PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección de Investigación y Postgrados
LA PRAXIS CRÍTICA DE LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN DE LA PUCESD CONSIDERANDO LA APRECIACIÓN CINEMATOGRÁFICA THE CRITICAL PRAXIS OF THE PUCESD COMMUNICATION STUDENTS CONSIDERING THE CINEMATOGRAPHIC APPRECIATION
Artículo profesional previo a la obtención del título de Magíster en Innovación en Educación
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores.
Autora: MAYLÍN ALONSO CASTILLO Director: Mg. ROBERTO LORENZO BENÍTEZ Santo Domingo – Ecuador Abril, 2022
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL ECUADOR SEDE SANTO DOMINGO
Dirección de Investigación y Postgrados
HOJA DE APROBACIÓN LA PRAXIS CRÍTICA DE LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN DE LA PUCESD CONSIDERANDO LA APRECIACIÓN CINEMATOGRÁFICA THE CRITICAL PRAXIS OF THE PUCESD COMMUNICATION STUDENTS CONSIDERING THE CINEMATOGRAPHIC APPRECIATION
Línea de Investigación: Educación, comunicación, culturas, sociedad y valores. Autora: MAYLÍN ALONSO CASTILLO
Roberto Lorenzo Benítez, Mg. DIRECTOR DE TRABAJO DE TITULACIÓN Mayelin Madrigal Contrera, Mg.
CALIFICADORA Yasselle Angela Torres Herrera, Mg.
CALIFICADORA Yullio Cano de la Cruz, Mg. DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADOS
Santo Domingo – Ecuador Abril, 2022
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DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD Y RESPONSABILIDAD Yo, MAYLÍN ALONSO CASTILLO portador de la cédula de ciudadanía No. 175670847-3 declaro que los resultados obtenidos en la investigación que presento como informe final, previo la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación son absolutamente originales, auténticos y personales. En tal virtud, declaro que el contenido, las conclusiones y los efectos legales y académicos que se desprenden del trabajo propuesto de investigación y luego de la redacción de este documento son y serán de mi sola y exclusiva responsabilidad legal y académica. Igualmente declaramos que todo resultado académico que se desprenda de esta investigación y que se difunda, tendrá como filiación la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, Sede Santo Domingo, reconociendo en las autorías al director del Trabajo de Titulación y demás profesores que amerita. Estas publicaciones presentarán el siguiente orden de aparición en cuanto a los autores y coautores: en primer lugar, a los estudiantes autores de la investigación; en segundo lugar, al director del trabajo de titulación y, por último, siempre que se justifique, otros colaboradores en la publicación y trabajo de titulación.
Maylín Alonso Castillo Nombres y Apellidos CI. 1756708473
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INFORME DE TRABAJO DE TITULACIÓN ESCRITO DE POSTGRADO Mg. Yullio Cano de la Cruz Dirección de Investigación y Postgrados Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Santo Domingo De mi consideración, Por medio del presente informe en calidad del director/a del Trabajo de Titulación de Postgrado de
MAESTRÍA EN INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN,
titulado LA PRAXIS CRÍTICA DE
LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN DE LA PUCESD CONSIDERANDO LA APRECIACIÓN CINEMATOGRÁFICA realizado por la maestrante: Maylín Alonso Castillo con cédula: No 1756708473, previo a la obtención del Título de Magíster en Innovación en Educación, informo que el presente trabajo de titulación escrito se encuentra finalizado conforme a la guía y el formato de la Sede vigente. Santo Domingo, 02 de abril de 2022 Atentamente,
Roberto Lorenzo Benítez, Mg.
Profesor Titular Auxiliar I
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AGRADECIMIENTOS En la realización y sustento de un proyecto profesional intervienen muchas personas que hacen posible el desarrollo y culminación del trabajo. Deseo agradecer con el mejor de los afectos al PhD. Hishochy Delgado Mendoza y a su familia por el apoyo emocional, logístico y académico. A mi esposo Erik Portal de manera especial por brindarme su respaldo infinito. A mis tutores PhD. Mikel Ugando y al Mg. Roberto Lorenzo por el profesionalismo. Al Mg. Yullio Cano por su rol como director de investigación y postgrado de la PUCESD y a la PhD. Yasselle Torrres coordinadora de la escuela de Comunicación Social de la misma universidad. A mi familia que desde muy lejos, desde otro mar, también me apoyó con su confianza y cariño. No puede faltar mi gata Misita, como apoyo emocional, ya que me acompañó durante largas horas mientras yo elaboraba, corregía y editaba.
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DEDICATORIA A todos mis profesores.
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RESUMEN El cine es un medio de comunicación y a su vez constituye un metarrelato imprescindible en el estudio de materias relacionadas con el audiovisual. La multiplicidad de sentidos, núcleos semánticos y manifestaciones culturales que intervienen en la estructura del séptimo arte como audiovisual, textos, diseño, música, danza, pintura, arquitectura, teatro, escultura, fotografía, entre otros; son elementos que brindan muchas posibilidades expresivas para deconstruir problemáticas sociales y culturales a través del discurso crítico oral y/o escrito. El séptimo arte facilita la reflexión y el análisis que propician las relaciones pedagógicas, con la realidad del espectador, las asociaciones con la memoria, con las emociones y la activación de los sentidos. En esta investigación se realiza un estudio y análisis de las nociones del discurso crítico cinematográfico que se manifiestan en los estudiantes de la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Santo Domingo. Por otra parte se indaga en las capacidades críticas cinematográficas de algunos de los profesores que consideran el cine en sus clases y a su vez se hace una valoración sobre las maneras de abordar el medio fílmico desde las estrategias didácticas empleadas por ellos en los ambientes de aprendizajes que consideran el séptimo arte. Palabras clave: praxis crítica, apreciación cinematográfica, estrategias didácticas.
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ABSTRACT Cinema is a means of communication and in turn constitutes an essential metanarrative in the study of matters related to the audiovisual. The multiplicity of meanings, semantic nuclei and cultural manifestations that intervene in the structure of the seventh art such as audiovisual, texts, design, music, dance, painting, architecture, theater, sculpture, photography, among others; They are elements that offer many expressive possibilities to deconstruct social and cultural problems through oral and/or written critical discourse. The seventh art facilitates the reflection and analysis that propitiate pedagogical relationships, with the reality of the spectator, associations with memory, with emotions and the activation of the senses. In this research, a study and analysis of the notions of the critical cinematographic discourse that are manifested in the students of the Communication career of the Pontifical Catholic University of Ecuador, Santo Domingo, is carried out. On the other hand, the critical cinematographic capacities of some of the teachers who consider cinema in their classes are investigated and, in turn, an assessment is made of the ways of approaching the film medium from the didactic strategies used by them in the learning environments that consider the seventh art. Keywords: critical praxis, cinematographic appreciation, didactic strategies.
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ÍNDICE DE CONTENIDOS 1.
Introducción........................................................................................................ 1
2.
Revisión de la literatura..................................................................................... 4
3.
Materiales y métodos ....................................................................................... 13
4.
Resultados ......................................................................................................... 17
5.
Discusión ........................................................................................................... 26
6.
Conclusiones ..................................................................................................... 29
7.
Referencias bibliográficas ............................................................................... 31
8.
Anexos ............................................................................................................... 35
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1.
INTRODUCCIÓN
La Carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Santo Domingo, tiene diseñada actualmente en su malla tres planes de estudios de asignaturas que abordan la apreciación cinematográfica. Estas son: Lenguajes y Narrativas Audiovisuales y Producción Audiovisual en los niveles cuarto y quinto respectivamente. Las tres tienen en común, brindar los instrumentos necesarios para desarrollar destrezas que permitan interpretar y crear productos audiovisuales comunicacionales con el objetivo de informar, orientar, educar y entretener a las audiencias. Los programas de estudio de las materias antes mencionadas, abordan la apreciación cinematográfica en los contenidos de sus unidades didácticas y como eje transversal. La apreciación cinematográfica despertó interrogantes en el campo de la investigación para encontrar formas que estudien las nociones del discurso crítico a través de la enseñanza del cine como metarrelato imprescindible en los temas de enseñanza relacionados con el séptimo arte. La búsqueda de textos académicos permitió sistematizar algunos antecedentes que sirven de base para contextualizar la presente investigación. Fecé (citado por Baecque, 2005) en su primera clase de Teoría y Crítica de Cine y Televisión. Realizó varios intentos para comprobar si los participantes identificaban alguna película que pudiera despertar su amor al cine (cinefilia). Se sorprendió cuando dejó de nombrar y preguntó directamente por alguna película. Alguien mencionó Dirty Dancing (Bailando Suave, uno de los títulos latinoamericanos). Desde entonces comprendió que el concepto de cinefilia clásico había mutado, no era aquel relato universal anclado a la historia del cine con basamentos teóricos relacionados con el análisis y la comprensión de tipologías cinematográficas, sino una adicción al cine; pero de acuerdo a la generación y referentes culturales que representaba una persona determinada. En el 2018, Xavier Aragay, el experto y conocido consultor internacional de transformación de las instituciones, publicó un artículo titulado: “Reimaginando la educación superior” donde destaca la crisis en la que se encuentra el ámbito educativo y la urgencia por reimaginar la educación universitaria. Xavier Aragay ha obtenido algunos logros en innovación disruptiva como la participación en 1994 en el equipo que creó la primera universidad del mundo completamente virtual, la Universidad Oberta de Catalunya, la creación del Observatorio de Innovación Educativa anclado al Tecnológico de Monterrey, el Congreso Internacional de Innovación Educativa que se celebra en dicha ciudad mexicana, entre otros.
