñez.
1.2.
Delimitación del problema De acuerdo a los datos del Instituto de Estadística de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017), a nivel mundial alrededor de 617 millones de niños y adolescentes no logran el nivel mínimo en la competencia lectora, lo que significa que existe un limitante para el progreso de la generación a futuro y logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. En concordancia con lo anterior, los datos de los resultados del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos para el Desarrollo (PISA-D, 2017) realizadas a nivel internacional, indica que aproximadamente un 51% de estudiantes ecuatorianos se encuentra dentro del nivel uno (1a, 1b y 1c); que incluyen tareas sencillas de lectura, considerando que existen seis niveles en el PISA-D. Esto se puede traducir en que, por ejemplo, al estar en el nivel 1a, el cual es el más alto del nivel uno, los estudiantes solo resuelven tareas de CL simples como buscar un dato que se ha indicado de forma específica, en un texto o lista sencilla . Esto conlleva a reflexionar, acerca de cómo se están ejecutando las estrategias para la CL, siendo las armas claves para el desenvolvimiento social del individuo, Barrera, Barragán y Ortega (2017) expresan que, el sistema educativo ecuatoriano sigue preocupado en enseñar los contenidos esenciales e imprescindibles, teniendo un currículo que, a pesar de brindar herramientas actualizadas, al momento de plasmarlas, se considera de manera fragmentada el cómo aprenden los estudiantes. Por ello, es importante empezar por entender que los procesos cognitivos requieren de una conexión emotiva entre estudiante- aprendizaje (Benavidez y Flores, 2019). En la Unidad Educativa Sergio Núñez se logra identificar una problemática similar, pues, se puede evidenciar un déficit de CL en los estudiantes de EGB, para lo cual se propone como alternativa para el claustro docente, la aplicación de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL partiendo de la idea de cómo aprende y funciona el cerebro al momento de analizar un texto.
4
1.3.
Formulación y sistematización del problema
1.3.1. Formulación del problema. ¿Cómo fortalecer las estrategias de enseñanza que emplean los educadores para la comprensión lectora en la Educación General Básica de la Unidad Educativa Sergio Núñez? 1.3.2. Sistematización del problema. Preguntas específicas. En la actualidad existe un alto índice de déficit de CL en los estudiantes de EGB, lo cual se puede evidenciar diariamente en los salones de clase, por lo tanto, las estrategias de enseñanza que aplican los docentes para la CL es clave para fortalecer sus conocimientos en este ámbito. El Banco Mundial (2019) citado por INEVAL (2021) indica que la lectura sin duda es parte de una competencia crítica en niños y adolescentes debido a que es determinante para su futura formación profesional, puesto que, para desenvolverse laboralmente en su mayoría deben tener un nivel mínimo en competencia lectora. Con base en lo expuesto, se plantea las siguientes interrogantes del estudio: ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza que los docentes aplican con sus estudiantes para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez? ¿Qué nivel de conocimiento tienen los educadores acerca de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez? ¿Cómo implementar la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez? ¿Qué resultados se obtendrán del módulo de capacitación centrado en la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez?
1.4.
Justificación de la investigación La importancia de la presente investigación se centra en que los docentes de la Unidad
Educativa Sergio Núñez puedan incorporar la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL, adoptando una estrategia que permita identificar las nuevas formas de cómo aprenden los estudiantes en la actualidad, considerando la innovación del profesorado a través
5 de la neurodidáctica y que el docente pueda actuar como modificador cerebral, utilizando estrategias diferentes, activando el aprendizaje del estudiante, y evitando causarle fatiga debido actividades rutinarias y ambiguas (Paniagua, 2013). A través de este estudio, se cumple con la Constitución de la República del Ecuador (2008) en su artículo 343 que indica que la finalidad de la educación ecuatoriana es el desarrollo de habilidades, potencialidades y competencias del individuo para su adecuado desenvolvimiento social, por ello como estrategia de enseñanza para la comprensión de textos, se está fortaleciendo al promover la neurodidáctica como práctica pedagógica, pues, el educador abordará en su enseñanza metodologías en busca de activar la parte emocional del cerebro de quien aprende, comprender y reforzar el aprendizaje, propiciar los estímulos que trae consigo la motivación y retos, implementar estrategias que generen curiosidad y novedad (Símon, Rodríguez y Dávila 2021). Del mismo modo, se justifica con el cumplimiento del Plan de Creación de Oportunidades (2021) en el objetivo 7, que se enfoca en garantizar igualdad de oportunidades y acceso a la educación sin distinción orientadas al desarrollo integral del estudiante, por tanto, el estudio se enmarca en plantearles a los docentes una estrategia diferente, para que puedan ejecutar su rol como modificador y guía del proceso de aprendizaje, de manera crítica, innovadora y reflexiva; es así que la neurodidáctica se convierte en una alternativa para una mejora significativa en la CL, dando como resultado una enseñanza evolucionada.
1.5.
Objetivos de la investigación
1.5.1. Objetivo general. Fortalecer las estrategias de enseñanza que emplean los educadores a través de la neurodidáctica para la comprensión lectora en la Educación General Básica de la Unidad Educativa Sergio Núñez. 1.5.2. Objetivos específicos. Diagnosticar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes de la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez en la CL. Identificar el nivel de conocimientos de los educadores acerca de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL de la EGB de la Unidad Educativa Sergio
6 Núñez. Desarrollar un módulo de capacitación sobre la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez. Aplicar el módulo de neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez. Evaluar los resultados obtenidos en los educadores posterior al módulo de capacitación sobre la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez. El presente trabajo de titulación se encuentra estructurado por la introducción, que comprende los antecedentes, la delimitación del problema, formulación y sistematización del problema, justificación y objetivos; la revisión de la literatura, la metodología de la investigación la cual se basó en el diseño cuasi experimental, con un enfoque mixto e investigación descriptiva; los resultados y su discusión, así como las conclusiones, recomendaciones, referencias bibliográficas y finalmente, los anexos.
7
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA Este apartado se centra en plantear las diferentes bases teóricas en función de los temas principales del campo de estudio de la neurodidáctica, localizando las aportaciones más relevantes como estrategia de enseñanza y su influencia para la CL, así como definir los principales conceptos y teorías que sirvan para fundamentar y comprender el problema. De igual manera, está compuesto, por la predicción científica.
2.1.
Fundamentos teóricos
2.1.1. La comprensión lectora (CL). En la actualidad constantemente se analiza la necesidad del desarrollo integral del estudiantado en todas sus dimensiones (física, social, emocional, mental y espiritual), por tanto, la enseñanza de las nuevas generaciones se centra en potencializar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas para la consolidación de aprendizajes. Bajo esta óptica, la comprensión lectora, es una herramienta clave, porque, no solo es la lectura y reproducción del texto, sino, el fortalecimiento de la capacidad de análisis, permitiendo: reflexionar, indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el conocimiento previo (Mesones, 2019). La CL se define como un proceso complejo, porque, supone la capacidad de interpretación de un conjunto de palabras inmersas en un contexto significativo, a través del texto él fortalece conocimientos y posibilidades para la participación e interacción en la sociedad (Dravet, Pasquier y Castro, 2020). Por tal motivo, como es una capacidad que requiere estimulación, una adecuada orientación pedagógica guía al estudiante a entender la existencia, a responsabilizarse y analizar sus acciones, porque le permite discernir las situaciones desde una perspectiva crítica. 2.1.1.1. Niveles de comprensión lectora. Comprender la importancia de un escrito es un proceso mental que transcurre paulatinamente y de forma no lineal, es esencial para el desarrollo y la evolución intelectual de las personas; es dinámico en el acceso a la información, y como producto, leer comprensivamente supone alcanzar nuevos conocimientos que incita a tener un pensamiento reflexivo, crítico y valorativo (Velázquez, 2021). En la lectura de textos se pueden lograr diferentes niveles de comprensión, en función
8 de diferentes variables tales como:
Nivel de competencia decodificadora del lector.
Nivel de conocimientos previos acerca del tema de la lectura.
Capacidad cognoscitiva.
Nivel de competencia lingüística (inferencias, deducciones, empleo de claves, etc.)
Nivel de dominio de las estrategias de comprensión lectora.
Grado de interés por la lectura.
Condiciones psicofísicas de la situación lectora.
Grado de dificultad del texto. (Vallés, 2005, p.51)
Por otra parte, para González (2004) citado por Vallés (2005) al momento de leer intervienen diferentes niveles de comprensión como los detalla en la tabla 1, todo depende de la orientación y estilo metodológico del profesorado, como es un proceso de construcción de significado, trabajar desde todos los niveles de escolaridad fortalece en los educandos la capacidad de emitir juicios valorativos: Tabla 1. Niveles de comprensión lectora NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL (Decodificar vs. extraer significado) INFERENCIAL (Aprender a leer vs. leer para aprender)
CRÍTICO (Comprensión completa vs. incompleta)
CREATIVO (Comprensión superficial vs. profunda)
DESCRIPCIÓN Capacidad para extraer significado explícito e implícito (Adquisición de destrezas básicas). Capacidad para aplicar las destrezas básicas adquiridas en situaciones más complejas. Comprensión completa: Activar el conocimiento previo. Encontrar la organización subyacente. Acomodar nueva información. Comprensión incompleta: Realiza una o dos etapas anteriores. Superficial Se extrae la mínima y básica información. Profunda Se adquiere la máxima información posible. Requiere de un procesamiento lento y controlado.
Fuente: González (2004)
2.1.1.2. Procesos cognitivos en la comprensión de textos. Los procesos cognitivo-lingüísticos están ligados a la CL, por tal razón, el profesor y
9 su metodología se enfoca en identificar estos procesos para intervenir en el entrenamiento del hábito lector, pues, le permite recobrar la información semántica y sintáctica que posee en la memoria a largo plazo, y acceder a las relaciones estructurales entre las palabras que forman las frases, para obtener la información contenida en el mensaje escrito (Armero, 2018). Los procesos cognitivos básicos que intervienen en la comprensión lectora como manifiesta Torres y Granados (2014) se presentan en la tabla 2: Tabla 2. Procesos cognitivos en la comprensión de textos PROCESOS COGNITIVOS Atención selectiva Análisis secuencial Síntesis Memoria
DESCRIPCIÓN Se debe focalizar la atención en el texto y rechazar cualquier estímulo externos o internos que le puedan distraer. El lector va efectuando una lectura logrando enlazar los significados de cada una de ellas, para a continuación dar significado a través de inferencias lingüísticas a la serie del texto leído. Se debe lograr aclarar la estructura del tema, para poder captar lo esencial e importante del texto y así saber qué contenido del texto se puede omitir. La memoria a largo y corto plazo, son procesos subyacentes e intervinientes en el proceso de lectura y su comprensión, y lo hacen mediante rutinas de almacenamiento.
Fuente: Vallés (2005)
2.1.1.3. Principales dificultades de la comprensión de textos. La comprensión lectora es el producto de un proceso ordenado, en el que se produce una interacción entre la información almacenada en su memoria y la que proporciona el texto. Por tanto, para leer correctamente se necesita la participación de los mecanismos específicos como: la pronunciación, la entonación, la forma estructural y la forma gramatical. Las dificultades en la comprensión lectora pueden producirse por un inadecuado funcionamiento de uno de ellos, pero, lo más frecuente es que sean causados por un grupo de estos, puesto que, están interrelacionados (Forero, 2017). Tosi (2017), manifiesta algunas de las causas que limitan al estudiantado a la comprensión de textos como se muestra en la figura 1, reflejando un déficit de estrategias de metacognición para comprender lo leído, estos problemas, incluso son evidentes en estudiantes que leen de manera fluida, pero se les dificulta exponer sus percepciones y valoraciones:
10
a) Deficiencias en la decodificación. b) Confusión respecto a las demandas de la tarea. c) Pobreza de vocabulario. d) Escasos conocimientos previos. e) Problemas de memoria. f) Falta de dominio de las estrategias de comprensión. g) Escaso control de la comprensión. h) Baja autoestima.
i) Escaso interés en la tarea. Figura 1. Principales dificultades de la comprensión de textos
De igual manera, De Mier y Amado (2015) establecen otras dificultades que repercuten el adecuado desarrollo de los estudiantes, al igual que, el desempeño a medida que los niños avanzan en la escolaridad y que adquieren mayor experiencia con los textos expositivos, donde se observa dificultades tanto para recuperar información literal como para realizar inferencias. Asimismo, presentan inconvenientes para recuperar vocabulario y activar conocimiento previo sobre el tema del texto que le permitirían conformar una representación mental coherente del significado del texto. 2.1.1.4. Evaluación de la comprensión lectora. No hay duda sobre la complejidad asociada con la comprensión lectora, la información sobre la idea intuitiva de los procesos comprometidos con ella impide dar una respuesta básica a este problema. El esfuerzo por establecer órdenes jerárquicas que caractericen las habilidades involucradas con la comprensión no ha sido fructífero, por lo que la comprensión aún se evalúa como si se tratara de una progresión de procesos que, para la mayoría de los expertos en la materia, no abordan en todos los aspectos a la comprensión (Fonseca et al., 2019). Al analizar la evaluación de la comprensión lectora, resulta necesario reflexionar cuáles son los objetivos de la lectura, ya que el carácter de la evaluación y las instrucciones que han de emplearse dependen de ellos. Las pruebas empleadas deben aplicarse acorde al nivel de habilidad y conocimiento del estudiantado (Caracas y Ornelas, 2019). Una de las deficiencias en la evaluación de la comprensión lectora es utilizar como única medida las preguntas de selección múltiple, limitando a la medición cualitativa o
11 cuantitativa de todos los procesos cognitivos implicados, en este sentido, Pérez (2005) expresa en la tabla 3 diferentes formas de medición de la comprensión lectora atendiendo a los objetivos, necesidades y edades del evaluado, la combinación de ellos, permite una evaluación más específica. Tabla 3. Evaluación de la comprensión lectora MEDIDAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA Evocación o recuerdo libre
Preguntas de «sondeo»
Preguntas abiertas
Cuestionarios
Ítems de verdadero/falso
Preguntas de elección múltiple de alternativas
DESCRIPCIÓN Este tipo de medida se obtiene solicitando al lector que lea un texto o una serie de textos y que, a continuación, evoque los textos leídos. Radica en efectuar una serie de cuestiones de exploración destinadas a delimitar la información que el lector haya logrado almacenar tras la lectura del texto. Dichas preguntas facilitan que se lleve a cabo un tipo de procesamiento de la información almacenada distinto del puramente memorístico. Este tipo de preguntas parece tener menor valor diagnóstico, aunque permite muestrear una gran cantidad de material en un espacio corto de tiempo, y esto supone una ventaja. Para puntuar estas pruebas, es necesario eliminar la posibilidad de que se haya acertado por azar. El azar no es siempre un factor fácil de eliminar porque nunca puede saberse por qué el lector ha respondido correcta o incorrectamente. Se proporciona a los alumnos un texto relativamente corto seguido de varias preguntas que, a su vez, tienen respuestas posibles de entre las cuales el alumno debe elegir la que considere correcta.
Fuente: Zorrilla (2005)
2.1.1.5. Dificultades del educador en la enseñanza para la comprensión de la lectura Las dificultades en el aprendizaje cumplen una cuestión de orden pedagógico, entre las que se pueden enfatizar las propuestas de enseñanza, los conocimientos de los educadores, los métodos empleados y un sistema curricular incapaz de hacer adaptaciones para atender todas las necesidades particulares de los alumnos y supone cambios en los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación requiriendo del trabajo conjunto entre los profesores y especialistas de diferentes campos (Lozano, 2018). Ante esto las actitudes del profesor debe enfocarse en educar más que en instruir, tomando en cuenta que se educan personas concretas, individuales, con particularidades propias que la educación ha de respetar, aprovechar, enriquecer y desarrollar. Por otra parte, ante ciertas dificultades que puedan surgir en algún momento con determinados niños se deben acoger ciertas medidas preventivas, estas medidas que en algún
12 sentido son extraordinarias, puesto que se precisan realizar en toda aula y con todo grupo de alumnos y caen dentro de la mediación educativa que debe dar todo educador (Dzib-Moo, González y Hernández, 2016). Las aptitudes fundamentales del buen docente para lograr que el conocimiento perdure en el alumno mucho más que el incentivo económico es conseguir que ellos valoren el aprender, obtengan un pensamiento crítico, se enfrenten con creatividad y curiosidad a la resolución de problemas, y también con compromiso ético, además de amplitud y profundidad en el conocimiento específico. Enseñar no es solo transmitir el saber del docente al alumno, sino que se debe lograr una transformación en la personalidad del estudiante, teniendo el profesor la misión de ser el facilitador del aprendizaje. En este sentido, la desmotivación, la falta de comunicación y déficit de orientación del profesor son algunos aspectos negativos que influyen en el rendimiento académico, por tanto, promover el entusiasmo, claridad y precisión del lenguaje conlleva a lograr asimilar aprendizajes. Esta temática es cuestionada, estudios reflejan resultados diversos, puesto que, los alumnos en ciertos casos, no mencionan las cualidades del profesor como causa del rendimiento académico, pero en otros estudios la tarea docente predomina (Vázquez et al., 2013). 2.1.2. La neurodidáctica como estrategia de enseñanza 2.1.2.1. Conceptualización Debido a los avances de las neurociencias, alrededor de 1990, se inició otra perspectiva, que depende del análisis del funcionamiento del cerebro, estos avances se centran en la forma en cómo se educan las personas (Grané y Forés, 2019). Esta nueva forma de enseñar aclara cómo ocurre el aprendizaje dentro de la mente y los procesos intelectuales implicados. En base a esto, surge la Neurodidáctica que es una disciplina que se especializa en optimizar el proceso de enseñanza a partir del conocimiento del funcionamiento del cerebro, como principal instrumento de enseñanza se toman a las emociones para que el aprendizaje sea efectivo (Ibarrola, 2014). Los avances de esta disciplina no solo muestran la estructura del cerebro, su movimiento eléctrico y su composición química, sino que, muestran la mente en la realización de sus capacidades. Hoy se pueden observar cerebros en plena acción cognitiva, mentes de
13 individuos que componen, examinan, cantan o piensan. Todos estos métodos son válidos para explicar la organización y el funcionamiento cerebral, sin embargo, no ofrecen respuestas de intervención y es en este enfoque que se propone una forma psicopedagógica de abordaje de la educación (Fourneret y Da Fonseca, 2019). 2.1.2.2. Principios fundamentales de la neurodidáctica La neurodidáctica admite un cambio en el paradigma tradicional educativo, variando los modelos de enseñanza tradicionalistas los cuales no toman en cuenta los procesos neurales que fomentan el aprendizaje (Ibarrola, 2014). Los principios básicos de la neurodidáctica según Urzędowska (2018) se basan en las siguientes premisas: Aprendizaje activo Respeto a ritmos de aprendizaje Niños son protagonistas del proceso de aprendizaje Aprendizaje requiere exploración El estado de ánimo determina el aprendizaje Figura 2. Principios fundamentales de la neurodidáctica
Adicionalmente, existe otro principio importante que manifiesta Mora (2018) citado por Lázaro y Mateos (2018) no se puede aprender sin emoción. Por tanto, la neurodidáctica da razón de por qué se debe cambiar el proceso de enseñanza y aprendizaje puesto que, el cerebro emocional y el cognitivo no pueden separarse. Como docentes entender que los alumnos del siglo XXI tienen otros intereses, de modo que es imperativo dejar atrás la educación del siglo XX, esta debe adoptar estrategias innovadoras que puedan ayudar a desarrollar el potencial de los educandos (Lázaro y Mateos, 2018). 2.1.2.3.
Recomendaciones al Educador para crear situaciones de aprendizaje basados en
la neurodidáctica (modificadores cerebrales) La neurodidáctica fusiona la educación y la neurología lo que la convierte en una nueva forma de enseñar. Además, transforma a la psicología educativa en un lugar primordial en el proceso de desarrollo en los infantes. A los docentes se les recomienda usar estrategias para lograr optimizar el funcionamiento de las neuronas del alumno. Estas estrategias consisten en
14 aprovecharse de las percepciones sensoriales, trabajar la memoria y captar los estímulos y la atención de los estudiantes (Navacerrada y Mateos, 2018). El cerebro cambia con la experiencia, por ende, este conecta nueva y vieja información generando nuevos conocimientos. Esta estrategia tiene fundamento en varios modelos educativos, el enfoque constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, el modelo sistémico y la orientación humanista tal como propone Carpena y Lopesino (2001). Bajo esta óptica, González (2018) explica el aporte de cada modelo pedagógico a la neurodidáctica: El modelo fundamental ofrece importancia para el trabajo de alumnos e instructores. Uno de los ejes focales de la mediación según el punto de vista fundamental son las habilidades sociales, basándose en el hecho de comunicación gratificante que genera un cambio en las conductas interpersonales. La metodología humanística plantea la elaboración de escenarios y ejercicios que ayuden a todos los estudiantes a discernir y encontrar sus cualidades. El enfoque constructivista parte del origen de un curso de desarrollo individual a lo largo de la vida, con la posibilidad de desarrollo del individuo con inversión dinámica y asociación individual del alumno en su medida de aprendizaje. Paniagua (2013) manifiesta que educar es modificar al cerebro, por ello sostiene que la educación debe conocer las características y las competencias cerebrales para influenciar en él. Por lo expuesto, afirma que se podría originar una revolución en el arte de enseñar a través de la Neurodidáctica misma que aportará cambios. En concordancia, Saavedra (2009) citado por Paniagua (2009) indica que el desarrollo del cerebro y el aprendizaje están intrínsecamente unidos. Cualquier experiencia de aprendizaje que es significativa, permite nuevas conexiones neuronales, y la secreción de componentes químicos. Al ser el aprendizaje un proceso que modifica el cerebro, desde el enfoque de la Neurodidáctica todo educador se convierte en modificador cerebral, con posibilidades de cambiar la estructura, la composición química y su actividad eléctrica para crear sinapsis mediante la enseñanza de contenidos novedosos, e interesantes evitando el cansancio o fatiga; el rol del docente es fundamental (Paniagua, 2013). 2.1.2.4. Limitaciones en la aplicación de la neurodidáctica como estrategia La neurodidáctica es una disciplina que garantiza cambios extraordinarios en todos los
15 aspectos de la instrucción, incluyendo estrategias disciplinarias, currículo especializado, programa educativo, innovación, bilingüismo, música, dificultades de aprendizaje, preparación, perfeccionamiento del instructor, evaluación y el ajuste curricular (Carrillo y Zambrano, 2021). No obstante, subrayar que lo investigado por los especialistas muestra que la Neurodidáctica tiene limitaciones, puesto que, el aprendizaje se ve afectado por diferentes factores como las cualidades hereditarias, el ambiente, la dieta, entre otros. Hook y Farah (2013), asombradas por el creciente interés entre el colectivo docente por las neurociencias, investigaron qué era lo que buscaban los educadores en el ámbito neurocientífico y qué era lo que realmente encontraban. En su mayoría, los educadores afirmaban que se acercaban a las neurociencias por curiosidad, para integrar los ámbitos de la neurociencia y la educación, con el objetivo de hallar mejoras para su labor educativa. Respecto a cuál consideraban que era la influencia de las neurociencias en su actividad como enseñantes, la mayoría se refirió a prácticas docentes, entre ellas, el uso de mapas mentales, la importancia de la multisensorialidad, la utilización de la repetición o el cambio en la organización del aula. Aunque los docentes decían sentirse más seguros, confiados y satisfechos al creer que estas estrategias se basan en hallazgos neurocientíficos, las investigadoras concluyeron que las prácticas pedagógicas supuestamente neuroeducativas que proponían los encuestados consistían en estrategias didácticas más sustentadas en la psicología cognitiva que en las neurociencias. Hook y Farah (2013) advierten de la vulnerabilidad que padecen los docentes frente al mal uso y la mala interpretación, ante todo a la sobreinterpretación de los datos neurocientíficos, y a la creencia de su posible aplicabilidad en el aula. La razón principal estribaría en la falta de una formación neurocientífica rigurosa dentro del claustro docente. Los avances en neurociencia están dando continuamente información de acuerdo con la Neurodidáctica, que debe utilizarse para desarrollar aún más la escolarización en sus diversas partes. A través de esta información, es fundamental que cada docente revalorice su trabajo y además tenga la opción de aprender en el espacio de la neurociencia, consciente de las progresiones que su práctica instructiva produce a nivel cerebral (Juárez, 2020). 2.1.2.5. Aportes de la neurodidáctica en la comprensión de la información (comprensión de textos) La investigación en la última década en neurociencia aporta resultados fascinantes sobre la función y el desarrollo del cerebro, esto ha ayudado en el estudio y aplicación de la
16 comprensión de la información, con base en el trabajo de los centros nerviosos y los procesos intelectuales emergentes, se convierte en una oportunidad para el diseño de un plan de estudios que restrinja las dificultades conceptuales asociadas a la observación de variables, a niveles de inferencia; y permita que la enseñanza de la estructura del lenguaje y de las matemáticas escolares, se convierta en la herramienta que favorezca el desarrollo social, sin embargo y como recomendación, se hace necesario tener en cuenta los ritmos de aprendizaje (Moreano y Páez, 2020). En la actual sociedad de la información y del conocimiento, es un requisito indefectible no dominar el proceso lector y, sobre todo, la comprensión en los niveles explícitos, inferencial y crítico. Leer es un claro ejemplo de conectividad intelectual y neuronal, fruto de la interacción entre los sistemas visuales, auditivos, motores, cognitivos y de lenguaje que existen en el cerebro (Ardila, 2018). Bajo esta óptica, demanda procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que es un constructo cultural. No obstante, los docentes saben poco o simplemente desconocen el funcionamiento neurológico comprometido en ello. Entonces, ¿cómo enseñan a leer? Para enseñar a leer comprensivamente, los docentes exhortan fundamentos epistemológicos sólidos en un marco teórico que integre los aportes de un abanico de disciplinas. A través de la neurodidáctica se orienta a diseñar estrategias didácticas y metodológicas más eficientes, que no solo aseguren un camino de la teoría a la práctica más eficiente, sino que promuevan un mayor desarrollo cerebral que provocaría un mayor aprendizaje, en términos que los educadores puedan interpretar (Paniagua, 2013). 2.1.2.6. Estrategias para la comprensión lectora fundamentadas en la neurodidáctica Para que un aprendizaje sea más duradero deben aplicarse diferentes estrategias didácticas donde el punto de partida sean los intereses de los educandos, estas deben estar bien organizadas en función a las actividades que permitan la participación y reflexión, esto debido a que si se logra despertar la atención y motivación el proceso de aprendizaje se lo realiza de mejor forma (Benavidez y Flores, 2019). Las estrategias de aprendizaje deben ser diseñadas, y adaptadas por los docentes en función al contexto en que se relaciona el estudiante, por tanto, su carácter es flexible, cooperativo y autorreflexible. Autores como Paninagua (2013) consideran que una estrategia que resulta interesante a la hora de proponer actividades con los estudiantes es la gamificación
17 la cual se fundamenta en la neurodidáctica porque comprende la incorporación del juego en espacios no lúdicos, cuyo objetivo se centra en motivar, aumentar la concentración para realizar actividades que en muchas ocasiones se muestran poco atractivas. Utilizar la gamificación como estrategia de aprendizaje fomenta el desarrollo de habilidades socioemocionales, favoreciendo la colaboración y comunicación debido a que una de sus principales características es la motivación, porque se utilizan variados mecanismos de juegos permitiendo que los estudiantes construyan sus aprendizajes (Aranda y Caldera, 2018). En la tabla 4 se precisa ciertas estrategias neurodidácticas para los procesos de enseñanza aprendizaje y dar un giro significativo a la didáctica tradicional que prevalece en la praxis diaria, comprendiendo cómo funciona el cerebro y su implicación en los procesos de enseñanza aprendizaje. Tabla 4. Estrategias neurodidácticas para la comprensión de textos ESTRATEGIAS Gamificación Metodologías activas Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
DESCRIPCIÓN Traslada el funcionamiento de los juegos al entorno educativo con el fin de obtener mejores resultados, ya sea para impregnar mejor algunos conocimientos, o bien condecorar acciones concretas. Es una enseñanza centrada en el estudiante. El aprendizaje es concebido como un proceso constructivo y no receptivo. Son habilidades de autogestión que el estudiante adquiere, presumiblemente durante un período de varios años, para gobernar su propio proceso de cuidado, aprendizaje, pensamiento y resolución de problemas. Consisten en los diversos recursos de que se sirve el aprendiente para planificar, controlar y evaluar el desarrollo de su aprendizaje. A diferencia de las cognitivas, estas estrategias permiten al aprendiente observar su propio proceso.
Fuente: Moreano y Páez (2020)
2.2.
Predicción científica La predicción científica como menciona Rey (2018) hace referencia a una declaración
precisa de lo que ocurrirá en determinadas condiciones, su intención es predecir la existencia real de las cosas y procesos ocultos a primera vista. Para el caso de esta investigación, como se fundamenta en un diseño cuasi experimental de enfoque mixto, se planteará una hipótesis. La formulación de una hipótesis como afirma Pájaro (2002) se la puede definir como un conjunto de datos que describen a una idea tentativa donde se propone una reflexión y/o explicación que plantea la solución a dicho problema.
18 En la presente investigación se plantea las siguientes hipótesis: H1. La neurodidáctica como estrategia de enseñanza orientará a los docentes a desarrollar estrategias didácticas para mejorar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes. H0. El uso de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza no supone una ayuda en los docentes para mejorar los niveles de comprensión lectora en los estudiantes. .