2 Loaiza y Gil (2015) realizaron un trabajo acerca de la historiografía sobre el cine ecuatoriano, la influencia de la Ley del Cine, el papel fundamental que juega el Consejo Nacional del Cine en el Ecuador y el nivel de aceptación de las películas de ficción con relación al cine documental. Hicieron un análisis a partir de entrevistas a algunos especialistas del medio cinematográfico como Alex Schlenker (director de cine) y Wilma Granda (directora de la Cinemateca Nacional). Destacaron el apego de los espectadores hacia el cine documental nacional y no corrió con la misma suerte el cine de ficción local por la tendencia del público a identificarse con elementos de la realidad, más no con la ficción ecuatoriana. Un estudio realizado con indicadores de cultura para el desarrollo del Ecuador en el 2012 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), expuso las debilidades de la plataforma cultural. Estos datos
permitieron
interpretar problemáticas relacionadas con la escasa gestión cultural que impide la creación de empresas e instituciones culturales competitivas y la baja difusión de contenidos de ficción en la TV nacional. Hernández (2018) como parte del grupo de investigación Esbrina, desarrolló un estudio sobre cómo aprenden las personas a partir de los afectos y la capacidad que tienen estos de generar transformaciones en el sujeto. El grupo organizó la realización de cartografías visuales con el objetivo de explorar transformaciones, procesos y experiencias de aprendizajes a partir de enredos, viajes y desplazamientos. El proyecto permitió conocerse a sí mismos, conocer a los otros, facilitó el aprendizaje colaborativo y se percataron de la hiperactividad del aprendizaje. Los elementos anteriores condujeron al siguiente problema de investigación: ¿Cómo es la praxis crítica cinematográfica de los estudiantes de 8vo nivel de la carrera de Comunicación a partir de las actividades desarrolladas en las asignaturas que consideran la apreciación cinematográfica en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo? Problema que se sistematiza a través de las siguientes preguntas de investigación: ¿Qué nociones sobre la praxis crítica cinematográfica se manifiestan en los estudiantes de octavo nivel de la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo?
3 ¿Cómo favorecen las estrategias didácticas propuestas por los profesores que consideran la apreciación del cine en sus materias, al desarrollo de la praxis crítica cinematográfica en los estudiantes de la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo? En consonancia con la problemática detectada, los objetivos de la investigación son los siguientes: Objetivo general: Analizar la praxis crítica cinematográfica de los estudiantes de Comunicación a partir de las actividades desarrolladas en las asignaturas que consideran el cine en la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo. Objetivos específicos: Identificar las nociones del discurso crítico cinematográfico en los estudiantes de 8vo nivel de la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo. Valorar las estrategias didácticas elaboradas por los profesores de las asignaturas que consideran la apreciación del cine en la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo. El trabajo de investigación es significativo ya que se enfoca en analizar la praxis crítica cinematográfica en los estudiantes de 8vo nivel de la carrera de Comunicación de la PUCESD. Para ello es imprescindible estudiar también las nociones críticas cinematográficas de los profesores y a su vez valorar las estrategias didácticas que utilizan estos en las materias donde consideran el cine. El espacio cinematográfico constituye un metarrelato imprescindible en el estudio de temas relacionados con el medio audiovisual. De esta manera la praxis crítica cinematográfica brinda herramientas para que los estudiantes reflexionen acerca del universo fílmico y puedan conectarlo con el resto de las producciones audiovisuales que aprenden en su trayectoria académica y profesional.
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2.
REVISIÓN DE LA LITERATURA
La praxis crítica respecto al cine en las relaciones educativas de la carrera de Comunicación de la PUCESD, ha devenido en objeto de estudio de la presente investigación. Amerita abordar las nociones, rasgos y funciones del séptimo arte como experiencia estética audiovisual que construye un camino dirigido al andamiaje de significados culturales y éticos que se representan en los ejercicios de la praxis crítica. De ahí que, a lo largo de este apartado, se tengan en cuenta conceptos, teorías y aportes relacionados con dos componentes fundamentales del tema/objeto de investigación: apreciación cinematográfica y praxis crítica, de diversos autores quienes abren brechas que permiten establecer una continuidad en el abordaje del discurso crítico desde otros contextos y sistemas de interpretación. Leer y escribir sobre cine, desde una perspectiva crítica, supone: primero, tener conciencia del concepto “crítica”. Delgado (2019) insiste en la necesidad de comprender “la crítica como revelación educativa, experiencia discursiva artística-cultural y actitud y virtud: una concepción compleja de la ética”. (pp. 103-104) Las personas están condicionadas por suposiciones o hipótesis sobre el arte que están relacionadas con la belleza, la forma, la verdad, la posición social, el gusto, etc (Berger, Blomberg, Fox, Dibb y Hollis, 2005). Según refieren Berger et al. (2005) “Lo que sabemos o lo que creemos afecta al modo en que vemos las cosas” (p. 13). Todas las personas han configurado el gusto a partir de construcciones sociales heredadas y/o moldeadas con la experiencia. Para ello se debe conocer bajo qué preceptos se ha configurado el gusto. El gusto es un proceso histórico y los juicios del gusto están ligados a la historicidad. Las estéticas en ocasiones son obviadas por desconocimiento, estas también son configuradas por la historia a partir de la relación que se establece entre los sujetos y las cosas en un devenir cambiante, móvil (Bozal, 1999). A propósito del conocimiento, las luces del siglo XVIII de la Ilustración posicionaron al ratiocentrismo. Kant (2017) es una muestra de ello con la locución latina sapere aude (atrévete a saber). La misma invita a la liberación con el acompañamiento de un guía en ese viaje del conocimiento a través de la razón.
5 Escribir es una acción de transcursos, de viajes, de inacabados, de aciertos, desaciertos, de borrones, de ir y venir, de comienzos y de inconformidades anclados a la experiencia diacrónica (Deleuze, 1996). Cassany y Castellá (2010) abordan el concepto de la literacidad como la posibilidad de abordar la crítica desde el conocimiento, la producción y el uso de los textos tomando en cuenta las posiciones que adoptan los lectores y autores desde un enfoque sociocultural. A propósito de la investigación, Hernández (2008) expresa que los métodos de indagación, presentes en el campo del arte, pueden ayudar a sacar a la luz los conocimientos, prácticas que se quedarían relegados a las sombras. Cassany y Castellá (2010) con relación a la literacidad crítica plantean la interpretación del significado del texto a través de la sapiencia para desentrañar lo que quiso expresar el autor. Esta es la perspectiva filológica. La otra tiene que ver con la interpretación o la psicología. La literacidad crítica establece nexos con los procesos cognitivos que median entre el lector y la comprensión y con el sentido social del texto desde contextos políticos y culturales tomando en cuenta la historia. Este último aspecto guarda estrecha relación con la hermenéutica ya que la misma trata - en su concepción más tradicional - sobre la interpretación de textos desde el sentido histórico. La literacidad crítica no solo abarca la escritura y la lectura sino también el discurso oral. Propicia la crítica a través de la gran virtud del debate, la controversia, el conflicto, la insatisfacción, las bifurcaciones de opiniones que en definitiva permiten la construcción del juicio crítico. El cine foro constituye uno de los espacios con la peculiaridad de poner en marcha el gran aparataje de la crítica. Wilder Chanduví, el pionero de esta actividad en Perú precisa (como se citó en Calopiña, 2007) que el cine fórum tiene tres momentos: la proyección de un film, comentarios por parte de los especialistas y finalmente estos aclaran dudas del público. Chanduví (como se citó en Calopiña, 2007) plantea que “el cine forum -dice- puede ser la metodología más adecuada para que el cine logre su fin: formar” (p.85). El cine fórum es un espacio donde pueden confluir diversas personas, por lo tanto, se convierte en un espacio de socialización, de criterios divergentes, de contraposiciones y de intercambio de conocimientos entre especialistas, entre estos, el público y entre las personas del público. Por lo tanto, es un método relevante que puede propiciar la construcción del conocimiento o la formación del juicio crítico.