19
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN En este apartado se detalla la metodología de la investigación, en la cual se especifica los fundamentos metodológicos como: enfoque, tipo, diseño, población, muestra, técnica de recolección y análisis de datos, así como, la operacionalización de las variables. La investigación se refiere a un proceso que intenta adquirir, aplicar y crear conocimientos. Cuando se planea de manera adecuada la metodología que se aplicará en la investigación se puede tener un proceso claro y objetivo, para obtener, registrar y analizar los datos conseguidos de las fuentes escogidas, proporcionando los elementos precisos para elaborar y respaldar la investigación (Gómez, 2012).
3.1.
Enfoque, diseño y tipo de investigación El presente estudio se centró en un enfoque mixto, en virtud de que ambos se
entremezclan en la mayoría de sus etapas, por lo que, fue conveniente combinarlos para la especificación de los resultados del estudio. Por una parte el enfoque cuantitativo al utilizar la recolección y el análisis de datos y probar hipótesis establecidas previamente y al confiar en la medición numérica, el conteo y la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población, y por otra parte, el enfoque cualitativo, al utilizarse primero en plantear preguntas de investigación y al basarse en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El diseño de investigación fue elegido como cuasiexperimental, lo que implica que es una investigación que tiene todos los componentes correspondientes a un experimento, pero en realidad los sujetos no están asignados arbitrariamente a los grupos de control (Palacios, 2017). En este sentido, se aplicó una propuesta a través de un módulo de capacitación docente centrada en la neurodidáctica para la comprensión lectora en la EGB, en el cual se seleccionó a la muestra de manera no aleatoria. A través de este diseño se aplicó una encuesta inicial y final, especialmente con el propósito de contrastar grupos y / o medir el cambio resultante de los procedimientos usados. Un diseño de prueba previa y posterior es un experimento en el que se toman medidas en individuos antes y después de que estén involucrados en algún procedimiento (Cazau, 2006).
20 El tipo de investigación que se usó fue descriptivo la cual se refiere a los métodos que describen las características de las variables en estudio, es decir, se centra en detallar la situación que engloba el fenómeno de estudio, proporcionando información sobre el qué, cuándo, y dónde (Torrez, 2018).
3.2.
Población y muestra La población según Pastor (2019) es el conjunto de individuos que comparten
características similares en un grupo. En este estudio la población estuvo conformada por los docentes del distrito circuito 001 del Distrito 23D03 donde existen 7 instituciones educativas, tiene 215 docentes y está situado en La Concordia – Provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, correspondiente a la Zona 4. La muestra es un subconjunto de datos que pertenecen a una población de datos más grande, debe estar constituido por un cierto número de observaciones que representen de forma significativa el total de los datos (Graus, 2018). Para esta investigación, la muestra que se usa es no probabilística, la cual, como expresa Ruiz (2021) es una técnica de muestreo en la que el investigador debe seleccionar las muestras basadas en un juicio personal en lugar de hacer la selección al azar. Por tanto, se ha seleccionado a 30 docentes de la Unidad Educativa Sergio Núñez, al cumplir con las características de la problemática planteada.
3.3.
Operacionalización de las variables Para Henríquez (2020), las variables son “características y propiedades cuantitativas o
cualitativas de un objeto o fenómeno que adquieren distintos valores, o sea, varían respecto a las unidades de observación”. (p. 45) Por tanto, la operacionalización consiste en realizar una serie de procedimientos para lograr definir la medición de una variable definida conceptualmente. En esta investigación se buscó obtener la mayor información posible de las variables seleccionadas, a modo de captar su sentido y adecuación al contexto (Espinoza, 2019).
21
ESTRATEGIAS DOCENTES EN LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Tabla 5. Operacionalización de las variables VARIABLE DEFINICIÓN CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
INDICADORES -
Conocimiento de estrategias para la CL
-
Son los procedimientos o recursos utilizados por los docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos (Sánchez, 2019).
Aplicación de estrategias
-
Predisposición docente en el ámbito escolar
-
ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA (CL)
Procesos cognitivos en el aprendizaje de la CL
-
Es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984)
Dificultades en la CL -
Evaluación de CL
-
Procesos cognitivos en CL. Postura del educador para el aprendizaje en la CL. Dificultades en la aplicación de estrategias para la CL. Neurodidáctica en la CL. Utilización de metodologías activas en la CL. Gamificación para mejorar la CL. Estrategias cognitivas para la CL. Estrategias metacognitivas en la evaluación de la CL. Planificación desde los procesos cognitivos en la CL. Estrategias de refuerzo en la CL. Importancia de la implementación de la neurodidáctica para la CL. Rol del educador como modificador cerebral. Importancia de la repetición mecánica para la CL. Intereses de los alumnos en la PC. Individuo y su entorno para construcción de conocimiento. Contenido y procesos cognitivos en la práctica educativa. Estrategias en planificaciones. Causas de las dificultades en la CL. Problemas asociados a la CL. Influencia de la lectura en el lenguaje, desarrollo personal y social. Dificultades en la CL: afectan y corresponden a todas las áreas o solo lenguaje. Proceso de evaluación de la lectura. Evaluaciones objetivas. ¿Qué evaluar en la CL? ¿Qué se valora en el diseño de las unidades formativas?
22
3.4.
Técnicas e instrumentos de recogida de datos Las técnicas de recolección de datos según Arias (2006) son las diversas maneras en
las que se puede obtener la información, en si son todos los medios materiales que se emplean para poder recoger y almacenar datos. Se utilizó la entrevista ya que de acuerdo a Hernández, Fernández y Baptista (2014) la definen como la oportunidad para conversar e intercambiar información, por tal razón, se aplicó una entrevista estructurada a los coordinadores de cada subnivel (Elemental, Media y Superior) distribuida en tres dimensiones con un total de 9 interrogantes, con el objetivo de obtener información sobre los docentes e identificar sus conocimientos y percepciones sobre el uso y aplicación de estrategias para la CL y la Neurodidáctica en el proceso de enseñanza de la EGB en la Unidad Educativa Sergio Núñez (ver anexo 2). Por otro lado, al ser la encuesta una técnica que mediante algunos procedimientos recoge y analiza datos de una muestra con el fin de explicar ciertas características (Anguita, et al., 2003), se aplicó la encuesta inicial a los 30 docentes de la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez; el tipo de preguntas utilizadas fueron: cerradas y abiertas (preguntas control) distribuidas en cuatro dimensiones con un total de 18 interrogantes. Posterior al módulo de capacitación, se ejecutó la encuesta final la cual sirvió para poder contrastar las hipótesis planteadas para esta investigación (ver anexo 3).
3.5.
Técnicas de análisis de datos Normalmente, en la investigación se aporta una gran cantidad de información de la cual
es necesario seleccionar los datos más relevantes para la investigación que se pretende llevar a cabo, en este caso se procedió a organizar la información obtenida para luego efectuar el análisis de datos que consiste en someter los datos a la realización de operaciones, con la finalidad de obtener conclusiones precisas que ayudarán a alcanzar los objetivos (Escudero y Cortez, 2018). Una vez que se recopilaron los datos se procedió a realizar las tres operaciones fundamentales de clasificación que son: la codificación, la tabulación y el tratamiento estadístico de los datos. Como técnica de análisis de datos se utilizó: el análisis de contenido y la estadística descriptiva.
23 Para este estudio se utilizó el análisis de contenido, el cual consiste en realizar una lectura de manera sistemática, objetiva, replicable y válida (Ruíz, 2012). Es así como, de las entrevistas realizadas a los coordinadores, a través de la representación, la ordenación y la reconstrucción de la información, se consiguió la traducción del material obtenido. Posteriormente a la codificación, se creó el marco de información y todos los datos se guardaron en un registro permanente (Rossell y Rodríguez, 2017). En cuanto a la estadística descriptiva se procedió a recoger, almacenar, ordenar, realizar tablas y calcular parámetros básicos sobre el conjunto de datos obtenidos en la encuesta inicial y final, realizada a los 30 docentes; calculando frecuencias de respuesta y porcentajes mediante el uso de un programa estadístico Excel de Microsoft Office (Gil, 2016).
24
4.
RESULTADOS
Los resultados que se presentan a continuación hacen referencia al cumplimiento de los objetivos específicos de este estudio y conlleva al logro del objetivo general. Para obtener dichos resultados se estructuraron en tres etapas: en la primera se aplicó una encuesta inicial con relación al uso de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL en la EGB dirigido a los 30 docentes de los diferentes subniveles (Preparatoria, Elemental, Media y Superior) de la Unidad Educativa Sergio Núñez y una entrevista a los coordinadores. La segunda parte, hace referencia a la propuesta, “El rol docente en la comprensión lectora a través de la Neurodidáctica” Finalmente, en la tercera etapa, la aplicación de la encuesta final para determinar el impacto del módulo de capacitación.
4.1.
Resultado 1
4.1.1. Diagnosticar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes de la EGB en la CL e identificar el nivel de conocimiento del docente acerca de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL (encuesta) Para obtener el primer resultado se diseñó una encuesta la cual fue validada por especialistas en el campo de la educación, se centró en diagnosticar en los docentes las estrategias de enseñanza que aplican en la CL e identificar el nivel de conocimiento que poseen acerca de la Neurodidáctica como estrategia de enseñanza. Este instrumento consta de cuatro dimensiones distribuidas en 18 preguntas: conocimiento de estrategias para la comprensión de textos, aplicación de estrategias para la comprensión de textos, predisposición docente en el ámbito escolar y evaluación de la comprensión lectora. A continuación, en la tabla 6 se presenta los datos obtenidos en la primera dimensión correspondiente al conocimiento de estrategias por parte del profesorado.
Total
Correcto
Incorrecto
Total
¿Cuáles son los procesos cognitivos implicados en la comprensión de textos? ¿Cuál es la postura del educador para la creación de
Incorrecto
Preguntas
Correcto
Tabla 6. Tabulación de datos de la dimensión: Conocimiento de estrategias para la comprensión de textos. DIMENSIÓN: Conocimiento de estrategias para la comprensión de textos. FRECUENCIA PORCENTAJE
7
23
30
23,3%
76,7%
100%
26
4
30
86,7%
13,3%
100%
25 situaciones de aprendizaje en la comprensión de textos? ¿Cuáles son las dificultades que debe enfrentar en el aula al momento de aplicar estrategias para la comprensión de textos? ¿Cómo usted considera que aporta la neurodidáctica a la comprensión de textos?
23
7
30
76,7%
23,3%
100%
15
15
30
50,0%
50,0%
100%
En la primera pregunta del cien por ciento, que equivale a 30 docentes, solo el 23,3% conocen los procesos cognitivos implicados en la comprensión de textos, esto da una idea de la poca preparación del claustro docente en relación a procesos cognitivos. Sin embargo, en la segunda interrogante, un 86,7% de los educadores logran identificar la postura adecuada del educador, siendo favorable que puedan determinar los elementos necesarios para que las situaciones de aprendizaje orienten al estudiantado a comprender y analizar un texto. En la tercera pregunta un total de 76,7% conocen cuáles son las dificultades que debe enfrentar en el aula al momento de aplicar estrategias para la comprensión de textos, esto es de ayuda debido que identifica la problemática y sus efectos, por tanto, pueden centrarse en la búsqueda de estrategias didácticas oportunas. En la cuarta pregunta sobre cómo consideran que aporta la neurodidáctica a la comprensión de textos el 50% acertó, pero, aún falta concientizar sobre el aporte de la neurodidáctica y cómo se logrará mejorar la enseñanza de la comprensión de textos. A continuación, los datos obtenidos en la tabla 7 en la segunda dimensión correspondiente a la aplicación de estrategias para la comprensión de textos. Tabla 7. Tabulación de datos de la dimensión: Aplicación de estrategias para la comprensión de textos. DIMENSIÓN: Aplicación de estrategias para la comprensión de textos.
Ocasionalmente
Nunca
Total
Muy frecuente
Frecuentemente
Ocasionalmente
Nunca
Total
¿Con qué frecuencia utiliza metodologías activas en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora? ¿El uso de estrategias metacognitivas en el aula ayudan a mejorar la evaluación de la comprensión lectora?
Frecuentemente
Preguntas
PORCENTAJE
Muy frecuente
FRECUENCIA
6
17
7
0
30
20,0%
56,7%
23,3%
0%
100%
11
15
4
0
30
36,7%
50,0%
13,3%
0%
100%
26 ¿Con qué frecuencia planifica sus clases desde los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora? ¿Con qué frecuencia aplica la gamificación para mejorar la comprensión lectora? ¿Qué tan seguido Ud. usa estrategias cognitivas para la enseñanza de la comprensión lectora? ¿Ud. aplica estrategias de refuerzo para abordar las dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora?
7
19
4
0
30
23,3%
63,3%
13,3%
0%
100%
5
14
9
2
30
16,7%
46,7%
30,0%
6,7%
100%
6
16
6
2
30
20,0%
53,3%
20,0%
6,7%
100%
14
9
5
2
30
46,7%
30,0%
16,7%
6,7%
100%
En lo que respecta a la frecuencia en que los docentes utilizan metodologías activas en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora de un total de 30 docentes, solo el 20% las usa muy frecuentemente, un 56,7% frecuentemente, un 23,3% ocasionalmente lo que indica que en su mayoría usan este tipo de metodologías en el aula. En la segunda interrogante sobre el uso de estrategias metacognitivas en el aula y cómo ayudan a mejorar la evaluación de la comprensión lectora un 36,7% indican muy frecuentemente, un 50% frecuentemente, un 13,3% considera que ocasionalmente este tipo de estrategias son un apoyo en el aula. Estos datos reflejan que, el profesorado domina metodologías activas e interactivas en sus prácticas pedagógicas, siendo un aporte para abordar diferentes perspectivas de enseñanza en las clases. En la tercera pregunta sobre la frecuencia en que los docentes planifican sus clases desde los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora el 23,3% los usan muy frecuentemente en sus planificaciones, el 63,3% frecuentemente y un 13,3% ocasionalmente, aunque en su mayoría aceptan usar procesos cognitivos en sus planificaciones se debe intentar que la totalidad de docentes identifiquen y apliquen estos procesos en sus planificaciones con el fin de lograr estimular cognitivamente a los estudiantes y mejorar la comprensión de textos, puesto que, son procesos continuos. En la cuarta pregunta del cien por ciento, el 16,7% usan muy frecuentemente la gamificación para mejorar la comprensión lectora, un 46,7% las usan frecuentemente, un 30% ocasionalmente y el 6,7% nunca la han usado, estos valores indican que los docentes utilizan los juegos para estimular y motivar al estudiante en el proceso de aprendizaje, reconfirmando con la pregunta control, en la cual, sus respuestas, giran en torno a aplicar estrategias de
27 actividades lúdicas como jugar, cantar, usar material didáctico específico y la motivación como aspecto clave, elementos necesarios en la ejecución de la neurodidáctica. En la quinta pregunta sobre qué tan seguido usan los docentes estrategias cognitivas para la enseñanza de la comprensión lectora, de acuerdo a las respuestas presentadas se puede observar que un 20% las usan muy frecuentemente, un 53,3% frecuentemente, otro 20% ocasionalmente y el 6,7% no las usa. Al analizar entre frecuentemente y muy frecuentemente se obtuvo que el 73,3% si las usa lo que es algo positivo, puesto que, en la pregunta control, manifiestan que parten de conocimiento previos, implementan material didáctico como instrumento de mediación, al igual, que, uso de las estrategias didácticas como la inferencia, la conexión y el parafraseo, es decir, presentan diversas estrategias cognitivas para el mejoramiento de la comprensión lectora. En la sexta pregunta se indica la frecuencia con que se aplica estrategias de refuerzo para abordar las dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora, del cien por ciento, el 46,7% aplican muy frecuentemente, el 30% frecuentemente, un 16,7% ocasionalmente y un 6,7% nunca las aplican, es decir, solo el 23,4% de los docentes aceptan usar ocasionalmente o nunca los procesos cognitivos esto representa la cuarta parte de la población encuestada por lo que se debería buscar la forma de que la totalidad de docentes implementen actividades para que el alumno afiance sus conocimientos, además, que son elementos claves para abordar la neurodidáctica como estrategia de enseñanza. En la tabla 8, se presenta la predisposición del docente en el ámbito escolar para abordar la neurodidáctica en la comprensión de textos: Tabla 8. Tabulación de datos de la dimensión: Predisposición docente en el ámbito escolar. DIMENSIÓN: Predisposición docente en el ámbito escolar.