6 Utilizar el cine en las aulas no se hace por simple juego, ni por entretenimiento, ni tan siquiera como un instrumento didáctico más. El cine tiene el valor en sí mismo de ser transmisor de dramas humanos (...) El cine es cultura popular, arte y espectáculo. Las tramas y los temas del cine pueden y deben ser llevados a las aulas como elemento reflexivo y, por ende, orientador de comportamientos. (Salanova, 2003, p. 45)
Daniel Goleman (1999) con sus estudios epistemológicos sobre el poder de las emociones o el cerebro emocional ha aportado las capacidades y dimensiones que pueden lograrse a partir de una o varias emociones. Para continuar se definirá qué son las emociones desde la voz de la Real Academia Española. La Real Academia las define como “Alteración del ánimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompañada de cierta conmoción somática”. (RAE, 2014) Schunk (2012) considera que la combinación del conocimiento, la emoción y la conducta propuesta por la neurociencia es relevante ya que si estos actúan aislados no conducen al aprendizaje que se quiere lograr. Una apreciación cinematográfica basada o entrenada sólo a partir de las emociones (alteración del ánimo: alegría o tristeza) caería en el “me gusta” y “no me gusta”. Esto implicaría limitar el ejercicio profesional del discurso crítico que intenta enaltecer las lecturas rizomáticas Daniel Goleman (1999) habla de un elemento importante en la motivación que se deriva de las emociones: el flujo. Debe despertarse y provocarse a través de las emociones en dependencia de la motivación que logre el docente en los ambientes de aprendizaje para lograr un discurso crítico, sólido y fluido. Schunk (2012) define la motivación como: “el proceso mediante el cual se incitan y mantienen las actividades dirigidas a metas. Las acciones motivadas incluyen opciones de tareas, esfuerzo (físico y mental), perseverancia y logro” (p.58). Manifiesta además, que una conducta sobre la base de la motivación, pero sin un enfoque sobre la base del conocimiento, será una actividad abolida. En la motivación también intervienen la emoción y el flujo, ambos provocan lo que hacemos en el campo profesional y de esta manera se obtienen resultados satisfactorios en el trabajo. El "flujo" aparece cuando movilizamos todas nuestras habilidades o nos hallamos fascinados, por así decirlo, por un proyecto que exige lo mejor de nosotros. (…) Nos sentimos atraídos por
7 las actividades que nos gustan porque, cuando las llevamos a cabo, entramos en estado de "flujo". (Goleman, 1999, p. 123)
En las relaciones de aprendizaje de la apreciación cinematográfica emerge la idea de agenciamiento propio de la metáfora rizomática propuesta por Deleuze y Guattari (2016). Los autores antes mencionados hablan del rizoma a partir de los significantes: árbol y raíz para explicar los sistemas de relaciones a los que alude dicha metáfora. Consideran que la estructura de un árbol o de una raíz son ramificaciones, bifurcaciones, derivaciones que generan segmentos ordenados territorializados. Precisamente, los vericuetos que forman estos rizomas al cambiar los sentidos del crecimiento se asocian con la desterritorialización y con la reterritorialización (cuando las ramificaciones se tuercen y se enredan unas con otras). Las enredaderas de la metáfora rizomática de Deleuze y Guattari (2016) tienen la capacidad de crear agenciamientos que permiten hacer asociaciones entre el objeto de estudio y otros que mantienen un vínculo por hilos comunes. El texto fílmico permite que el espectador pueda realizar conexiones y asociaciones de acuerdo a las herramientas de interpretación que posea y gracias a la memoria. Bourdieu (2010) plantea que la complejidad de las obras de arte no podrá ser comprendida en su totalidad si no hay un acompañamiento por parte de un ente o autoridad pedagógica ya sea la escuela o la familia. Estas instancias tienen el poder legitimador de lograr que las obras sean apreciadas. Bourdieu (2010) cuestiona la ideología carismática que considera el gusto legítimo como un don natural pues enfatiza que la investigación científica ha demostrado que las demandas o prácticas (visitas a museos, exposiciones, conciertos, lecturas, etc) y preferencias culturales (pintores, músicos, escritores, etc) se desprenden de la educación y estas a su vez guardan relación con los niveles escolares y los orígenes sociales. Heidegger (2005) por su parte plantea que para llegar al pensamiento complejo debemos aprender. Define el aprendizaje desde la capacidad de hacer y la atención que se presta a aquello que produce pensamiento. Una vez que se presta atención a lo que produce pensamiento, se muestra o sale a la luz (León, 2009) el mensaje revelado como dejó claro
8 Heidegger en su fenomenología plasmada en “Ser y Tiempo”. Hay que destacar que este mensaje revelado no es unidireccional sino rizomático, en definitiva, polisémico. La polisemia del medio cinematográfico brinda la posibilidad de múltiples lecturas, lo que implica que el espectador discrimine algunos elementos y a otros le dé prioridad. Barthes (2002) agrega: “toda imagen es polisémica, toda imagen implica, subyacente a sus significantes, una cadena flotante de significados, de la que el lector se permite seleccionar unos determinados e ignorar todos los demás. La polisemia provoca una interrogación sobre el sentido” (p 35). La lectura de la obra de arte pasa por un proceso de decodificación a partir del dominio de un código, lo que deriva en acto de comunicación (Bourdieu, 2010). El cine como manifestación artística y síntesis de una gran cantidad de medios o campos artísticos se erige como medio de comunicación audiovisual. La capacidad educativa del cine es admirable ya que la imagen tiene el poder de retener mejor los significados o conocimientos intelectuales que otros signos de comunicación debido al nexo que existe entre las imágenes en movimiento del séptimo arte y la práctica o su conexión con realidades (Morales, 2017). En ocasiones las personas desean encontrar en el cine un reflejo de la realidad. Reducir la esencia del cine sólo a la dimensión documental es matar el genio de la creación que alimenta al cine a través de la ficción. El cine es un medio con características de puesta en escena y estructuras dramáticas propias. Es una manifestación artística donde confluyen otras, puede agenciarse infinitas libertades para caracterizar personajes, para conducir las intrigas, los conflictos, los desenlaces, etc. Todo debe estar en función de los objetivos que se haya planteado el director. López (1998) cuenta que tanto con los estudiantes como con los profesores ha costado mucho hacerles comprender las diferencias entre cine y realidad. Sin el conocimiento, la reflexión y la capacidad de análisis no se puede mirar el cine como una realidad personal creada que demanda un mundo gnoseológico para comprender todo aquello que permite llevar a la pantalla el universo de imágenes que vemos y escuchamos. Podemos definir intuitivamente el análisis como un conjunto de operaciones aplicadas sobre un objeto determinado y consistente en su descomposición y en su sucesiva recomposición, con el
9 fin de identificar mejor los componentes, la arquitectura, los movimientos, la dinámica, etc.: en una palabra, los principios de la construcción y el funcionamiento. (Cassetti y Chio, 1991, p. 17)
Existen algunas maneras de acercarnos al cine a través del reconocimiento y la comprensión. El primero tiene que ver con la identificación de elementos básicos (luz, ruido, imagen) que aparecen en el encuadre. Mientras que la comprensión está relacionada con insertar todo lo que se ha identificado en un marco más complejo de representación para determinar el motivo de su uso. Una vez que se han articulado los binomios reconocimiento comprensión, el análisis revela el qué, el cómo y el por qué se ha comprendido. El análisis es una segunda fase de comprensión y este se convierte en una metacomprensión (Cassetti y Chio, 1991). Cassetti y Chio (1991) proponen otros pasos que deben guiar el trayecto del análisis del texto fílmico como: segmentar, estratificar, enumerar, recomponer y modelizar. El primero consiste en dividir en partes la composición del material, a partir de cortes o segmentos lógicos que establecen límites para lograr una desfragmentación adecuada. Estratificar, implicaría realizar extracciones transversales rompiendo la linealidad de la fase de segmentación. El tercer paso consiste en partir de los elementos que han sido observados en la primera fase a modo de síntesis de elementos identificados para diseñar una especie de mapa descriptivo. La propuesta del mapa descriptivo en la tercera fase que proponen Cassetti y Chio (1991), se relaciona con las cartografías visuales de Hernández (2018). Las cartografías constituyen bocetos que permiten agenciamientos y creaciones sistémicas. Favorecen las capacidades de relación entre elementos de análisis visuales. Las cartografías visuales tienen también una presencia consolidada en los mapas - míticos, relacionales, espaciales, topológicos- (Biblioteca Nacional de España, 2017) y en las prácticas artísticas (CAIXAFORUM, 2012). En uno y otro caso representan territorios físicos, mentales y emocionales, así como exploran cuestiones sociales y políticas, experiencias corporales y vitales, y mapean lo intangible, los lugares vacíos (...) (Hernández, 2018, p. 106)
Hernández (2018) plantea que la creación de cartografías forma parte del campo artístico. Permiten desplazar el pensamiento y la capacidad de relación a través de sistemas, líos, ir y venir de recuerdos e ideas.
10 Delgado (2019) advierte la importancia de estas cartografías cuando las propone como prácticas discursivas escriturales en el campo de las artes visuales: De ahí que las cartografías críticas de la cultura artística visual exigen la presencia de un sistema de representaciones que no solo se detiene en la estética de las artes visuales sino en el andamiaje de las relaciones intrapersonales, interpersonales, sociales e intentan visualizar— desde la innovación educativa— (...) (p.369)
Figura 1. Mapeo en el café Several (b), Barcelona, un recorrido ontoepistemológico del yo y quienes me acompañaron en mis estudios y devenir profesional-personal. Fuente: Tomado de Delgado 2019 Zabala (2010) considera que, en las escuelas de cine de nuestra región -los países hispanoamericanos - ven el análisis como algo adjunto a la producción de cine y por consiguiente el análisis de cine no existe como una variante profesional. (…) un lugar de encuentro entre un código común de acción y la singularidad de cada aproximación. El análisis de un film, por lo tanto, no es simplemente el anodino desciframiento de un texto, sino también la exposición y la valoración de un modo propio de acercarse al cine. (Cassetti y Chio, 1991, p. 36) Zabala (2010) en su libro “Teoría y práctica del análisis cinematográfico. La seducción luminosa”, deja claro los abismos que hay entre la crítica y el análisis cinematográfico. Asocia la crítica al valor de un film ya sea estético o ideológico. Considera que la crítica debe hacer una síntesis que contiene juicios de valores (bueno, malo, positivo, etc) y además apela a lo que pueda recordar el espectador. Por otra parte, señala que el análisis se basa en teorías que
11 conducen a extensiones segmentadas para llegar a la interpretación de una película. Los juicios de valor en el análisis deben estar sustentados, justificados… Cassetti y Chio (1991) también plantean otras fases que se pueden aprovechar para completar el análisis, estas son: la descripción y la interpretación. El primero es el recorrido sobre lo observado desde una posición neutra. Sin embargo, para adentrarse en la interpretación hay que captar el sentido del film más allá de lo epidérmico o del acto descriptivo. De igual manera en esta práctica se complementan la descripción con la interpretación para lograr el análisis. La génesis de la crítica se encuentra en la capacidad de relación entre los elementos de la vida cotidiana y la hermenéutica dotada de asombro, en las actividades recreativas, en el deseo de contar con imaginación, en la alegoría y en el mito. La crítica no solo revela crisis, sino que busca sus soluciones a través del juicio de la razón, de la capacidad de discernir y decidir. (Delgado, 2019, p.107)
(H. Delgado, comunicación Personal, 7 de septiembre de 2020) advierte que es fundamental enseñar a estudiar a los estudiantes antes de medir sus conocimientos a través de la “lectura, el repaso, la reflexión y el revisado” en un ambiente adecuado que implica la organización del mismo donde habite la empatía entre todos, las manifestaciones de las emociones, la aceptación de errores, en definitiva, las relaciones horizontales entre los estudiantes y el profesor. La predicción científica constituye una suposición, hipótesis o posible respuesta al problema de la investigación. Hernández, Fernández y Batista (2014) señalan: “Las hipótesis indican lo que tratamos de probar y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado”. Hernández (2008) al referirse a la Investigación Basada en las Artes (IBA) afirma: Busca otras maneras de mirar y representar la experiencia a diferencia de otras perspectivas de investigación la IBA no persigue la certeza sino el realce de perspectivas, la señalización de matices y lugares no explorados. Por eso no persigue ofrecer explicaciones sólidas ni realizar predicciones ‘confiables’, sino que pretende otras maneras de ver los fenómenos a los que se dirija el interés del estudio. (p.94)
12 En la mayoría de las investigaciones cualitativas no se prueban las hipótesis. Estas pueden ser emergentes, se pueden ir modificando, van surgiendo durante el proceso de investigación o al finalizar este. (Hernández, Fernández y Batista, 2014) En la investigación cualitativa puede prescindirse del planteamiento de la hipótesis porque no se hacen suposiciones previas, se busca indagar desde lo subjetivo la interpretación de las personas acerca de los fenómenos de la realidad que se investigan y por tanto no hay mediciones posibles. (Amaiquema, Vera y Zumba, 2019, p. 360)
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3.
MATERIALES Y MÉTODOS
En este apartado se dan a conocer los entramados procedimentales y metodológicos que direccionaron el presente estudio hacia un enfoque cualitativo de la investigación básica, esa que “busca incrementar nuestros conocimientos sobre el comportamiento humano” (Kassin, Fein y Markus, 2013, p. 27) a través de sus representaciones artísticas, específicamente aquellos afectos emanados del cine. La investigación básica es una tipología de investigación que busca extender “los conocimientos teóricos sobre los fenómenos educativos y contribuir al avance de la pedagogía sin un fin práctico específico e inmediato” (Bisquerra, et alt., 2009, p.37). La investigación cualitativa es, para Denzin y Lincoln (1994: 2), multimetódica, naturalista e interpretativa. Es decir, que las investigadoras e investigadores cualitativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o interpretar los fenómenos en los términos del significado que las personas les otorgan. (Denzin y Lincoln citados por Vasilachis, 2006, p. 2) El diseño de este estudio permite visualizar una investigación que se detiene en observar la problemática en su contexto para luego analizarla. Con estos rasgos se puede identificar un diseño no experimental: “Lo que hacemos en la investigación no experimental es observar fenómenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos” (Hernández, Fernández y Batista, 2014, p. 149). La mirada reflexiva apunta al construccionismo social: un paraguas, capaz de articular multiplicidad de voces, las cuales interactúan en los espacios vinculados a la educación y a los encuentros con el cine. El construccionismo social supone “enriquecer el alcance del discurso teórico, con la esperanza particular de expandir el potencial de las prácticas humanas” (Gergen, 2007, p.153). En el estudio de la presente investigación se tomó como población de análisis 14 estudiantes de 8vo nivel de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Con relación a la selección de la población, Hernández, Fernández y Batista (2014) afirman: “Las poblaciones deben situarse claramente en torno a sus características de contenido, de lugar y en el tiempo” (p. 174). De esta población se obtuvo una muestra que tributara a los resultados esperados. “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población. Digamos que es un
14 subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus características al que llamamos población” (Hernández, Fernández y Batista, 2014, p. 175). En este caso se seleccionaron los 14 estudiantes de 8vo nivel de Comunicación. Tabla 1. Construcción de categorías y subcategorías
Categorías
Nociones
Subcategorías
del
discurso
crítico Concepción teórica de la crítica
cinematográfico Concepción teórica del cine
Evaluación de las estrategias didácticas Pertinencia de las estrategias elaboradas por los profesores Concepción didáctica en las estrategias Logros en la aplicación de las estrategias
La observación documental es una de las técnicas que ha permitido recopilar datos en esta investigación a partir de la búsqueda, selección y análisis de artículos de revistas, libros, comunicados personales, películas y audiovisuales. Para analizar los datos, se ha llevado a cabo una revisión y estudio minucioso mediante lecturas reflexivas y críticas de los textos audiovisuales y escritos para desentrañar lo que develan las fuentes primarias y dialogar con las mismas en el transcurso de la investigación (H. Delgado, comunicación personal, 9 de
15 febrero de 2022). Al respecto de la importancia de los documentos Bisquerra, et alt., (2009) plantea: Los documentos son una fuente bastante fidedigna y práctica para revelar los intereses y las perspectivas de quienes los han escrito. Además, los documentos pueden proporcionar información valiosa a la que quizás no se tenga acceso a través de otros medios. ( p.349)