Moderadamente
De poca importancia Sin importancia
Total
Muy importante
Importante
Moderadamente
De poca importancia
Sin importancia
Total
¿Considera importante la implementación de la neurodidáctica en la
Importante
Preguntas
PORCENTAJE
Muy importante
FRECUENCIA
18
11
1
0
30
60,0%
36,7%
3,3%
0%
0%
100%
0
28 comprensión de textos? ¿Cómo considera el rol del educador como modificador cerebral en esta nueva manera de abordar la educación? ¿Qué tan importante considera la repetición mecánica en el proceso de enseñanza de la comprensión de textos? Al diseñar las unidades formativas son importantes los intereses de los alumnos para realizar actividades en la planificación curricular.
19
10
1
0
0
30
63,3%
33,3%
3,3%
0%
0%
100%
5
5
8
10
2
30
16,7%
16,7%
26,7%
33,3%
6,7%
100%
16
12
1
1
0
30
53,3%
40,0%
3,3%
3,3%
0%
100%
En la primera pregunta del cien por ciento, que equivale a 30 docentes, el 60% considera muy importante la implementación de la neurodidáctica en la comprensión de textos, el 36,7% lo considera importante y el 3,3% considera que es moderadamente importante. Esto confirma que las neurociencias aportan al conocimiento del desarrollo cerebral como base de la educación. En la segunda interrogante, el profesorado en un 63,3% considera como muy importante el rol del educador como modificador cerebral, el 33,3% es importante y un 3,3% es moderadamente importante, estos resultados reflejan que el profesorado está predispuesto a abordar la función del educador como modificador del cerebro, con posibilidades de cambiar la estructura, la composición química y la actividad eléctrica del cerebro. La acción del educador puede modificar la estructura del cerebro creando sinapsis, mediante la enseñanza de contenidos novedosos, e interesantes. En la tercera pregunta, el 16,7% considera muy importante la repetición mecánica en el proceso de enseñanza de la comprensión de textos, otro 16,7% lo considera importante, para un 26,7% moderadamente importante, para el 33,3% es de poca importancia y solo un 6,7% lo
29 considera sin importancia, estos valores reflejan que son mínimos los educadores que no se centran en la memorización, siendo una estrategia muy utilizada en estos procesos. De igual manera, en la cuarta pregunta sobre si considera que al diseñar las unidades formativas son importantes los intereses de los alumnos para realizar actividades en la planificación curricular, la mayoría considera importante su implementación, el 53,3% manifestó que es muy importante, el 40% ser importante, el 3,3% opina que es moderadamente importante y otro 3,3% dice que es de poca importancia, esto significa que considerar que todos los aprendizajes necesitan ser programados, en el sentido de que para abordarlos es preciso marcarse objetivos y contenidos, diseñar actividades de desarrollo y evaluación y prever los recursos necesarios en el proceso de enseñanza. A continuación, en la tabla 9 se presenta los datos recopilados acerca de la influencia de la evaluación en la comprensión de textos: Tabla 9. Tabulación de datos de la dimensión: Evaluación de la comprensión lectora. DIMENSIÓN: Evaluación de la comprensión lectora.
Neutral
En desacuerdo
Muy en desacuerdo Total
Muy de acuerdo
De acuerdo
Neutral
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
Total
Es fundamental el proceso de evaluación de la lectura en los procesos de aprendizaje. Es mejor el uso de evaluaciones objetivas (tipo test) para evaluar la lectura comprensiva. Lo que se debe evaluar en la comprensión lectora es la extracción de información, el desarrollo de una comprensión global y de la
De acuerdo
Preguntas
PORCENTAJE
Muy de acuerdo
FRECUENCIA
21
9
0
0
0
30
70,0%
30,0%
0%
0%
0%
100%
11
12
4
3
0
30
36,7%
40,0%
13,3%
10,0%
0%
100%
12
16
1
1
0
30
40,0%
53,3%
3,3%
3,3%
0%
100%
30 interpretación de contenido. Al diseñar las unidades formativas solo se debe valorar las lecturas que realizan los estudiantes y tenerlas en cuenta para la calificación de la asignatura.
2
8
6
13
1
30
6,7%
26,7%
20,0%
43,3%
3,3%
100%
En la primera pregunta sobre lo fundamental que resulta el proceso de evaluación de la lectura en los procesos de aprendizaje el 70% están muy de acuerdo y el 30% está de acuerdo lo que indica que la totalidad del claustro docente considera la evaluación como un componente central e inherente a la lectura. Así mismo, en la segunda interrogante sobre si es mejor el uso de evaluaciones objetivas (tipo test) para evaluar la lectura comprensiva el 36,7% dice estar muy de acuerdo y el 40% estar de acuerdo lo que indica que este tipo de evaluaciones son las más usadas por los docentes de la institución. En la tercera pregunta sobre si está de acuerdo que lo que se debe evaluar en la comprensión lectora es la extracción de información, el desarrollo de una comprensión global y de la interpretación de contenido el 40% de docentes está muy de acuerdo, el 53,3% está de acuerdo, un 3,3% es neutral y otro 3,3 % está en desacuerdo, al conocer sobre qué evaluar permitirá al docente determinar en qué nivel de adquisición del desarrollo de la lectura se encuentran. Y finalmente, en la cuarta pregunta los docentes que están muy de acuerdo que al diseñar las unidades formativas solo se debe valorar las lecturas que realizan los estudiantes y tenerlas en cuenta para la calificación de la asignatura son del 6,7%, un 26,7% están de acuerdo, un 20% son neutrales y en contraste el 43,3% está en desacuerdo y el 3,3% muy en desacuerdo. Esto evidencia que, los educadores identifican en su mayoría el uso de evaluaciones objetivas como esenciales para lograr evaluar la lectura comprensiva dado que son instrumentos de medida que permiten evaluar conocimientos, capacidades, destrezas, rendimiento, aptitudes, inteligencia, etc. 4.1.2. Entrevista Para la obtención de estos resultados se implementó una entrevista aplicada a los coordinadores de los subniveles reflejadas en la tabla 10, en la cual se encuentran las siguientes dimensiones: consideración de los procesos cognitivos en la CL, aplicación de estrategias en
31 la planificación didáctica (estrategias, evaluación) orientada a la comprensión de textos y dificultades en la CL (informes académicos). 4.1.2.1. Interpretación Al analizar las entrevistas se destaca que la práctica de la lectura y comprensión es un importante componente en la enseñanza de estos procesos, aunque la mera práctica no es suficiente y debe continuarse la instrucción directa en casa con el apoyo de los padres de familia. Los coordinadores destacan que los alumnos deben conocer el propósito de la tarea y el profesor debe asumir su papel de guía que irá disminuyendo progresivamente a medida que el alumno se haga más competente. Destacan que no es suficiente conocer las estrategias cognitivas y aplicarlas en un dominio o materia, sino que, es necesario practicarlas en una variedad de contextos para poder generalizarlas a nuevos escenarios y situaciones. Otro aspecto importante a tener en cuenta, es la naturaleza de la retroalimentación que el profesor proporciona al alumno respecto a su ejecución, es decir, la información sobre la adecuación de su actividad una vez terminada o en el curso de su realización, que resulta importante para comprobar los avances y dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora y desde allí tomar decisiones para que los estudiantes logren aprendizajes satisfactorios.
32
Aplicación de estrategias en la planificación didáctica orientada a la CL
Procesos cognitivos en el aprendizaje de la comprensión lectora
Tabla 10. Entrevistas a los coordinadores de subniveles. DIMENSIÓN PREGUNTAS INFORM. ¿El profesorado en sus Y.E.F.M. planificaciones cómo G.C.A.A. relaciona al individuo y su medio físico para la construcción de A.M.M.Z. conocimiento? ¿Está de acuerdo en que el Y.E.F.M. contenido de la enseñanza y los procesos cognitivos tienen su punto de G.C.A.A. encuentro y realización en la interacción comunicativa A.M.M.Z. de la sala de clase? Con base en su revisión pedagógica al profesorado ¿en qué se fundamentan las estrategias que utilizan los docentes en sus planificaciones (neurodidáctica, gamificación, estrategias congnitivas, etc.)?
Describa las estrategias que usa el profesorado en sus planificaciones didácticas orientadas a la comprensión de textos.
Y.E.F.M.
G.C.A.A.
A.M.M.Z.
Y.E.F.M.
G.C.A.A. A.M.M.Z.
¿Ha notado en virtualidad que
esta el
Y.E.F.M.
RESPUESTAS Lo hacen mediante juegos y dinámicas. Basándose en los contenidos de acuerdo a la realidad donde se desarrolla el proceso de labor docente. Lo hacen escasamente, ya que no existe una capacitación para saber cómo hacerlo. Sí, porque es un proceso que tiene que ir de la mano para que la enseñanza sea significativa. Totalmente de acuerdo y se debería considerar técnicas de aprendizaje que conlleve al estudiante a un aprendizaje significativo. Sí, porque es un proceso que tiene que estar enlazado y tener coherencia. Estrategias cognitivas como base fundamental. Gamificación en cierta medida ya que debido a la pandemia es una de las estrategias más utilizadas. El profesorado del subnivel medio trabaja con algunas estrategias con sus estudiantes, porque empezando por la neurodidáctica que es la estrategia de cómo aprenderán los estudiantes, induciendo por medio de juegos interactivos con la gamificación, y a la vez utilizando estrategias cognitivas, todas deben ir de la mano. Estrategias cognitivas porque ellas son la base de las planificaciones. Asimismo, gamificación a cierto grupo de estudiantes a los cuales se puede llegar. Pictogramas, búsqueda de palabras nuevas en el diccionario (vocabulario), lectura comprensiva, resumen, lecturas interactivas, mapa mental. Lectura comprensiva, juegos que involucren la comprensión de textos como fichas interactivas, parafraseo, buscar significado de palabras desconocidas, etc. Presentar texto, descripción de imágenes, parafraseo, resumen, mapa conceptual, mapa mental. Sí, debido a que los docentes utilizan la gamificación como estrategia para fortalecer la comprensión de textos.
ANÁLISIS Los coordinadores manifiestan que aún falta que los educadores afiancen conocimientos metodológicos para abordar en la planificación la relación entre la teoría y la práctica (contexto del estudiante). Los coordinadores concuerdan que se debe tener en cuenta que el conocimiento escolar, puesto que, es un dominio disciplinar históricamente compartido y cuyo aprendizaje por parte de los estudiantes no se explica desde la trasmisión unidireccional de los mismos.
Los coordinadores coinciden que las estrategias orientadas a fomentar la capacidad creativa de los estudiantes son la base en las planificaciones y deben contemplar aspectos sociales, cognitivos, afectivos que contribuyan a forjar experiencias de aprendizaje perdurables por esto es fundamental que se apliquen diferentes estrategias.
Los coordinadores manifiestan que, para una buena enseñanza de la lectura se debe tener un radio de acción de las actividades muy amplia esto dependerá de la variedad de estrategias usadas en el aula como el uso de juegos, parafraseo, mapas mentales, etc. Los coordinadores concuerdan al decir que en la virtualidad se está usando la gamificación como
33
Dificultades en la comprensión lectora (informes académicos)
profesorado fortalezca la comprensión lectora de los alumnos entre una sesión de trabajo y otra utilizando estrategias cognitivas como Neurodidáctica u otra? ¿Cuáles son las causas principales de las dificultades en la comprensión lectora de los estudiantes que se ha identificado en esta virtualidad? ¿Cuáles son los principales problemas que ha identificado dentro de su área de desempeño en los reportes académicos enviados por los tutores, relacionados o asociados con la comprensión lectora? ¿De qué manera la lectura influye en el uso del lenguaje y desarrollo personal y social de los estudiantes? ¿Considera que las dificultades en la comprensión lectora son problemáticas que afectan y corresponden a todas las áreas o es directamente del área de lenguaje?
G.C.A.A.
Sí, aprovechando la virtualidad se está utilizando la gamificación en mayor medida.
A.M.M.Z.
Sí he notado, ya que los docentes fomentan la inteligencia visual la cual ayuda a los estudiantes a tener mejor comprensión de textos.
Y.E.F.M
G.C.A.A. A.M.M.Z. Y.E.F.M. G.C.A.A. A.M.M.Z. Y.E.F.M. G.C.A.A. A.M.M.Z. Y.E.F.M. G.C.A.A. A.M.M.Z.