La interacción o intercambio de experiencias y enfoques en un grupo de estudiantes, brinda la posibilidad de construir el conocimiento de forma colectiva, es por eso que se empleará el Focus Group como técnica de recolección de datos a través de la plataforma digital Zoom. Ello también le ha otorgado la denominación de grupo focal por lo menos en dos sentidos: en primer lugar, porque se centra en el abordaje a fondo de un número muy concreto de tópicos o dimensiones de estudio; y en segundo lugar, porque la configuración del grupo se hace a partir de la identificación de alguna particularidad compartida por las personas participantes del grupo. La naturaleza de esta homogeneidad está determinada por los objetivos de la investigación. (Bisquerra, et alt., 2009, p. 343) Los grupos de enfoque en la modalidad virtual se distribuyeron en dos salas y de esta manera la interacción fue muy provechosa ya que en el diálogo pudieron intervenir todos los estudiantes de forma oral o por escrito en el chat de una de las salas. “La técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener datos cualitativos”. (Hamui y Varela, 2013, p.56). Estos grupos focales se desarrollan a partir de la elaboración de una guía de entrevista como instrumento que permitirá recopilar la información revelada en el Focus Group virtual. Es deseable que el moderador cuente con una guía de entrevista, en la cual se planteen preguntas abiertas relacionadas con los objetivos del protocolo. El orden en que se aborden las preguntas no es importante, lo relevante es cubrir los temas planteados. (Hamui y Varela, 2013, p.57) Se pretende aplicar también una entrevista semiestructurada, algo abierto, dinámico, conversacional, que propicie la multiplicidad de direcciones en las preguntas a partir del diálogo que se va generando. En definitiva este tipo de intercambio permitirá
16 elaborar preguntas que no están predeterminadas a priori. Hernández, Fernández y Batista (2014) plantean al respecto: Las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados (es decir, no todas las preguntas están predeterminadas). (p. 418) En la entrevista semiestructurada, el instrumento es una guía de entrevista, flexible, cambiante, multidireccional. Hernández, Fernández y Batista, 2014 plantean: (…) “en la semiestructurada se presentan tópicos que deben tratarse, aunque el moderador tiene libertad para incorporar nuevos que surjan durante la sesión, e incluso alterar parte del orden en que se tratan los tópicos” (p. 428). Mi experiencia como profesora de la materia de Apreciación Cinematográfica en 7mo nivel de la carrera de Comunicación hace dos años, quedará plasmada en este trabajo como autorreporte. Con esta técnica, el investigador puede contar sus experiencias, las relaciones pedagógicas que se establecen con el medio académico, el nexo entre los estudiantes de Comunicación, yo como profesora y mi objeto de estudio, el cine. Al autorreporte le corresponde como instrumento una guía de autorreporte con criterios puntuales que se consideraron para narrar mi historia personal expresada en los Resultados del presente estudio (H. Delgado, comunicación personal, 9 de febrero de 2022). Cabe resaltar que mis testimonios no se realizarán desde un yo autoritario, pero sí desde la visión de una historiadora del arte que se muestra desde un “yo instrumental” (Eisner, 2014, p.67). Ese “yo” que no solo se centra en lo observado, sino que habla de mi como observadora y que permite a su vez dialogar en los resultados con el resto de profesores entrevistados y llegar a “conclusiones contradictorias sin ser capaz de encontrar la solución” (Eisner, 2014, p.67).
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4.
RESULTADOS
La presente investigación pretende identificar las nociones del discurso crítico cinematográfico en estudiantes de 8vo nivel de la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo. Para indagar en las nociones críticas de los estudiantes fue preciso indagar en las de los profesores con el ánimo de profundizar en la descripción y análisis sintomático de las capacidades críticas en los aprendices. Por otra parte, busca valorar las estrategias didácticas elaboradas por los profesores y encaminadas a favorecer el discurso crítico relacionado con el cine en sus clases. Este estudio se realiza para exaltar la importancia de la praxis crítica a través de la apreciación cinematográfica en el contexto de las clases donde se ha empleado el cine. Se realizó un Focus Group con
14 estudiantes de 8vo nivel de la carrera de
Comunicación con la intención de recoger información relacionada con las nociones críticas de los jóvenes que ya están por terminar y consolidar su trayectoria académica y la valoración de las estrategias didácticas que han realizado con los docentes en los ambientes de aprendizajes universitarios. Las materias que se tomaron en cuenta durante las entrevistas a los docentes fueron, Relatos Periodísticos, Lenguajes y Narrativas Audiovisuales, Producción Audiovisual, Social Media, Cultura Digital, Apreciación Cinematográfica y Producción Multimedia. Cabe señalar que las dos últimas no están actualmente en la malla de la carrera sin embargo, forman parte de las vivencias de los docentes y además, son sus experiencias más inmediatas en cuanto al trabajo de las capacidades críticas considerando el cine en dichas asignaturas. Los estudiantes y docentes entrevistados aportaron criterios valiosos y experiencias que se utilizaron para realizar una revisión y síntesis de la diversidad de voces y reflexiones que permitieron construir los siguientes resultados en esta búsqueda y sospecha sistemática. Resultado 1: Nociones del discurso crítico cinematográfico en los estudiantes de 8vo nivel de Comunicación. Este resultado responde al primer objetivo específico y a la primera pregunta problema de la investigación. Para ello, se tuvieron en cuenta las técnicas de Focus Group y la entrevista semiestructurada con sus instrumentos, la guía de entrevista del Focus Group y de la entrevista semiestructurada para la recogida de datos cualitativos aplicada a los estudiantes de 8vo nivel
18 de Comunicación y a los profesores de materias que han considerado el cine en sus clases respectivamente. El intercambio con los estudiantes de 8vo nivel se realizó mediante un Focus Group donde se pudieron percibir criterios colectivos de gran valor para la elaboración y síntesis de los resultados. Los mismos afirmaron que seleccionan una película a partir de lo que puede comunicarles la trama que describe la sinopsis de la misma y a su vez utilizan como referente, la lista de las películas más vistas en plataformas digitales como Netflix (el top 10 de películas en Netflix). Con respecto a los elementos cinematográficos que consideran significativos dentro de una película, resaltaron aspectos formales en su mayoría como movimientos de cámaras, transiciones en el montaje y planos secuencias. Plantearon que para comentar una película de forma oral o escrita se enfocarían en la idea principal, los encuadres, caracterización de los personajes, símbolos, los colores y en la semiótica. Este primer acercamiento e intercambio los conectó con la experiencia que traían a lo largo de la carrera para luego reflexionar acerca de la idea o concepto que tienen de la crítica. A esta interrogante manifestaron que la crítica tiene que ver con la acción de comentar algo con argumentos, con una base sólida, expresar opiniones, realizar un análisis de manera positiva o negativa con fundamentos y capacidad de análisis. Con respecto a la crítica cinematográfica comentaron que esta debe estar enfocada en la fotografía, el montaje, los planos, el análisis de la trama, la narrativa, el desarrollo de los personajes y los colores. Lo que supone que han estado en contacto con textos relacionados con la crítica cinematográfica o que de esta manera la conciben. Si bien se puede percibir que existen nociones críticas cinematográficas en los estudiantes, se consigue identificar cierta tendencia a mencionar elementos cinematográficos pero, como pinceladas, no hubo ejemplos en su mayoría, ni argumentaciones contundentes, sin profundizar en ello. El intercambio con los estudiantes fue interesante porque inevitablemente ellos aportaron información que servirá para esta investigación ya que permitirán percatarnos de las nociones críticas cinematográficas que han podido consolidar a lo largo de la carrera. Por otro lado será posible valorar las estrategias didácticas elaboradas por los docentes en los ambientes de aprendizajes donde se manifiesta el cine. Se notará a continuación que los resultados obtenidos durante las entrevistas con los docentes son más enjundiosos. Las nociones de crítica en los profesores son fundamentales ya que permiten que el mismo replique estas en sus clases. Hay muchas maneras de identificarlas, pero puntualmente se pudo apreciar la motivación de los profesores hacia una película a partir de intereses