Poco interés de los representantes ya que por ser estudiantes pequeños necesitan ayuda en casa; timidez; falta del hábito de la lectura; falta de recursos tecnológicos para recibir las clases desde casa. Descuido en los hogares, falta de práctica, falta de recursos económicos para adquirir dispositivos para las clases. Timidez; falta del hábito de la lectura; poco interés. -En casa no hay apoyo. -Falta de recursos tecnológicos para recibir las clases desde casa. No hay colaboración del padre de familia en el hogar. Problemas en el lenguaje. Poco interés en casa no reciben ayuda pertinente, les da vergüenza participar, poca fluidez, falta de léxico. Si no pueden leer no van a poder desenvolverse. La falta de lectura les genera timidez. Influye en todo sentido ya que la lectura desarrolla la creatividad e imaginación, enriquece el vocabulario para que así pueda expresarse mejor. No tienen hábito de lectura, prefieren pasar en el teléfono a leer un libro esto les resta sus habilidades sociales. A todas las áreas porque de lo contrario los niños no podrán desenvolverse en todas sus asignaturas. Afecta a todas las áreas ya que si no sabe leer no podrá aprender o comprender las demás asignaturas. A todas las áreas ya que sin la lectura no se puede adquirir conocimiento.
estrategia para ayudar a los alumnos a fortalecer la comprensión lectora, ya que la emoción y satisfacción ayudan en la comprensión, por eso el poder aplicar modelos pedagógicos orientados en construcción del conocimiento genera óptima comprensión de lo que se aprende. Los coordinadores enfocan sus ideas acotando que son muchos los factores que inciden en la comprensión de un texto, por eso se debe comprender sus dificultades para no pensar que lo hacen porque no se fijan o no les interesa la actividad, se debe motivarlos para permitirles el máximo desarrollo de sus capacidades. Los docentes consideran que la deficiente comprensión lectora obstaculiza el proceso enseñanza aprendizaje, pues, limita su avance y detiene el desarrollo del currículo, por tanto, el principal problema detectado es la falta de apoyo, colaboración y poco interés mostrado por los padres de familia en la educación de sus niños. Además de alimentar la imaginación y favorecer la concentración, los coordinadores concuerdan al decir que la lectura ayuda a mejorar habilidades sociales, como la empatía, creatividad e imaginación, además de mejorar el desarrollo personal, educativo y emocional de cualquier persona. Los coordinadores manifiestan que se ha observado como los niños pueden fracasar en la comprensión lectora por un variado grupo de razones, muchas de ellas compartidas con problemas en la comprensión del lenguaje oral.
34
4.2.
Resultado 2: Módulo de capacitación El módulo de capacitación ha brindado una nueva perspectiva a los docentes sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando los conocimientos del cerebro humano a través de las Neurociencias. Se espera que los docentes no solo aprendan sobre los procesos neurales del aprendizaje, sino también que aprendan a utilizar los conceptos de memoria, lenguaje, emociones y áreas del cerebro, con la finalidad de aplicarlos a su proceso de enseñanza. La principal finalidad de estas herramientas está en innovar la forma de enseñar y mejorar los resultados en el salón de clase. La capacitación duró 30 horas divididas en 10 horas de capacitación online mediante la plataforma Teams y 20 horas de trabajo autónomo. Los temas tratados fueron los siguientes: Tabla 11. Temario del módulo de capacitación Nº
1 2 3 4 5 6 7
DISTRIBUCIÓN HORARIA TRABAJO TRABAJO PRESENCIAL AUTÓNOMO
TEMAS GENERALES Neurociencias, Neurodidáctica
Neuroeducación
y
El cerebro es único. La Neuromotivación y emociones en el aprendizaje
2
3
2
3
2
2
Desmontando neuromitos en educación.
3
El rol del cerebro en la educación del ser humano.
2
Comprensión lectora La neurodidáctica enseñanza en la CL
2 3
como
estrategia
de
TOTAL DE HORAS
2
4
10
20
Enlace a la presentación: https://bit.ly/3Jjw77x 4.2.1. Estructura del módulo de capacitación El módulo de capacitación consta de 7 temas generales (sesiones), que a su vez han sido divididos en unidades siguiendo una estructura lógica y secuencial diseñada para ayudar a los participantes a adquirir las competencias y los objetivos de aprendizaje previstos en cada tema.
35 Tabla 12. Estructura del módulo de capacitación. SESIONES Neurociencias, Neuroeducación y Neurodidáctica
El cerebro es único
La Neuromotivación y emociones en el aprendizaje Desmontando Neuromitos en educación El rol del cerebro en la educación del ser humano
FECHA
TEMAS
OBJETIVO
METODOLOGÍA Saludo Conceptualizar la neurodidáctica para Aplicación de diagnósticos que los docentes entiendan cómo Desarrollo aprenden sus alumnos. Cierre Identificar la razón por la cual a nivel neuronal cada cerebro es único y Exposición oral comprender la neuroplasticidad como Observaciones, preguntas y una propiedad del sistema nervioso respuestas que le permite adaptarse continuamente a las experiencias Trabajo en grupo vitales.
1/02/2022
Definición. Claves de la Neurodidáctica. Términos asociados a la Neurodidáctica.
3/02/2022
¿Cómo funciona el cerebro? El cerebro es altamente plástico. El cerebro cambia con la experiencia. Periodos cruciales.
8/02/2022
Claves para la motivación de los estudiantes. Secretos para trabajar con estudiantes que no quieren. Potenciar la inteligencia emocional de los estudiantes.
Comprender el rol de las emociones para el aprendizaje significativo.
9/02/2022
Neuromitos en educación. Neuromitos que se deben descartar para mejorar la práctica docente.
Determinar los conceptos erróneos Sesión de intercambio de sobre el funcionamiento del cerebro ideas y exposición oral que todos hemos escuchado alguna interactiva con diapositivas. vez.
10/02/2022
El rol docente como modificador cerebral. Estrategias Cognitivas en la Atención.
Establecer las tres funciones Sesión interactiva universales del cerebro que son presentaciones. conocer, valorar y decidir.
Comprensión lectora
Niveles de comprensión lectora. 11/02/2022 La neurodidáctica en la comprensión de textos.
La neurodidáctica como estrategia de enseñanza en la CL
Metodologías activas. Gamificación. 15/02/2022 Cómo aplicar la Neurodidáctica en el aula. Estrategias para la CL. Evaluación de la CL.
Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint
de
Comprender que un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica Trabajo en grupo con fundamentalmente dos aspectos: estudio de casos. reconocer palabras y entender ideas. Sesión de intercambio de Entender cómo la Neurodidáctica se ideas, exposición oral puede usar como estrategia de interactiva con diapositivas enseñanza para la comprensión de PowerPoint lectora. Evaluación final.
MODALIDAD Sincrónica /Asincrónica
Sincrónica /Asincrónica
Sincrónica /Asincrónica
Asincrónica
Sincrónica /Asincrónica
Asincrónica
Sincrónica /Asincrónica
36
4.3.
Resultado 3: Evaluar los resultados obtenidos en los educadores
posterior a la ejecución del módulo de capacitación sobre la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL Una vez transcurrido el proceso de capacitación se aplicó la encuesta final para conocer en qué nivel de conocimientos sobre Neurodidáctica se encontraban los docentes. En el Anexo 8 se presenta la diferencia de porcentajes entre los momentos previo y posterior a la intervención, desde una perspectiva grupal se observa que, tanto en los conocimientos como en las actitudes y expectativas de los docentes evaluados con el cuestionario se produce una mejoría estadísticamente significativa. En la primera dimensión sobre conocimiento de estrategias para la comprensión de textos se obtuvo en la primera y segunda pregunta un aumento del conocimiento por parte de los docentes evaluados, con esto se busca que el conocimiento del profesor sea pragmático y que guie la acción educativa basados en una praxis educativa de calidad e innovadora. En la segunda dimensión sobre la aplicación de estrategias para la comprensión de textos tanto en la primera, segunda y quinta pregunta no hubo cambios significativos, esto se debe a que los docentes no tuvieron tiempo de aplicar en clases lo aprendido en la capacitación debido al poco tiempo transcurrido entre la encuesta inicial y final. En la tercera pregunta sobre qué tan seguido usan estrategias cognitivas para la enseñanza de la CL, se obtuvo como resultado que los docentes lo usan muy frecuentemente mejorando con respecto del valor obtenido en la encuesta inicial. En la tercera dimensión acerca de la predisposición docente en el ámbito escolar se obtuvo en la pregunta sobre la implementación de la Neurodidáctica en la comprensión de textos que la mayoría lo considera muy importante siendo una mejora significativa con respecto a la encuesta inicial y sobre cómo considera el rol del educador como modificador cerebral en esta nueva manera de abordar la educación, el resultado fue favorable con una mejora con respecto de la encuesta inicial. Con todo lo antes expuesto se evidencia la efectividad de los materiales bibliográficos porque con su aplicación progresiva los resultados fueron superiores a medida que se desarrolló el curso, además que los conocimientos sobre Neurodidáctica se enriquecieron y elevaron el nivel de preparación de los docentes el cual forma parte del objetivo fundamental del estudio.
37
5.
DISCUSIÓN
La lectura es una herramienta básica para el aprendizaje de los estudiantes, por esta razón, el saber leer y comprender adecuadamente siempre ha sido una prioridad en los sistemas educativos (Torres y Granados, 2014). Bajo esta perspectiva, en la encuesta inicial se ha evidenciado que solo el 23,3% de los docentes enfocan su planificación desde los procesos cognitivos, lo que indica poco conocimiento de habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas para lograr mejorar la enseñanza en la comprensión de textos. Como indica Monroy y Gómez (2019) el leer está ligado con la comprensión y se logra aprender más fácil lo que se comprende, esto hace imperioso el poder desarrollar métodos y estrategias que se adecuen a las exigencias de una educación que compense las necesidades del estudiante y la sociedad. En cuanto a las estrategias de enseñanza que emplean los educadores para lograr la comprensión de textos los datos reflejan que, el profesorado domina metodologías activas e interactivas en sus prácticas pedagógicas correspondiente a un 77,7% al igual que el material didáctico acorde a la demanda educativa, convirtiéndose en un aporte para abordar diferentes perspectivas de enseñanza en las clases, sin embargo, no en su totalidad involucran en el proceso de enseñanza-aprendizaje el elemento lúdico, para animar a los estudiantes a progresar a través de los contenidos de aprendizaje e influir en su comportamiento o acciones para generar motivación (Paniagua, 2013). Con respecto a la evaluación que aplican los educadores en la comprensión de textos, se evidenció que aún la mayoría se centra solo en la utilización de pruebas objetivas para orientar la enseñanza de la CL, sin embargo, existen como afirma Avendaño (2015) diversos procedimientos informales y medidas con referencia a criterios, evaluaciones taxonómicas y test estandarizados, para reconocer los niveles de habilidad lectora de sus estudiantes. Revisando a Moreno (2016) se argumenta que en las pruebas tipo test el alumno no se expresa, no piensa por cuenta propia, no organiza sus ideas. Por tal motivo, el uso de diferentes estrategias en la evaluación es esencial en el proceso de la CL, esto implica en el docente el cambiar el uso de una evaluación del aprendizaje por una evaluación para el aprendizaje. El fin del presente estudio fue fortalecer las estrategias para la CL a través de la Neurodidáctica y de esta forma entender cómo aprende el estudiante para lograr orientarlo a comprender un texto, en este sentido, resultados demuestran que la mayoría de
38 educadores la consideran como un apoyo pedagógico porque permite al educador identificar cómo manejar las emociones positivas, puesto que, como manifiesta Mora (citado por Araya y Esponiza 2020) estas hacen posible mejorar la memoria y el aprendizaje dado que ayudan a mantener la curiosidad y la motivación, que conllevan a un aprendizaje efectivo y duradero. Una de las grandes aportaciones que ofrece la Neuroeducación es la relación de las emociones en el proceso de aprendizaje así que el promover una alimentación y un descanso adecuado, actividades físicas, creativas y un entorno seguro donde el niño pueda desenvolverse, ayudarían a la maduración cerebral y emocional. Para enfrentar de mejor manera las deficiencias en el desempeño de la enseñanza de la CL se ha aplicado el módulo de capacitación enfocado en el uso de la Neurodidáctica en el aula, luego de lo cual se procedió a realizar la encuesta final cuyo objetivo fue evaluar el impacto de la capacitación ejecutada, para comprobar los conocimientos alcanzados, de esta forma los participantes podrán llevar a la práctica los conocimientos y habilidades adquiridos. Con respecto a las estrategias de enseñanza no es suficiente solo enseñarlas y aplicarlas en una materia, sino que es necesario practicarlas en una variedad de contextos para poder generalizarlas a nuevos escenarios y situaciones, en algunos casos los estudiantes no llegarán a ser lectores autorregulados, capaces de ser conscientes de lo que comprenden y de lo que no, por ello es necesario que los profesores les ayuden a conseguirlo dejando atrás la enseñanza tradicional aplicando las sugerentes aportaciones de la investigación cognitiva en el campo de la lectura. Para finalizar, como manifiesta Tosi (2017) las causas del fracaso en la lectura comprensiva no pueden atribuirse únicamente a problemas en la decodificación, sino que también puede estar causado por otra serie de factores que se encuentran conectados, por ejemplo, la confusión en las demandas de la tarea, insuficientes conocimientos previos y estratégicos, problemas en el ámbito de lo afectivo-emocional, etc. Sin embargo, diversos estudios indican que el fracaso se podría deber a un déficit de las estrategias metacognitivas.
39
6. 6.1.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones A fin de diagnosticar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes de
EGB en la CL se aplicó la encuesta inicial en la que se pudo identificar las necesidades de los docentes en la Unidad Educativa Sergio Núñez acerca de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL, la mayoría de educadores presentan dificultad en reconocer los procesos cognitivos como elementos necesarios en las planificaciones didácticas para orientar el proceso de comprensión de textos con el fin de lograr estimular cognitivamente a los estudiantes, así como, un déficit en la aplicación de estrategias tanto en el proceso como en la evaluación de la CL, además de que existen aún educadores que al diseñar las unidades formativas sólo valoran las lecturas como elemento comprensivo. El diseño del módulo de capacitación sobre la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL guía al educador a planificar sus actividades considerando las emociones como parte del aprendizaje significativo, entender las funciones básicas del cerebro para saber cómo aprenden sus estudiantes, conocer los neuromitos más comunes que por características dadas limitan el avance de su aprendizaje, en este sentido, la postura del educador es determinante como modificador cerebral. Finalmente, la investigación permite concluir que la nueva tendencia rompe el modelo del profesor tradicional, constituyéndolo en un neuroeducador, lo cual favorece la CL y se pueden obtener mejores resultados en el momento de la adquisición, retención y aplicación del aprendizaje en el educando, puesto que, se ha observado como los niños pueden fracasar en la comprensión debido a que aún siguen recibiendo una formación desactualizada en donde no participa del aprendizaje activamente tal como pretende la Neurodidáctica.
40
6.2.
Recomendaciones Los educadores deben poner en práctica estrategias neurodidácticas para la comprensión de textos para un eficiente estímulo al niño y niña en etapa preescolar generando un eficiente desarrollo humano para que puedan mejorar en lo que respecta a sus habilidades de aprendizaje.
Además, es preciso estimular a los estudiantes en el desarrollo integral, proporcionando a los padres y madres de familia conocimiento sobre la neurodidáctica como estrategia para la CL, puesto que, son los padres quienes forman a sus hijos desde el nacimiento.
Es necesario continuar con actividades de formación docente en Neurodidáctica que garantice el desarrollo cerebral del estudiante y por consiguiente favorecer su aprendizaje para el desarrollo de habilidades.
Sería importante que los Departamentos de Consejería Estudiantil (DECE) puedan dar capacitaciones continuas a directivos, profesores y padres de familia para trabajar desde las emociones apoyándose en la neurodidáctica como estrategia para la CL.