19 académicos, como llevar a las clases conceptos (hipertextualidad, inmersión, interactividad, etc) plasmados en los Syllabus que desean representar a partir del cine. Otros de los elementos que llevan a los docentes a visualizar una película son las producciones cinematográficas, la concepción del guión, el conocimiento del director, el tipo de lenguaje y la procedencia de la película. Las maneras de aproximarnos a algo son sintomáticas de un esquema de análisis y comprensión previos. Se pudo identificar un marcado interés por rescatar o exaltar las producciones locales de la región latinoamericana con el objetivo de fomentar un criterio cinematográfico anclado a la realidad de nuestra región. “El director, el lenguaje innovador, las nuevas formas, la historia, si es que es cine latinoamericano o si es de lugares poco conocidos (...)” (G. Guerrón, comunicación personal, 9 de enero de 2022). Ante la pregunta: ¿Qué es la crítica para usted?, algunos de los entrevistados no pudieron deslindarse del cine, lo tomaron de la mano para definir. La crítica es entendida como una forma de “profundizar en lo que ofrece la película, en lo que hacen y sienten los personajes (…). Es una guía, para mí es una orientación, a mí me ayuda a adquirir más léxico o vocabulario cinematográfico para interpretar la realidad (…)” (G. Guerrón, comunicación personal, 9 de enero de 2022). Si bien algunos de los entrevistados le otorgan un gran sentido al lenguaje técnico, otros prefieren desechar este en su concepción de crítica y apuestan más por el desempeño de los personajes a través de la historia. Se puede apreciar que la visión de crítica ligada al cine tiene que ver con el carácter educativo y comunicacional que tiene el medio cinematográfico para interpretar no solo el material fílmico que se aprecia sino para deconstruir la realidad: “Saber leer la realidad” (J. Romero, comunicación personal, 12 de enero de 2022). “Un criterio o un argumento que permite determinar aspectos clave de una buena historia al hacer crítica” (C. Ulloa, comunicación personal, 10 de enero de 2022). Todos los entrevistados coincidieron en que la crítica parte de argumentos para realizar valoraciones, más no se percibió el filo cortante de la crítica como la divergencia de opiniones y posturas incómodas que en definitiva contribuyen a la reflexión, la interpretación y el discernimiento atinado y respetuoso. Un profesional de la Comunicación debería formarse bajo el hálito de las capacidades críticas, contundente en su discurso, atrevido, sagaz, capaz de informar y a su vez mover opiniones ya sean estas, edulcoradas o punzantes. Al respecto, las opiniones recogidas tuvieron que ver con las capacidades que deben desarrollar los comunicadores en la curación de contenidos: buscar, seleccionar, dar sentido, discernir y compartir. Además, se resaltó la importancia de desarrollar el sentido crítico en todas las materias para poder realizar
20 valoraciones. “Yo creo que se prepara justamente para ello. O sea, el comunicador tiene que ser una persona crítica (…). Tenemos que saber narrar y saber narrar a partir de la creación de un contenido en esa crítica que tú le puedes dar a un contexto, a una información o a un tema” (M. Moreira, comunicación personal, 10 de enero de 2022). La narración en el contexto cinematográfico es una de las herramientas más provechosas a la hora de crear capacidades críticas ya que permite identificar matices en las caracterizaciones de los personajes, interpretar textos, escenarios, fotografías, sonidos, giros dramáticos, estructura interna de la película y otros que conforman el cuerpo de un discurso crítico que prepara al espectador para aplicarlo en cualquier contexto de la vida. ¿Acaso no se desdibuja la línea entre la vida real y la ficción cinematográfica? Resultado 2: Estrategias didácticas elaboradas por los profesores Este resultado responde al segundo objetivo específico y a la segunda pregunta problema de la investigación. Para obtener datos relevantes, se realizaron cuatro entrevistas a profesores de la carrera de Comunicación y una guía de entrevista de Focus Group a los estudiantes de 8vo nivel con la finalidad de conseguir información relacionada con la valoración de las estrategias didácticas elaboradas por los profesores en las asignaturas que consideran la apreciación cinematográfica en clases de la carrera de Comunicación de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador sede Santo Domingo para determinar si están encaminadas a fortalecer la praxis crítica en los estudiantes tomando en cuenta el cine. Por otro lado, mi corta experiencia como profesora de Apreciación Cinematográfica de 7mo nivel de Comunicación de la PUCESD hace dos años, dialogará con los testimonios de los docentes entrevistados. Los estudiantes recordaron algunas de las temáticas que desarrollaron en las actividades relacionadas con el cine a lo largo de su trayectoria como la profundidad de campo, los colores, la composición y los movimientos de cámara. Con relación a las actividades mencionaron tareas de análisis con películas completas, la elaboración de un guión literario y de storytelling. Trabajaron con películas completas y fragmentos de estas en materias como Producción Audiovisual y Semiótica. En estas asignaturas consideraron que aprendieron a ver la composición de la imagen, los lenguajes y todo lo relacionado al audiovisual. Manifestaron que nunca tuvieron ninguna experiencia relacionada con el debate, solo realizaban comentarios en clases sobre las películas. Estas vivencias les enseñaron a entrenar el ojo, ya que aprendieron
21 a valorar la importancia del guión en el cine, de la escritura, la narración aplicada al ámbito empresarial y a la publicidad específicamente. En la introducción de este trabajo se declara la selección de dos materias de la carrera de Comunicación que en su plan de estudio toman en cuenta el cine (Lenguajes y Narrativas Audiovisuales y Producción Audiovisual). Las entrevistas a los docentes, develaron que estos han considerado la apreciación cinematográfica en otras materias además de las mencionadas anteriormente, pues este resultado amplía la mirada reflexiva en el análisis de los mismos. Las estrategias didácticas son técnicas, actividades y métodos que pueden favorecer el aprendizaje de los estudiantes. En las entrevistas se mencionaron algunas de las formas de concebir las clases que toman en cuenta el cine. Unas estuvieron relacionadas con la producción y apreciación de los storytelling como narraciones inmersivas. Se trabajaron actividades encaminadas al análisis de algunos elementos que forman parte de la puesta en escena como frases significativas, aspectos relevantes que hayan servido para develar algún mensaje significativo para el estudiante, personajes, disposición de objetos en el campo visual y lenguaje corporal con la intención de que los estudiantes formen su propio criterio y así puedan llegar a una conclusión sobre el mensaje. Otra de las estrategias se centra en algunos aspectos formales: planos, angulaciones, efectos y movimientos de cámaras. El cuestionario es una técnica empleada en las clases para que los estudiantes determinen las intenciones del director en el uso de los planos. Además, plantearon que se planifican acciones encaminadas a la realización de creaciones de escenas similares a las que proyectan en clases, para intentar ser más prácticos. Realizan charlas sobre las películas previamente visualizadas de forma asincrónica, talleres y tertulias con un experto invitado. Otras estrategias declaradas apuntan hacia una intención lingüística ya que se diseñaron con el objetivo de recoger vocabulario específico del medio cinematográfico para ampliar el léxico de los estudiantes. El gesto intercultural y ético también está presente en la labor docente donde el profesor trata de dar a conocer y enaltecer el cine latinoamericano. La interactividad en el ciberespacio es otro de los fines pedagógicos ya que se desplaza el espacio tradicional académico hacia las redes sociales como Twitter para que los estudiantes traten allí, temas relacionados al cine. Se puede apreciar que en los entrevistados hay interés por generar ideas, reflexiones, dudas y sospechas en los productos que se muestran en clases bajo el paraguas de las producciones audiovisuales. Lo que deja muchas interrogantes es cierto temor a tratar temas
22 candentes en ambientes de aprendizajes de la PUCESD, por recelo a esquemas mentales culturales y prejuicios arraigados en la sociedad. Tal situación limitaría la reflexión y las capacidades críticas en los estudiantes. Hablar o tratar solo aquello que suena o remite a dulces violines en los oídos provoca cierto acomodo en el discurso y a su vez no permite extraer y desarrollar la capacidad de disentir con respeto y elegancia en estudiantes que se están formando como profesionales. No se trata de evitar los temas peludos sino de enseñar el diálogo con altura que debe darse entre los estudiantes, entre estos y los docentes. El docente es mediador, moderador y guía en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Durante mi viaje por la materia de Apreciación Cinematográfica en modalidad presencial, planifiqué actividades relacionadas al ejercicio escritural, con el objetivo de desarrollar capacidades críticas y reflexivas por medio de la redacción de reseñas, ensayos y reportes de lecturas. En ocasiones era un tanto difícil valorar la autenticidad de los trabajos debido a la vulnerabilidad del derecho de autor en el medio digital, con lo cual tuve que acudir a herramientas en línea para detectar plagios. Las directrices y temáticas orientadoras, eran necesarias para que mantuvieran un enfoque específico, de lo contario se iban por la vía menos escabrosa y la redacción quedaba en la epidermis del discurso. Las exposiciones con apoyos de infografías fueron enriquecedoras en cuanto al nexo entre imagen, texto y lenguaje oral. Para las exposiciones siempre les ponía algunas pautas relacionadas con los elementos básicos del lenguaje oral como la dicción, el dominio de la escena, entre otros; ya que se trataba de comunicadores. Los temas tratados en estas exposiciones tenían que ver con la narración cinematográfica, exponentes del cine de autor y algunas de sus obras, las maneras de analizar un film, los géneros cinematográficos, cine latinoamericano a partir de la selección de algunos países puntuales como Ecuador, Brasil, Cuba, Colombia, México, etc. De esta manera se iba abriendo un camino de posibilidades que servía de entrenamiento para anclar el discurso crítico hacia el variado universo fílmico. Los elementos cinematográficos (planos, ángulos, movimientos de cámaras, etc) de los que tanto hablamos en los resultados de este estudio, no podían faltar. Este entrenamiento lo hacía a partir de una actividad denominada identificación audiovisual porque también debían identificar a partir de fragmentos, un período, tendencia o movimiento dentro de la historia del cine y/o un director de cine. Este ejercicio imprescindible para desarrollar la cultura visual no tuvo mucho éxito. Para ello era preciso desarrollar la memoria visual y entrenar a los estudiantes a partir de cartografías visuales de forma sistemática. Estas últimas debí emplearlas con más frecuencia a