Como parte de la innovación educativa, el Ministerio de Educación debería promover a través de sus programas de capacitación la neurodidáctica como estrategia de enseñanza para la CL, puesto que, es importante que el docente conozca cómo aprende el cerebro, cómo enseñar a través de las emociones y pueda convertirse en modificador cerebral que guíe al estudiante a ser protagonista de su propio aprendizaje.
41
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Anguita, J. C., Labrador, J. R., Campos, J. D., Casas Anguita, J., Repullo Labrador, J., & Donado Campos, J. (2003). La encuesta como técnica de investigación. Elaboración de cuestionarios y tratamiento estadístico de los datos (I). Atención primaria, 31(8), 527-538. Aranda, M. y Caldera, J. (2019). El fomento de habilidades socioemocionales mediante una metodología gamificada en estudiantes de bachillerato. (Tesis de maestría). Universidad de Guadalajara, Universidad Politécnica de Cataluña. Recuperado de http://repositorio.cualtos.udg.mx:8080/jspui/handle/123456789/882 Araya-Pizarro, S. y Espinoza, L. (2020). Aportes desde las neurociencias para la comprensión de los procesos de aprendizaje en los contextos educativos. Propósitos y Representaciones, 8(1), e312. doi: dx.doi.org/10.20511/pyr2020.v8n1.312 Ardila, A. (2018). Is intelligence equivalent to executive functions?. Psicothema, 30(2), 159-164. Recuperado de https://europepmc.org/article/med/29694315 Armero, C. P. (2018). Leer y pensar: estrategias para comprender. (Doctoral dissertation, Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2018). Recuperado de https://dspace-uexternado.metacatalogo.com/handle/001/1237 Asamblea Constituyente. (2008). Constitución de la República del Ecuador. Recuperado de https://www.defensa.gob.ec/wpcontent/uploads/downloads/2021/02/Constitucion-de-la-Republica-delEcuador_act_ene-2021.pdf Barrera, H., Barragán, T. y Ortega, G. (2017). La realidad educativa ecuatoriana desde una perspectiva docente. Revista iberoamericana de educación, 75(2), 9-20. Recuperado de https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/174621 Beaud, S. (2018). El uso de la entrevista en las ciencias sociales. En defensa de la “entrevista etnográfica”. Revista colombiana de antropología, 54(1), 175-218. Recuperado de https://www.redalyc.org/jatsRepo/1050/105056206006/105056206006.pdf Benavidez, V., y Flores, R. (2019). La importancia de las emociones para la neurodidáctica. Wimblu, Rev. Estud. de Psicología UCR, 14(1), 25-53. Recuperado de https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/wimblu/article/view/35935 Briones, G y Benavides, J. (2021). Estrategias neurodidácticas en el proceso enseñanzaaprendizaje de educación básica. ReHuSo: Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales, 6(1), 56-64. Recuperado de:
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8. ANEXOS Anexo 1. Oficio de apertura
49 Anexo 2. Entrevista
ENTREVISTA DIRIGIDA AL COORDINADOR DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA SERGIO NÚÑEZ OBJETIVO: Diagnosticar las estrategias de enseñanza que aplican los docentes de la EGB de la Unidad Educativa Sergio Núñez en la comprensión lectora. I
Dimensión: Consideración de los procesos cognitivos en el aprendizaje de la
comprensión lectora 1) ¿El profesorado en sus planificaciones cómo relaciona al individuo y su medio físico para la construcción de conocimiento? 2) ¿Está de acuerdo en que el contenido de la enseñanza y los procesos cognitivos tienen su punto de encuentro y realización en la interacción comunicativa de la sala de clase y que se debería considerar en la práctica educativa? 3) Con base en su revisión pedagógica al profesorado ¿en qué se fundamentan las estrategias que utilizan los docentes en sus planificaciones (neurodidáctica, gamificación, estrategias cognitivas, etc.)? II
Dimensión: Aplicación de estrategias en la planificación didáctica
(estrategias, evaluación) orientada a la comprensión de textos. 4) Describa las estrategias que usa el profesorado en sus planificaciones didácticas orientadas a la comprensión de textos. 5) ¿Ha notado en esta virtualidad que el profesorado fortalezca la comprensión lectora de los alumnos entre una sesión de trabajo y otra utilizando estrategias cognitivas como Neurodidáctica u otra? III
Dimensión: Dificultades en la comprensión lectora (informes académicos)
6) ¿Cuáles son las causas principales de las dificultades en la comprensión lectora de
50 los estudiantes que se ha identificado en esta virtualidad? 7)
¿Cuáles son los principales problemas que ha identificado dentro de su área de
desempeño en los reportes académicos enviados por los tutores, relacionados o asociados con la comprensión lectora? 8)
¿De qué manera la lectura influye en el uso del lenguaje y desarrollo personal y
social de los estudiantes? 9)
¿Considera que las dificultades en la comprensión lectora son problemáticas que
afectan y corresponden a todas las áreas o es directamente del área de lenguaje?
51 Anexo 3. Encuesta
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUACIÓN ENCUESTA DIRIGIDA A LOS DOCENTES DE LA UNIDAD EDUCATIVA SERGIO NÚÑEZ La presente encuesta tiene como objetivo recopilar información acerca del conocimiento que poseen los docentes sobre la comprensión lectora y Neurodidáctica.
OBJETIVOS Diagnosticar la estrategia de enseñanza que aplican los docentes de EGB en la comprensión lectora con el fin de recabar información de valor para diseñar y evaluar políticas dirigidas a mejorar los procesos de enseñanza en la institución. Identificar el nivel de conocimientos de los educadores acerca de la neurodidáctica como estrategia de enseñanza en la comprensión lectora.
INSTRUCCIONES -
Los datos serán anónimos La información es confidencial y será utilizada con fines educativos exclusivamente. Marque con una X la respuesta o las que considere conveniente. Este cuestionario está dividido en cuatro dimensiones: conocimiento de estrategias para la comprensión de textos, aplicación de estrategias para la comprensión de textos, predisposición docente en el ámbito escolar y evaluación de la comprensión lectora.
Esta sección está compuesta por las preguntas relacionadas con el conocimiento de estrategias para la comprensión de textos. Le ruego señale su criterio en cuanto a la respuesta que Ud. crea necesaria. PREGUNTAS
a.
b.
¿Cuáles son los procesos cognitivos implicados en la comprensión de textos?
Atención, percepción, síntesis y comprensión
Percepción, conciencia fonológica, síntesis coordinación
¿Cuál es la postura del educador para la creación de situaciones de aprendizaje en la comprensión de textos?
Generar en el aula un ambiente de observación, investigación y aprendizaje.
Guiar y acompañar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad mediante el
c.
y
d.
Memoria, atención, síntesis y conciencia fonológica
Atención selectiva, análisis secuencial, síntesis memoria
Anticiparse al texto solo leyendo el título y/o viendo la portada.
Proporcionar información y controlar la disciplina.
y
52 pensamiento crítico, curiosidad y creatividad. ¿Cuáles son las dificultades que debe enfrentar en el aula al momento de aplicar estrategias para la comprensión de textos?
Problemas memoria.
¿Cómo usted considera que aporta la neurodidáctica a la comprensión de textos?
Ayuda a los docentes a entender cómo aprenden sus alumnos y alumnas.
de
Confusión respecto a las demandas de la tarea.
Pobreza de vocabulario.
Conseguir que el aprendizaje sea más rápido y más intenso.
No la aplicado.
Escasos conocimientos previos.
he
Nunca
Ocasionalmente
Frecuentemente
PREGUNTAS
Muy frecuente
Esta sección está compuesta por las preguntas relacionadas con la aplicación de estrategias para la comprensión de textos. Le ruego señale su criterio en cuanto al ámbito que crea necesario.
Pregunta control
¿Con qué frecuencia utiliza metodologías activas en el proceso de enseñanza de la comprensión lectora? ¿Con qué frecuencia aplica la gamificación para mejorar la comprensión lectora? ¿Qué tan seguido Ud. usa estrategias cognitivas para la enseñanza de la comprensión lectora?
Pregunta control ¿Cómo utiliza la gamificación para mejorar la comprensión lectora? Pregunta control ¿Qué estrategias cognitivas utiliza para la enseñanza de la comprensión lectora?
¿El uso de estrategias metacognitivas en el aula ayudan a mejorar la evaluación de la comprensión lectora? ¿Con qué frecuencia planifica sus clases desde los procesos cognitivos implicados en la comprensión lectora? ¿Ud. aplica estrategias de refuerzo para abordar las dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora?
Pregunta control ¿Qué estrategia de refuerzo utiliza para abordar las dificultades de los estudiantes en la comprensión lectora?
¿Considera importante la implementación neurodidáctica en la comprensión de textos?
de
Sin importancia
De poca importancia
Moderadamente
PREGUNTAS
Importante
Muy importante
53 Esta sección está compuesta por las preguntas relacionadas a la predisposición docente en el ámbito escolar. Le ruego señale su criterio en cuanto al ámbito que crea necesario.
la
¿Cómo considera el rol del educador como modificador cerebral en esta nueva manera de abordar la educación? ¿Qué tan importante considera la repetición mecánica en el proceso de enseñanza de la comprensiónde textos? Al diseñar las unidades formativas son importantes los intereses de los alumnos para realizar actividades en la planificación curricular.
Es fundamental el proceso de evaluación de la lectura en los procesos de aprendizaje. Es mejor el uso de evaluaciones objetivas (tipo test) para evaluar la lectura comprensiva. Lo que se debe evaluar en la comprensión lectora es la extracción de información, el desarrollo de una comprensión global y de la interpretación de contenido. Al diseñar las unidades formativas solo se debe valorar las lecturas que realizan los estudiantes y tenerlas en cuenta para la calificación de la asignatura.
Ya ha finalizado de responder el cuestionario. Muchas gracias por su colaboración.
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Neutral
De acuerdo
PREGUNTAS
Muy de acuerdo
Esta sección está compuesta por las preguntas relacionadas a la evaluación de la comprensión lectora. Le ruego señale su criterio en cuanto a los ámbitos de acuerdo a la escala planteada.
54 Anexo 4. Validación de los instrumentos de recolección de datos
55 Anexo 5. Módulo de capacitación
“El rol docente en la comprensión lectora a través de la Neurodidáctica”
Autoras: Karina Mesías y Verónica Jácome.
56
Presentación La neuroeducación es un campo emergente que intercepta la ciencia del aprendizaje y la educación, tiene el potencial no solo de informar, sino, de transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Nuevas herramientas en los campos de la neurociencia, las ciencias cognitivas y psicológicas están arrojando luz sobre procesos mentales como la memoria, la atención, la emoción y cómo se desarrolla la mente humana (Reig y Vilches, 2013). Esta nueva forma de enseñar aclara cómo ocurre el aprendizaje dentro de la mente y los procesos intelectuales implicados. En base a esto, surge la Neurodidáctica que es una disciplina que se especializa en optimizar el proceso de enseñanza a partir del conocimiento del funcionamiento del cerebro, como principal instrumento de enseñanza se toman a las emociones para que el aprendizaje sea efectivo (Ibarrola, 2014). Al final del módulo usted será capaz de: Identificar los temas principales en Neurodidáctica que ayuden a mejorar la comprensión lectora. Describir cómo la Neurodidáctica puede influir en la enseñanza y el aprendizaje. Explicar los conceptos erróneos comunes de la investigación de las ciencias del aprendizaje, denominados neuromitos. Detallar la estructura y funciones fundamentales del cerebro. Aplicar conceptos aprendidos en su práctica pedagógica y en sus experiencias del mundo real.
Objetivos
Conceptualizar la neurodidáctica para que los docentes entiendan cómo aprenden sus alumnos.
Identificar la razón por la cual a nivel neuronal cada cerebro es único y comprender la neuroplasticidad como una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales.
Comprender el rol de las emociones para el aprendizaje significativo.
Determinar los conceptos erróneos sobre el funcionamiento del cerebro que todos hemos escuchado alguna vez.
Establecer las tres funciones universales del cerebro que son conocer,
57 valorar y decidir.
Comprender que un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos aspectos: reconocer palabras y entender ideas.
Entender cómo la Neurodidáctica se puede usar como estrategia de enseñanza para la comprensión lectora.
Incorporar nuevas propuestas de la Neurodidáctica en la práctica educativa.
Beneficiarios
Maestras de primera infancia, profesores de educación primaria, de educación secundaria y especializados.
Técnicos en educación infantil.
Logopedas, psicólogos, pedagogos y psicopedagogos.
Estudiantes de Licenciatura en Psicología, Pedagogía, Educación Social y Logopedia.
Terapeutas sociales y asistentes laborales.
Expertos en educación especial y otros especialistas.
Padres interesados en la neurociencia.
Personas interesadas en conocer los aportes de la Neurociencia a los procesos de aprendizaje.
Fundamentación teórica La neurociencia es una ciencia que estudia el funcionamiento del sistema nervioso humano. En las primeras investigaciones, los neurocientíficos dividieron el cerebro de acuerdo con los detalles estructurales y el estado de funcionamiento de las diferentes regiones, por ejemplo, dividiendo cada hemisferio en cuatro regiones diferentes y cada una corresponde a diferentes funciones de cognición y aprendizaje, como escuchar, memoria, movimiento propio, etc. (Yanyun y Wenchao, 2011). Con el desarrollo de nueva tecnología, la neurociencia proporciona una forma de localizar regiones del cerebro que están activas en diferentes procesos o tareas, y estas nuevas técnicas se basan en la exploración de las neuronas: cuando estas están activas, su suministro de sangre cambia, lo que a su vez ayuda a rastrear las neuronas activas en el cerebro (Abdullaev, 2014).
58 La neurociencia educativa está relacionada con la neurociencia, la psicología y la educación. Como campo de investigación interdisciplinario, también tiene diferentes nombres, como aprendizaje basado en el cerebro, neuropsicología cognitiva, neuroeducación, etc. (Amran et al., 2019). Muchos estudios realizados en este campo están dirigidos al estudio del cerebro porque está muy relacionado con la educación, puesto que, este es motivado mediante estrategias de aprendizaje, que son actividades o procesos mentales que llevan a cabo los estudiantes intencionalmente para procesar, entender y adoptar la información que reciben en el proceso educativo. En este campo de investigación emergente, profesionales, científicos cognitivos y neurocientíficos como manifiesta Nouri (2016), colaboran para aplicar la investigación de la neurociencia para cambiar la educación y la educación en neurociencia (EN) ya que estas se unen para descubrir cómo funciona el cerebro y aprovechar todo ese conocimiento para optimizar los procesos educativos. Especialmente para los docentes, es necesario revisar el proceso de enseñanza en trabajos relacionados con EN. Los investigadores señalaron que, si los docentes saben más sobre el cerebro de los alumnos, podrán reconocer mejor las diferencias en muchas formas de enseñar y aprender (Amiel y Tan, 2022; Doukakis y Alexopoulos, 2020). En muchos casos, es beneficioso para el diseño del currículo y el proceso de aprendizaje de los docentes, puesto que, pueden tratar de evitar hacer preguntas mecánicas, triviales y no desafiantes y proponer métodos multidimensionales para considerar un concepto o idea, las vías neuronales y los resultados del aprendizaje a cambio permitirá la exploración y el desarrollo de las potencialidades humanas en cada uno de los estudiantes, teniendo en cuenta su carácter de sujeto y de individuo (Doukakis y Alexopoulos, 2020). Para Tomlinson y Sousa (2020), el surgimiento de EN para docentes refleja un método de enseñanza basado en la investigación o centrado en la evidencia y la intervención basada en la misma puede ayudar a mejorar la autoeficacia de los estudiantes, afectar el rendimiento escolar y tener un impacto positivo en el progreso del estudiante en el futuro (Cherrier et al., 2020).
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Metodología SESIONES
FECHA
TEMAS
OBJETIVO
METODOLOGÍA
MODALIDAD
Saludo Conceptualizar la neurodidáctica para que los Aplicación de diagnósticos docentes entiendan cómo aprenden sus alumnos. Desarrollo Cierre Identificar la razón por la cual a nivel neuronal Exposición oral cada cerebro es único y comprender la Observaciones, preguntas y neuroplasticidad como una propiedad del sistema respuestas nervioso que le permite adaptarse continuamente a Trabajo en grupo las experiencias vitales.
1/02/2022
Definición Claves de la Neurodidáctica Términos asociados a la Neurodidáctica
3/02/2022
La Neuromotivación y emociones en el aprendizaje
8/02/2022
Claves para la motivación de los estudiantes Secretos para trabajar con estudiantes que no quieren Potenciar la inteligencia emocional de los estudiantes
Comprender el rol de las emociones para el aprendizaje significativo.
Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint
Sincrónica /Asincrónica
Desmontando Neuromitos en educación
9/02/2022
Neuromitos en educación. Neuromitos que se deben descartar para mejorar la práctica docente.
Determinar los conceptos erróneos sobre el Sesión de intercambio de funcionamiento del cerebro que todos hemos ideas y exposición oral escuchado alguna vez. interactiva con diapositivas.
Asincrónica
El rol del cerebro en la educación del ser humano
10/02/2022
El rol docente como modificador cerebral. Estrategias Cognitivas en la Atención.
Establecer las tres funciones universales Sesión interactiva del cerebro humano que son conocer, valorar y presentaciones. decidir.
Sincrónica /Asincrónica
Comprensión lectora
11/02/2022
Niveles de comprensión lectora La neurodidáctica en la comprensión de textos
Comprender que un texto exige reflexión y Trabajo en grupo con estudio esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos de casos. aspectos: reconocer palabras y entender ideas.
Asincrónica
15/02/2022
Metodologías activas. Gamificación. Cómo aplicar la neurodidáctica en el aula. Estrategias para la CL. Evaluación de la CL.
Entender cómo la Neurodidáctica se puede usar como estrategia de enseñanza para la comprensión lectora.
Sesión de intercambio de ideas, exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint Evaluación final
Sincrónica /Asincrónica
Neurociencias, Neuroeducación y Neurodidáctica
El cerebro es único
La neurodidáctica como estrategia de enseñanza en la CL
¿Cómo funciona el cerebro? El cerebro es altamente plástico El cerebro cambia con la experiencia Periodos cruciales
de
Sincrónica /Asincrónica
Sincrónica /Asincrónica
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SESIÓN 1 A) DESARROLLO
PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: Neurociencias, Neuroeducación y Neurodidáctica. 1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Conceptualizar la Neurodidáctica para que los docentes entiendan cómo aprenden sus alumnos. 2. MOTIVACIÓN La neurociencia permite estudiar cómo aprende el cerebro y aplicarlo día a día en la educación que ayuda a mejorar la forma en que se orienta el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la educación es uno de los factores que más influye actualmente en el avance y progreso en estudiantes, tanto de preescolar, enseñanza básica, enseñanza media y también la enseñanza universitaria, además de proveer conocimientos, la educación enriquece la cultura, el espíritu, los valores y todo aquello que caracteriza a los seres humanos. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ Definición Este campo emergente representa la intersección de las áreas más amplias de la neurociencia, la psicología y la educación, integrando la investigación sobre el funcionamiento neuronal con la mejora educativa para comprender cómo el cerebro permite el aprendizaje, la memoria de trabajo, la inteligencia y el pensamiento creativo (Saucedo, 2019). Claves de la neurodidáctica Según Morán (2020), la neurodidáctica se basa en cuatro certezas ampliamente investigadas y contrastadas:
Plasticidad cerebral El cerebro posee capacidad adaptativa a lo largo de su vida y, con la estimulación adecuada, es capaz de generar nuevas conexiones neuronales. Neuronas espejo Este grupo de células nerviosas de nuestro cerebro se activa cuando se observa cómo otras personas realizan una acción. permite no solo imitar el comportamiento, sino también comprender lo que les sucede a las personas a nuestro alrededor. Emociones El cerebro necesita excitarse emocionalmente para poder aprender. Por tanto, todo aprendizaje vinculado a las emociones será más productivo. Además, se ha comprobado que la novedad, la sorpresa, la curiosidad y la creatividad alimentan las emociones y facilitan un aprendizaje más duradero y de mayor calidad.
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Aprendizaje multisensorial El cerebro es más capaz de aprender si es estimulado por los cinco sentidos. Eso es lo mismo que decir que la información no se recibe solo a través de un sentido, la vista o el oído, por ejemplo, sino a través de múltiples sentidos. Términos asociados a la neurodidáctica Según la Real Academia Nacional de Medicina de España (RANM) en su Diccionario de términos médicos se tienen los siguientes significados: Ondas cerebrales: patrones rítmicos de actividad neuronal en el sistema nervioso central, las ondas cerebrales pueden también llamarse oscilaciones neurales. Tomografía computarizada (CT o CAT): una técnica de rayos X introducida a principios de la década de 1970 que permite a los científicos tomar imágenes transversales del cuerpo y el cerebro. La tomografía computarizada utiliza una serie de haces de rayos X que atraviesan el cuerpo para recopilar información sobre la densidad del tejido, luego aplica fórmulas informáticas y matemáticas sofisticadas para crear una imagen anatómica a partir de los datos. Período crítico: Período de desarrollo durante el cual se piensa que una habilidad o característica se aprende o se alcanza más fácilmente. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM) : el manual de clasificación estándar publicado por la Asociación Estadounidense de Psiquiatría para que los profesionales de la salud mental diagnostiquen y traten los trastornos mentales. Dopamina: un neurotransmisor involucrado en la motivación, el aprendizaje, el placer, el control del movimiento corporal y otras funciones cerebrales. Dislexia: trastorno del aprendizaje que afecta la capacidad de comprender y producir el lenguaje. Comúnmente se considera una discapacidad de lectura, aunque puede afectar otros aspectos del lenguaje. Electroencefalografía (EEG): método que mide la actividad eléctrica en el cerebro usando pequeños electrodos colocados en el cuero cabelludo. Neuroplasticidad: también conocida como plasticidad cerebral o plasticidad neuronal, esta es la capacidad del cerebro para cambiar a lo largo de la vida, formando nuevas sinapsis y conexiones neuronales en respuesta al entorno. Plasticidad: en neurociencia, se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse en respuesta a las fuerzas del desarrollo, los procesos de aprendizaje, las lesiones o el envejecimiento. 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS
Dinámica de grupo y juegos.
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SESIÓN 2 PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: El cerebro es único 1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Identificar la razón por la cual a nivel neuronal cada cerebro humano es único y comprender la neuroplasticidad como una propiedad del sistema nervioso que le permite adaptarse continuamente a las experiencias vitales. 2. MOTIVACIÓN La neuroeducación consiste en aprovechar los conocimientos sobre el funcionamiento cerebral para enseñar y aprender mejor. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ ¿Cómo funciona el cerebro? El cerebro es un órgano complejo que controla el pensamiento, la memoria, la emoción, el tacto, la motricidad, la visión, la respiración, la temperatura, el hambre y todos los procesos que regulan nuestro cuerpo. Juntos, el cerebro y la médula espinal que se extiende desde él forman el sistema nervioso central (SNC) (Gómez, 2004). Partes principales del cerebro y sus funciones En un nivel alto, el cerebro se puede dividir en:
Cerebro Corteza cerebral Tronco encefálico Mesencéfalo. Puente de Varolio. Médula. Cerebelo
El cerebro es altamente plástico La plasticidad cerebral, o neuroplasticidad, es un término que se refiere a la capacidad del cerebro para cambiar y adaptarse como resultado de la experiencia. Cuando las personas dicen que el cerebro posee plasticidad, no están sugiriendo que el cerebro sea similar al plástico. Neuro se refiere a las neuronas, las células nerviosas que son los componentes básicos del cerebro y el sistema nervioso, y plasticidad se refiere a la maleabilidad del cerebro (Pérez y Benítez, 2019).
63 Hay dos tipos principales de neuroplasticidad: Plasticidad funcional: la capacidad del cerebro para mover funciones de un área dañada del cerebro a otras áreas no dañadas. Plasticidad estructural: la capacidad del cerebro para cambiar realmente su estructura física como resultado del aprendizaje. El cerebro cambia con la experiencia Todo lo que experimentas deja una huella en tu cerebro. Cuando aprendes algo nuevo, las neuronas involucradas en el episodio de aprendizaje desarrollan nuevas proyecciones y forman nuevas conexiones. Su cerebro puede incluso producir nuevas neuronas. El ejercicio físico puede inducir cambios similares, al igual que tomar antidepresivos. Por el contrario, el estrés, la depresión, el envejecimiento y la enfermedad pueden tener el efecto contrario, provocando que las neuronas se rompan e incluso mueran. La capacidad del cerebro para cambiar en respuesta a la experiencia se conoce como plasticidad estructural y está en un tira y afloja con los procesos que impulsan la neurodegeneración (Bravo, 2018). Periodos cruciales Claramente, los primeros tres años de vida son una parte crucial en el desarrollo de los niños. Los niños pasan de ser bebés totalmente dependientes a ser personas libres e informativas que pueden moverse, cantar y contar historias. La importancia de esos primeros años fue confirmada por la neurociencia, incluida la posibilidad de existir períodos cruciales. Un período crucial es un período en la vida de un niño cuando su cerebro y conducta probablemente cambiarán por el clima; por ejemplo. Todos los animales examinados, incluidas las personas, muestran períodos cruciales de desarrollo. (Gutiérrez y et, 2021). 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS
Trabajo en grupo y Juegos
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SESIÓN 3 PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: La Neuromotivación y emociones en el aprendizaje 1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Comprender el rol de las emociones para el aprendizaje significativo. 2. MOTIVACIÓN Neuromotivación y emociones en el aprendizaje. La motivación y las emociones constituyen un factor importante en el aprendizaje de los niños, puesto que, cuando se enseña algún tema y con él hay emociones, el cerebro de los niños va a tomar esta información y la almacena como un aprendizaje significativo. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ Claves para la motivación de los estudiantes Todos conocen esa sensación de arrastrar los pies virtualmente para comenzar una tarea, leer o estudiar materiales. ¡Sabes que necesitas poner las cosas en marcha, pero parece que no puedes esforzarte para empezar! Si bien algunos estudiantes lo juran, procrastinar nunca es una buena idea y empujar sus tareas hasta el último minuto solo generará más estrés, menos trabajo pensado y es probable que obtenga malos resultados (Moreno y et., 2018). 1. Mantente positivo 2. Involúcrese 3. Ofrézca incentivos 4. Sea creativo 5. Desarrollar relaciones con los compañeros 6. Auto-reflexiona periódicamente 7. Maneja cualquier ansiedad 8. Obtenga soporte 9. Evite la multitarea Secretos para trabajar con estudiantes que no quieren Aquí hay 10 maneras de lidiar con un estudiante que no quiere participar 1. Reúnase con el estudiante. 2. Abordar el comportamiento en privado. 3. Llame por teléfono a los padres. 4. Construya una relación con el estudiante.
65 5. Pregunta a otros profesores. 6. Deja de hacer las cosas que no funcionan. 7. Use un contrato de comportamiento individualizado. 8. Brinde al alumno un papel de liderazgo en la clase. 9. Reforzar positivamente al alumno. 10. Mantenga un lenguaje corporal positivo. Potenciar la inteligencia emocional de los estudiantes La inteligencia emocional (IE) también se conoce como cociente emocional (EQ), que en realidad es un puntaje de prueba para medir la IE (Goleman, 1998). Las personas con un EQ alto usan información emocional para guiar su pensamiento y comportamiento. Pueden ajustar fácilmente sus emociones para adaptarse a su entorno al adquirir sus objetivos. Estos individuos tienen la capacidad de manejar sus emociones y utilizarlas en su beneficio. A continuación, trabajar en estrategias para controlar sus emociones.
Los estudiantes necesitan practicar el control de sus emociones.
Enseñar a los estudiantes a manejar la gratificación retrasada
Enseñar a los estudiantes a ser voluntarios y retribuir a la sociedad.
Permitir que los estudiantes cometan errores.
Enseñar a los estudiantes resiliencia y mirar el panorama general
Deje que sus estudiantes sientan frustración
Enséñales optimismo y gratitud. 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS
Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint.
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SESIÓN 4 PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: Desmontando Neuromitos en educación. 1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Reconocer los neuromitos y conceptos erróneos sobre el cerebro y el aprendizaje, para entender los posibles efectos adversos de las creencias de los neuromitos en las prácticas docentes. 2. MOTIVACIÓN Los neuromitos, son falsas creencias que se tiene sobre el desarrollo cerebral y existe el peligro de que se sientan tentados a adoptar con demasiada facilidad las estrategias de enseñanza o de crianza. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ Neuromitos en educación Utilizamos sólo el 10% de nuestro cerebro. Hughes, et al. (2013) encontraron que este concepto erróneo es uno de los conceptos erróneos más frecuentes entre el público. Más preocupante es el hallazgo de Dekker et al. (2012) que alrededor del 50 % de los docentes de primaria y secundaria de diferentes culturas también respaldan el Mito del 10 %. Neuromitos que se deben descartar para mejorar la práctica docente Los ambientes ricos en estímulos mejoran el cerebro Este mito plantea la posibilidad de que a los niños se les presenten mejoras en su aprendizaje cuando se exponen a un ambiente estimulado durante el tiempo en que generalmente responden al aprendizaje (se cree que es desde el nacimiento hasta los tres años). Como resultado, la convicción normal es que, si un niño no ha sido completamente presentado a un ambiente estimulado, no "se pondrá al día" en algún momento y habrá perdido habilidades desde el principio y a lo largo de la vida cotidiana. Esto significaría que los ambientes ricos y la exposición temprana son importantes para que se produzca un aprendizaje completo (Ferrero, 2017). 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS Actividad Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint.