23 partir del trabajo colaborativo y de esta forma desarrollar más, la memoria fotográfica, las asociaciones de elementos dentro del filme, con la vida real, los afectos y las capacidades críticas. El cine foro es otra de las acciones o actividad que me hubiese gustado experimentar con más frecuencia, solo lo realizamos una vez y la mayoría de los estudiantes se quedaban callados, el moderador en cambio dirigió muy bien el discurso, este logró abrir un debate entre los jóvenes más activos. Las pocas cartografías visuales que realizamos fue sobre la estructura narrativa de una película y los estudiantes se mostraban motivados con el resultado final, ya que pudieron percatarse de una narración en retrospectiva o flashback en la película. No pudieron faltar las preguntas de desarrollo a partir de una película para despertar el ánimo y la costumbre de la redacción. Estas preguntas giraban en torno a la conceptualización de la puesta en escena, sus elementos, el tratamiento del espacio-tiempo en ella, la fotografía, la denotación y la connotación de la imagen fílmica en la puesta en escena. De esta manera ya los iba adentrando a la burbuja de la semiótica de la imagen. Conocieron en clases, el sistema tríadico que propone Charles Sanders Peirce para comprender el signo a partir del objeto, significado y significante. A su vez estudiaron y aplicaron los tipos de signos (índices, íconos y símbolos) a partir del análisis de una película. Por otra parte estudiaron la relación que propone Ferdinand de Saussure entre el significado y el significante. El vínculo con el universo amigable, innovador y divertido de las redes sociales como YouTube lo aproveché para que cada estudiante creara un canal en esta plataforma y discursara por unos minutos acerca de un tema tratado en clase. Algunos fueron muy básicos y otros se esmeraron no sólo por el contenido del discurso y los elementos de la comunicación oral sino también por el entorno visual creado. Con relación a la distribución del trabajo, pude percatarme que debía trabajar con más empeño en lograr la cohesión de los integrantes de los grupos para cumplir con el trabajo colaborativo. Los estudiantes convertían de manera automática el trabajo colaborativo en cooperativo y esto dificultó el éxito del producto final en algunos trabajos. Es importante trabajar los afectos y la empatía en los estudiantes para alcanzar el compromiso y la responsabilidad que tanto influyen en la calidad del aprendizaje. Hay que resaltar que los temas concebidos en las unidades de la malla de Apreciación Cinematográfica estaban muy bien concebidos, se percibía una intención por abarcar muchas direcciones gnoseológicas pero en poco tiempo.
24 Los entrevistados revelaron que al finalizar las materias que imparten perciben cambios en los estudiantes, sobre todo asombro por lo que pueden llegar a apreciar, interpretar y crear. “Yo apliqué un cuestionario de Patricio Guzmán, un documentalista chileno. Un autor chileno que ofrece 30 preguntas cuando recién estamos incursionando en ver ya como un comunicador, el cine. Mi estrategia didáctica era preguntar muchas cosas a los estudiantes” (G. Guerrón, comunicación personal, 9 de enero de 2022). Los profesores manifestaron que los estudiantes “desarrollan el sentido crítico” (J. Romero, comunicación personal, 12 de enero de 2022). Terminan viendo las películas con un ojo entrenado, capaz de ver el cine desde otra perspectiva y “comprender la realidad de un modo diferente” (C. Ulloa, comunicación personal, 10 de enero de 2022). Los logros los perciben en las maneras de realizar cortometrajes, haciendo una nota informativa, etc. Los estudiantes llegan a ser más críticos, capaces de crear productos audiovisuales. El concepto de una buena película cambia en muchos de los estudiantes: “ya yo no veo el cine igual”, (M. Moreira, comunicación personal, 10 de enero de 2022) le dicen los estudiantes al profesor. Ese giro en la visión de lo que es un material de valor es fundamental, ya que denota en cierta medida que se ha producido un cambio de sensibilidad en el aprendiz. En sentido general las estrategias didácticas mencionadas tienen un matiz empírico. Estas y los logros son un tanto difusos y esbozados para entrenar el ojo crítico del estudiante. En un primer momento los estudiantes se enfocan en elementos cinematográficos básicos (planos e iluminación) de la película, pero luego con el paso del tiempo en las clases se interesan por descubrir los cambios en la estructura narrativa como los personajes, el desarrollo de la historia y los giros dramáticos. “De acuerdo a mi corta experiencia, pues les gusta mucho la calidad de la imagen. Por ejemplo, la fotografía, el uso de la fotografía, les llama mucho la atención” (C. Ulloa, comunicación personal, 10 de enero de 2022). “Identifican conceptos como: interactividad, inmersión…” (J. Romero, comunicación personal, 12 de enero de 2022). Los elementos o aquellos aspectos que más les interesan a los estudiantes por supuesto que son de interés en este estudio, pues permiten determinar un antes y un después en las herramientas interpretativas. El docente debe estar atento a la curva que dibuje el proceso de asimilación-acomodación de la información en los estudiantes. Precisamente por ello, los elementos que van a llamar la atención de los estudiantes al inicio de las clases y al final serán sintomáticos de la pertinencia de las estrategias didácticas. Es fundamental realizar un estudio que identifique diversas estrategias de aprendizaje que contribuyan al mejoramiento del desempeño de la praxis crítica cinematográfica en
25 materias que consideran la apreciación del cine en la carrera de Comunicación. El cine como metarrelato en el mundo audiovisual constituye un medio comunicativo que permite desarrollar la práctica crítica en estudiantes de una carrera que trabaja con textos escritos, sonoros y/o audiovisuales con el objetivo de informar, convencer y reflexionar. Precisamente por este carácter reflexivo es necesario desarrollar en los estudiantes las capacidades críticas a través de una manifestación artística amigable, atractiva e integradora como el cine.
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DISCUSIÓN
Luego de realizar un análisis de la información que arrojaron los resultados de la presente investigación, sobre las nociones críticas cinematográficas detectadas en los estudiantes de 8vo nivel y la valoración de las estrategias didácticas elaboradas por los profesores; surgen algunas ideas que permitirán reflexionar acerca de cuestiones relevantes y contrastarlas con el marco teórico expuesto en la revisión de la literatura. El cine constituye un metarrelato dentro del campo audiovisual, en él confluyen, varias manifestaciones artísticas donde las capacidades de asociaciones y reflexiones se dan a borbotones en un medio que es amigable y atractivo para aprender. Las capacidades críticas, educativas y comunicacionales del medio cinematográfico pueden aprovecharse en el contexto educativo de las materias que consideran el cine en la carrera de Comunicación. Morales (2017) resalta la capacidad educativa del cine porque este tiene el poder de retener mejor los significados debido al nexo que existe entre las imágenes en movimiento del séptimo arte y su conexión con diversas realidades. La ausencia de debates sobre temas sensibles de la sociedad en los ambientes de aprendizaje, supone uno de los focos puntuales que amerita discutir. Monsalve y Ruiz (2021) refieren que el pensamiento crítico es importante para evitar el adoctrinamiento y para ello proponen la Pedagogía Crítica (emancipación y libertad del individuo). Esta constituye una propuesta de enseñanza que aboga por el cuestionamiento de creencias, leyes y prejuicios que se han aprendido en la sociedad. Por otra parte, aseguran que la apreciación de una película puede resultar entretenida y si surge de ella un debate, este puede aprovecharse para desarrollar la praxis crítica. La génesis de la crítica se encuentra en la capacidad de relación entre los elementos de la vida cotidiana y la hermenéutica dotada de asombro, en las actividades recreativas, en el deseo de contar con imaginación, en la alegoría y en el mito. La crítica no solo revela crisis, sino que busca sus soluciones a través del juicio de la razón, de la capacidad de discernir y decidir. (Delgado, 2019, p.107)
Adela Cortina en una conferencia realizada en la Universidad de Deusto plantea algunas reflexiones imprescindibles para comprender el rol de la crítica. Manifiesta que la crítica es la capacidad de discernir y esta a su vez requiere entrenamiento dentro de la comunidad
27 universitaria, mas no de forma individual. Usualmente se asocia la crítica a ofensas pero se trata de una discusión abierta, bajo el amparo del respeto mutuo con el fin último de alcanzar la verdad y la justicia (Universidad de Deusto, 2016). Chesterton (citado por Luque, 2021) plantea que la “educación es violenta porque es creativa” (p.19). Es por ello que desarrollar la praxis crítica cinematográfica en la trayectoria de los estudiantes de la carrera de Comunicación constituye un gesto fundamental para entrenar el discurso crítico a partir del ojo atrevido y cuestionador, sin embargo, no se trata de la violencia común y corriente, sino de la ruptura. Para ello es preciso el acompañamiento o guía educativa. En ese acompañamiento no solo es favorable realizar producciones audiovisuales sino también promover el análisis desde la escritura y la oralidad crítica sobre cine donde el estudiante pueda aplicar niveles interpretativos más complejos como los que brinda la semiótica de la imagen. La complejidad de las obras de arte no podrá ser comprendida si no hay un acompañamiento por parte de una autoridad pedagógica ya sea la escuela o la familia. Estas instancias tienen el poder legitimador de lograr que las obras sean apreciadas (Bourdieu, 2010). El rol del docente es determinante ya que es la persona que piensa, organiza y diseña su clase. Para ello las estrategias didácticas deben encaminarse a desarrollar las capacidades de discernimiento, reflexión y disenso que a su vez pueden provocar inquietud, ronchas y aplausos. No hay que temer o evitar el debate si este se erige sobre la base del respeto. Los criterios de selección a la hora de elegir una película para el disfrute, tienen un marcado carácter comercial en los estudiantes, lo que no significa que los espacios comerciales nos alejen de los insumos que contribuyen a las capacidades críticas. Un acercamiento a una lista comercial de cine como fuente legitimadora de criterios, limita las posibilidades perceptivas y desecha otras opciones como el cine de autor que no sea muy comercial, los grandes ejemplares de la historia del cine, el cine independiente, etc. La elección de una tipología de cine o las fuentes que se usan para adquirir información sobre el producto que vamos a consumir, nos habla de las capacidades críticas. Para ampliar la mirada hay que modelar el gusto que tanto determina en nuestras acciones y expandir las intenciones que median en el acercamiento hacia el cine. Hay que destacar que los estudiantes entran a la carrera de Comunicación con un gusto o un perfil determinado acerca del tipo de cine que consumen y las herramientas que tienen
28 para desmontar el mensaje. Durante el paso por la carrera, la percepción visual del estudiante se va reeducando, reacomodando y reaprehendiendo las maneras de interpretar el medio audiovisual. Es precisamente con la madurez perceptiva donde el estudiante puede afincarse a la crítica cinematográfica que en definitiva servirá para discernir en todo el entramado audiovisual. Bourdieu (2010) expresa que las prácticas (visitas a museos, exposiciones, conciertos, lecturas, etc) y preferencias culturales se desprenden de la educación y estas a su vez guardan relación con los niveles escolares y los orígenes sociales. Precisamente en este giro del gusto y del discernimiento, una propuesta de estrategias didácticas acabaría de completar un anclaje hacia las capacidades críticas cinematográficas. Cabe destacar que los docentes y estudiantes manifestaron capacidades críticas relacionadas al medio cinematográfico desde el punto de vista morfológico. El séptimo arte se pudiera tratar no solo como apoyo para instruir acerca de un tema de interés académico sino con el fin último de desarrollar la praxis crítica cinematográfica en los aprendices a partir de lo que puedan descubrir, crear y de los contrapunteos colectivos en la comunidad universitaria.
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CONCLUSIONES
El desarrollo de la praxis crítica cinematográfica en los ambientes de aprendizajes de la carrera de Comunicación, constituye un ejercicio fundamental, ya que el cine es un medio comunicativo, artístico y polisémico. En él confluyen, imagen, sonido, textos y movimientos de diversas manifestaciones artísticas, por este motivo es considerado un medio integral y metarrelato que favorece el aprendizaje audiovisual y comunicacional de forma atractiva, amigable y divertida donde median la emoción, la razón y la subjetividad. Las capacidades críticas desarrolladas a través del cine, el estudiante puede aplicarlas a cualquier rama de su profesión, pues se trata de entrenarlos en la experiencia del discernimiento en relación a cualquier fenómeno o realidad bajo el paraguas del respeto y la ética. La aproximación a los estudiantes de 8vo nivel y a algunos de los docentes de Comunicación que han considerado el cine en sus clases, fue imprescindible en el presente estudio para identificar las nociones del discurso crítico cinematográfico que manejan los mismos. Las experiencias que se analizaron en los resultados y en la discusión, revelaron el interés, en sentido general, hacia el medio fílmico con una mirada sobre la base de los elementos formales básicos (planos, ángulos, movimientos de cámaras, etc) del cine. Los mismos no dejan de ser importantes sin embargo, pertenecen a la fase del reconocimiento y de la descripción del texto fílmico. Por otra parte, tanto estudiantes como profesores tienen claro que la crítica está encaminada a la argumentación y análisis. No obstante el acercamiento al cine debe abrir otras ventanas encaminadas a cuestiones más conceptuales, pertenecientes a la dimensión de la comprensión y análisis como las estructuras narrativas, giros dramáticos, el manejo de los símbolos, signos e íconos. Por otro lado el concepto de crítica debe dilatarse hasta la acción del debate reflexivo bajo la égida del respeto y la ética en la comunidad académica. Las intervenciones develaron el rumbo que tomaron las actividades empleadas en los espacios de aprendizaje. Estudiantes y profesores coincidieron en que usaban el cine como apoyo con fragmentos o películas completas para introducir un tema de la clase como los storytelling y la elaboración de guiones literarios. Otra de las actividades descritas es el cuestionario oral donde los estudiantes comentan las respuestas de manera coloquial. En otros casos las estrategias didácticas quedaron esbozadas a charlas, análisis y adquisición de vocabulario. En sentido general se mencionaron más los temas relacionados a los elementos cinematográficos abordados en clases que a las estrategias empleadas en sí mismas. Tanto
30 estudiantes y docentes resaltaron que al finalizar las materias percibieron cambios en los modos de apreciación audiovisual. Mediante los resultados obtenidos, esta investigación, abre la posibilidad de presentar posteriormente una propuesta encaminada a diseñar actividades que contribuyan a maximizar las capacidades críticas cinematográficas en estudiantes de Comunicación a partir de materias que consideran el cine y por qué no en otras que valoren la posibilidad de emplearlo con más frecuencia en los ambientes académicos.
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34 Teor%C3%ADa_y_pr%C3%A1ctica_del_an%C3%A1lisis_cinematogr%C3%A1fico _2010_
35
8.
ANEXOS
Anexo 1. Tabla 2 Evidencias de validación de instrumentos
Nombres y apellidos
Título 4to nivel
1
Hishochy Delgado Mendoza
PhD
2
Mayelin Madrigal Contrera
Mg
3
Yullio Cano de la Cruz
Mg
4
María Fernanda Carrera Calvache
Mg
Figura 2. Evidencia de validador 1
Figura 3. Evidencia de validador 2
36
Figura 4. Evidencia de validador 3
Figura 5. Evidencia de validador 4
37
Anexo 2. Instrumentos para la recolección de datos Guía de entrevista semiestructurada Categoría 1: Nociones del discurso crítico cinematográfico ¿Qué le motiva a ver una película? ¿Qué criterios de selección utiliza para escoger un texto fílmico que usará en el ambiente académico? De los elementos que conforman una película, ¿cuáles de ellos, a tu juicio, logran que la película sea más atrayente? ¿Antes o después de ver una película, investiga sobre esta? ¿Qué considera de la crítica especializada en cine? ¿Qué es la crítica para usted? Categoría 2: Evaluación de las estrategias didácticas elaboradas por los profesores ¿Ha desarrollado estrategias didácticas relacionadas con películas o fragmentos de estas? ¿Cómo son las estrategias didácticas que usted les ha propuesto a sus estudiantes? ¿Qué logros alcanzaron los estudiantes con estas estrategias? ¿Qué elementos del cine son los que más les interesan a los estudiantes? Guía de entrevista de Focus Group Categoría 1: Nociones del discurso crítico cinematográfico ¿Cómo selecciona una película que desea ver? ¿Qué aspectos de un filme no le agradan? ¿Qué elementos (actores, iluminación, planos, ángulos, dirección de arte, tipo de narración, conflictos, intrigas, giros dramáticos, soluciones de conflictos, etc.) cinematográficos son los que considera interesantes en un material fílmico? ¿En qué elementos se apoya para comentar una película ya sea de forma oral o escrita?
38
¿Qué es la crítica para usted? ¿Qué principios fundamentales no pueden faltar en una crítica cinematográfica? Categoría 2: Evaluación de las estrategias didácticas elaboradas por los profesores ¿Los profesores realizan en clases actividades académicas relacionadas con el cine? En caso de ser afirmativa la respuesta ¿Qué actividades realizan? ¿Cuáles son de su preferencia? ¿Cómo han contribuido estas actividades académicas en su desarrollo profesional?