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SESIÓN 5
PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: El rol del cerebro en la educación del ser humano 1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Establecer las tres funciones universales del cerebro humano que son conocer, valorar y decidir. 2. MOTIVACIÓN Un cerebro sin conexión con otros cerebros y sin suficiente desafío se encogerá y finalmente morirá; además, el entorno primario del cerebro humano moderno es nuestra matriz de relaciones sociales. Como resultado, las relaciones cercanas de apoyo estimulan las emociones positivas, la neuroplasticidad y el aprendizaje. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ Nuestros cerebros requieren estimulación y conexión para sobrevivir y prosperar. Es por eso que a los maestros les conviene crear experiencias sociales positivas en el aula. Desde una perspectiva neurobiológica, la posición del maestro es muy similar a la de los padres en la construcción del cerebro del niño. Se ha demostrado que el optimismo, el aliento y darle a alguien el beneficio de la duda tienen un impacto positivo en el rendimiento, al igual que una consideración positiva y afectuosa por los estudiantes. La promoción de programas de aprendizaje socioemocional que reduzcan los conflictos de los estudiantes y creen climas sociales positivos en el salón de clases es invaluable para el aprendizaje (Rivas, 2009). El rol docente como modificador cerebral Asociar los descubrimientos de la investigación con la realidad del aula es bastante difícil. Además de explorar las dificultades diarias de nuestro trabajo, las afirmaciones actuales "basadas en la investigación" sobre el cerebro deben reconocerse frente a los auténticos descubrimientos neurocientíficos. Y después necesitas encontrar alguna forma de aplicar lo que has descubierto. ¿Recuerdas cuando la sabiduría de la ciencia convencional afirmaba que la persona promedio podía aprender y retener alrededor de siete fragmentos de información a la vez? (Por lo tanto, nuestro protocolo de número de teléfono de siete dígitos). Bueno, los hallazgos neurocientíficos recientes han determinado que nuestra capacidad cognitiva en realidad es solo de tres a cuatro elementos
(Alburqueque, 2019).
68 Estrategias Cognitivas en la Atención La corteza prefrontal es la encargada de centrar la atención y se puede llegar a entrenar los cerebros para manejar mejor su atención (Klimenko, 2009). Lo siguiente puede ayudar a regular la atención y mejorar el aprendizaje: Prestar atención a una lección en lugar de distraerse. Completar una tarea antes de hacer alguna actividad extra. Identificar lo que es más importante en este momento y prestar atención solo a lo más importante. Desarrolle curiosidad por aprender con recompensa. Las lecciones deben ser relevantes para la vida de los estudiantes. Haga preguntas para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje. Evocar emociones. 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint.
SESIÓN 6 PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: Comprensión lectora 1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Comprender un texto exige reflexión y esfuerzo mental, e implica fundamentalmente dos aspectos: reconocer palabras y entender ideas. 2.
MOTIVACIÓN
La motivación para leer y la comprensión lectora son factores esenciales para mantener el éxito escolar de los estudiantes. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ La comprensión de lectura es la capacidad de procesar un texto, comprender su significado e integrarlo con lo que el lector ya sabe. Hay muchas estrategias de lectura para mejorar la comprensión lectora y las inferencias, incluida la mejora del vocabulario, el análisis crítico de textos (intertextualidad, hechos reales frente a la narración de hechos, etc.) y la práctica de la lectura profunda. La habilidad para comprender el texto está influenciada por las habilidades de los lectores
69 y su habilidad para procesar información. Si el reconocimiento de palabras es difícil, los estudiantes utilizan demasiada capacidad de procesamiento para leer palabras individuales, lo que interfiere con su capacidad para comprender lo que se lee (Jouini, 2005). Niveles de comprensión lectora La comprensión es la comprensión e interpretación de lo que se lee. Para comprender con precisión el material escrito, los niños necesitan decodificar lo que están leyendo y deben hacer conexiones entre lo que leen y lo que saben y, posteriormente, reflexionar profundamente sobre lo que han leído y entendido. Hay tres niveles de comprensión lectora que son:
Comprensión literal
Interpretativo
Comprensión aplicada
LITERAL: la comprensión literal es la comprensión de los datos y las realidades expresadas de forma sencilla en el texto. Se percibe como el primer y generalmente fundamental grado de apreciación en la lectura. Los discentes pueden utilizar habilidades de percepción exigentes que se caracterizan por: frases clave, hojear y verificar para encontrar datos más fácilmente de manera productiva. INTERPRETATIVO: un nivel interpretativo o equivalente, el centro se mueve para descifrar la historia real, dependiendo de la importancia del texto o del texto que se examina. Espera que los lectores reúnan fragmentos de datos para enmarcar convicciones con respecto a la motivación y el mensaje del creador. La COMPRENSIÓN APLICADA maneja por qué el autor dice lo que dice. Este grado innegable de comprensión requiere que el lector utilice algunas medidas fuera de su propia percepción para evaluar la calidad, las ventajas de la composición, el pensamiento del creador, las mejoras y las especulaciones. La neurodidáctica en la comprensión de textos El objetivo final de la lectura, más allá de su etapa de adquisición inicial, es la comprensión, típicamente la comprensión de un texto conectado. La comprensión de lectura exitosa requiere un procesamiento exitoso en todos los niveles. En el nivel más bajo, los lectores deben tener un procesamiento de nivel de palabra preciso; esto incluye la conversión de letras en sonidos del habla
70 (o decodificación) y el acceso al significado de las palabras. En niveles más altos, los lectores deben poder unir palabras para formar oraciones y comprender la sintaxis de su idioma para obtener el significado de la oración. Y finalmente, a nivel de texto, los lectores deben ser capaces de vincular oraciones y párrafos y adquirir una representación de significado global para un texto dado (Hernández, 2021). La mayoría de los investigadores están de acuerdo en que fallar en cualquiera de estos niveles resultará en una mala comprensión lectora (Perfetti y Hart, 2002). El reciente aumento en la investigación de la neurociencia cognitiva en la lectura ha llevado a una mayor comprensión de la neurobiología que tiene que ver con el éxito y el fracaso de la lectura en cada uno de estos niveles. 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint.
SESIÓN 7 PLAN DE CLASE TEMA ELEGIDO: La neurodidáctica como estrategia de enseñanza en la CL
1. PROPÓSITO GENERAL DE LA CLASE Entender como la Neurodidáctica se puede usar como estrategia de enseñanza en la comprensión lectora. 2.
MOTIVACIÓN
Para captar la atención conviene conocer cómo funciona el cerebro humano durante la comprensión de un texto. 3. SECUENCIA DE PRESENTACIÓN DE LOS CONTENIDOS O DE LOS PROBLEMAS QUE ABORDARÁ Diseño de experiencias de aprendizaje La forma más fácil de diseñar una experiencia de aprendizaje es trabajar hacia atrás desde el resultado deseado. ¿Qué quieres que alguien sea capaz de hacer? ¿Cuál será el resultado de que
71 hagan eso? Esto forma la base de sus requisitos para la experiencia de aprendizaje. Luego puede trabajar hacia atrás para preguntar: ¿Qué necesita saber alguien para poder hacer esto? ¿Qué necesitan ser capaces de hacer para completar esto? ¿Qué equipo o recursos deben tener para lograr el objetivo? Metodologías activas El aprendizaje activo tiene lugar cuando los estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje, como opuestos a ser receptores pasivos de información. Hay un sinfín de ejemplos de metodologías, pero algunos de los enfoques más comunes incluyen: - Trabajar juntos en una tarea grupal o por parejas. - Dar retroalimentación a los compañeros. - Actividades de papel individual: los alumnos trabajan en grupos reunidos en torno a un papel individual organizado con apartados para que cada alumno registre sus ideas y un apartado central para los alumnos para resumir sus ideas. - Piensa - Empareja - Comparte. - Discutir y debatir ideas, tareas o conceptos. - Haciendo presentaciones. - Concursos, desafíos y concursos. - Bola de nieve: los estudiantes piensan en sus propias respuestas a los problemas y comienzan un proceso de colaboración con quienes los rodean para considerar sus pensamientos sobre la misma pregunta. Gamificación La gamificación es la utilización de los componentes del plan de juego y los estándares del juego en entornos que no son de juego. También se puede caracterizar como un montón de ejercicios y ciclos para abordar problemas utilizando o aplicando las cualidades de los componentes del juego.
72 Los juegos y elementos similares a juegos se han utilizado para educar, entretener e involucrar durante miles de años. Algunos elementos clásicos del juego son: puntos, insignias y tablas de clasificación. 1. Los puntos se utilizan como identificadores visuales del progreso en deportes, tarjetas de recompensa y videojuegos. 2. Las insignias muestran logros, ya sea por el servicio militar o una estrella dorada en la boleta de calificaciones de la escuela. 3. Las tablas de clasificación se utilizan en deportes, equipos de ventas y en la vida en general para presentar una ubicación competitiva. Cómo aplicar la neurodidáctica en el aula Para que los estudiantes reciban y manipulen el conocimiento y participen en sus procesos de aprendizaje, los docentes deben tener en cuenta varios factores. El primero es crear un ambiente positivo en el salón de clases. Además, deberán considerar lo siguiente: La cercanía y empatía de los profesores con los alumnos marca una gran diferencia. Si los maestros pueden transmitir una actitud positiva a sus alumnos, gran parte de su trabajo estará hecho. Las aulas deben estar libres de estrés excesivo, ya que esto es perjudicial para el aprendizaje. Los niveles bajos de estrés pueden estimular y motivar a los estudiantes, y serán capaces de manejarlo. Las emociones y la memoria están conectadas. Si los educadores pueden crear conexiones emocionales con los temas que están enseñando, esto facilitará el aprendizaje. El uso de videos, imágenes, música y actividades vinculadas a sus experiencias es otra herramienta de la Neurodidáctica. Estimulan los sentidos de los estudiantes, lo que permite una experiencia de aprendizaje más holística. Estrategias para la comprensión lectora Crear situaciones de aprendizaje en la comprensión de textos en la cual la postura del educador es guiar y acompañar el proceso de aprendizaje problematizando la realidad mediante el pensamiento crítico, curiosidad y creatividad.
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Considerar el aporte de la neurodidáctica en la comprensión de textos ya que ayuda a los docentes a entender cómo aprenden sus estudiantes. Usar estrategias metacognitivas en el aula es importante para ayudar a mejorar la evaluación de la comprensión lectora. Evaluación de la comprensión lectora Al analizar la evaluación de la comprensión lectora, resulta necesario reflexionar cuáles son los objetivos de la lectura, ya que el carácter de la evaluación y las instrucciones que han de emplearse dependen de ellos. Las pruebas empleadas deben aplicarse acorde al nivel de habilidad y conocimiento del estudiantado (Caracas y Ornelas, 2019) Una de las deficiencias en la evaluación de la comprensión lectora es utilizar como única medida las preguntas de selección múltiple, limitando a la medición cualitativa o cuantitativa de todos los procesos cognitivos implicados, en este sentido, Pérez (2005) expresa diferentes formas de medición de la comprensión lectora atendiendo a los objetivos, necesidades y edades del evaluado, la combinación de ellos, permite una evaluación más específica. 4. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS DE ENSEÑANZA DE LOS CONTENIDOS O ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS Debate en grupo y exposición oral interactiva con diapositivas de PowerPoint.
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79 Anexo 6. Validación del módulo
80
81 Anexo 7. Evidencias del módulo de capacitación
82
83
%
f
I
C
I
C
I
C
I
¿Cómo usted considera que aporta la neurodidáctica en la comprensión de textos?
15
15
50%
50%
25
5
83,3%
16,6%
¿Cuáles son las dificultades que debe enfrentar en el aula al momento de aplicar estrategias para la comprensión de textos?
23
7
76,7%
23,3%
27
3
90%
10%
63,3% 33,3% 3,3%
ALTO
sin importancia
de poca importancia
6
moderadamente
24
importante
2
muy importante
moderadamente
4
sin importancia
importante
24
%
de poca importancia
muy importante
1
36,7% 3,3%
f
80% 13,3% 6,7%
ALTO
MEDIO 10
sin importancia
19
de poca importancia
¿Cómo considera el rol del educador como modificador cerebral en esta nueva manera de abordar la educación?
60%
moderadamente
1
importante
11
muy importante
18
sin importancia
moderadamente
¿Considera importante la implementación de la neurodidáctica en la comprensión de textos?
INDICADORES (PREGUNTAS)
de poca importancia
importante
%
E. VALOR.
ENCUESTA FINAL
F
muy importante
DIMENSIONES
%
C
ENCUESTA INICIAL
PREDISPOSICIÓN DOCENTE EN EL ÁMBITO ESCOLAR
E. VALOR.
F
E. VALOR.
INDICADORES (PREGUNTAS)
ENCUESTA FINAL
E. VALOR.
ENCUESTA INICIAL
MEDIO
CONOCIMIENTO DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
DIMENSIONES
Anexo 8. Cuadro comparativo encuesta inicial y final.
80%
20%
84 ENCUESTA FINAL
23,3% 63,3% 13,3%
9
17
4
30% 56,7% 13,3%
73,3% 26,7%
E. VALOR. ALTO
8
%
muy en desacuerdo
22
neutral
de acuerdo
f
muy de acuerdo
E. VALOR.
30%
MEDIO
de acuerdo
70%
muy en desacuerdo
muy de acuerdo
muy en desacuerdo
9
en desacuerdo
de acuerdo
21
%
neutral
muy de acuerdo
F
en desacuerdo
Es fundamental el proceso de evaluación de la lectura en los procesos de aprendizaje.
60%
6,7% 3,3%
ENCUESTA FINAL
neutral
DIMENSIONES
INDICADORES (PREGUNTAS)
EVALUACIÓN DE LA CL
ENCUESTA INICIAL
40%
E. VALOR.
18
ALTO
12
60%
nunca
36,7% 50,0% 13,3%
30%
en desacuerdo
4
2
1
ocasionalmente
19
18
53,3% 20% 6,7%
neutral
7
9
20%
frecuentemente
4
20% 56,7% 23,3%
de acuerdo
15
7
muy frecuente
11
17
muy de acuerdo
2
6
16,7% 46,7% 30% 6,7%
muy en desacuerdo
6
20% 66,7% 13,3%
nunca
16
4
en desacuerdo
6
¿Qué tan seguido usa estrategias cognitivas para la enseñanza de la CL? ¿El uso de estrategias metacognitivas en el aula ayudan a mejorar la evaluación de la CL? ¿Con qué frecuencia planifica sus clases desde los procesos cognitivos implicados en la CL?
ocasionalmente
2
frecuentemente
9
muy frecuente
14
E. VALOR.
5
%
20
56,7% 23,3%
MEDIO
¿Con qué frecuencia aplica la gamificación para mejorar la CL?
f
6
20%
nunca
7
ocasionalmente
17
frecuentemente
6
muy frecuente
¿Con qué frecuencia utiliza metodologías activas en el proceso de enseñanza de la CL?
INDICADORES (PREGUNTAS)
nunca
ocasionalmente
%
frecuentemente
F
muy frecuente
APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS
DIMENSIONES
ENCUESTA INICIAL
85 Anexo 9. Carta de impacto