Gérer les élèves à besoins spécifiques - Tome 2 - extrait by Van In Fondamental

GÉRER LES ÉLÈVES À BESOINS SPÉCIFIQUES : UN NOUVEAU DÉFI POUR L’ÉCOLE Tome 2 Vers la construction d’un Plan Individuel d’Apprentissage

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Geneviève Vandecasteele

est institutrice primaire, orthopédagogue et licenciée en Sciences de l’Éducation. Elle est actuellement inspectrice de l’enseignement fondamental spécialisé (Fédération WallonieBruxelles).

ISBN : 978-2-8041-9646-2

C O É D U C AT I O N www.deboeck.com

école

GÉRER LES ÉLÈVES À BESOINS SPÉCIFIQUES : UN NOUVEAU DÉFI POUR L’ÉCOLE Tome 2

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Enseignants débutants ou chevronnés, orthopédagogues, psychologues, éducateurs… Vous qui côtoyez quotidiennement des élèves en difficulté d’apprentissage… Que faire ? Comment les aider ? Vous trouverez dans cet ouvrage une démarche orthopédagogique, avec des informations sur les difficultés observables dans différents contextes, des actions concrètes et des exemples pour accompagner, soutenir ces élèves à besoins spécifiques (et leur famille). Comment ? • En dialoguant avec les élèves et leurs parents. • En échangeant avec des collègues. • En trouvant des ressources pour construire un accompagnement ciblé sur les difficultés. • En travaillant des objectifs individuels au sein des activités collectives. Les pistes proposées sont à expérimenter dans l’enseignement fondamental et dans le premier degré du secondaire, dans des écoles ordinaires et spécialisées. Les parents d’un enfant en difficulté trouveront également ici des clés de compréhension pour le soutenir durant sa scolarité, quels que soient ses besoins spécifiques.

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Geneviève Vandecasteele

gérer les élèves à besoins spécifiques : un nouveau défi pour l’école Tome 2

Vers la construction d’un plan individuel d’apprentissage

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Le présent ouvrage suit la règle typographique qui impose l’accentuation des majuscules. Il tient compte également des simplifications orthographiques proposées par le Conseil Supérieur de la langue française et approuvées par l’Académie française en 1990.

Pour toute information sur notre fonds, consultez notre site web : www.deboeck.com © Éditions VAN IN, Mont-Saint-Guibert − Wommelgem, 2017 Tous droits réservés. En dehors des exceptions définies par la loi, cet ouvrage ne peut être reproduit, enregistré dans un fichier informatisé ou rendu public, même partiellement, par quelque moyen que ce soit, sans l’autorisation écrite de l’éditeur. 1re édition 2017 ISBN 978-2-8041- 9646-2 D/2017/0074/031 Art. 657235/88895

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À mes petits-enfants, Yannick, Ella et Féline

À mes parents

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Aux élèves qui ont croisé ma route, Sébastien, Olivier, Benoît, Jonathan, Bénédicte, Fabrice, Morgane, Charlotte, Claudia, Arnaud, Dounia, Ahmed, Etienne, Myriam, Françoise, David, Philippe, Raoul, Solange, Céline, Joëlle, Anne-laure, Thomas, Johnny, Alessandro, Delphine, Henri, Saïd, Rachida, Liliane, Cécile, Michaël, Malika, Christophe, Éric, Laurent, Pierre, Ronald, Christian, Ingrid, Isabelle, Camille, Mireille, Julie, Maxime, Nathalie, Nicolas, Bruno, Xavier, Marie, Chloé, Marianne, Marie-Hélène, Benjamin, Thierry, Gaétan, Stéphane, Patrick, Quentin Gloria, Abdel, Frédéric, Piotr, Jean-Charles, Marie-Luce, Bernadette, Bruce, Alain, …

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« Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, j’apprends. »

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Benjamin Franklin1

Cité par Guéritte-Hess, Chef San Marcelino & Decour Charlet, 2016.

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Introduction générale

Depuis plusieurs décennies, suite à l’évolution de la société durant la seconde moitié du xxe siècle, les parents, les acteurs de l’enseignement et les pouvoirs publics se rejoignent autour d’un projet commun : « L’École pour Tous », mais pas n’importe quelle école, une « École de la Réussite » pour tous.

En Belgique francophone, dès 1970, l’organisation de l’enseignement spécialisé a contribué à scolariser des enfants ayant un handicap, une déficience ou des troubles. L’organisation en huit types a permis aux équipes pluridisciplinaires d’accompagner ces élèves « différents » : –– Le type 1 pour les élèves ayant une déficience mentale légère. –– Le type 2 pour les élèves ayant une déficience mentale modérée à sévère. –– Le type 3 pour des élèves présentant des troubles du comportement ou de la personnalité. –– Le type 4 pour des élèves porteurs d’un handicap physique. –– Le type 5 pour les enfants malades qui doivent recevoir des soins à l’hôpital (et/ou à leur domicile). –– Le type 6 pour les élèves aveugles ou malvoyants. –– Le type 7 pour les élèves atteints de surdité ou malentendants ou avec une dysphasie grave. –– Le type 8 pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage.

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Depuis quelques années, le « boum » des projets d’intégration des élèves à besoins spécifiques en enseignement ordinaire montre la volonté de tendre vers une école de plus en plus inclusive. Celle-ci accueille déjà différents profils d’élèves : des élèves fragiles dès les premiers apprentissages, des élèves qui ne maitrisent pas la langue d’enseignement, des élèves à haut potentiel… Répondre aux besoins de tous les élèves est le défi de l’École de demain ! Ces profils d’élèves ont fait l’objet d’une réflexion dans le tome 1 : Gérer les élèves à besoins spécifiques : un nouveau défi pour l'École. Des difficultés d'apprentissage aux « dys »… La réflexion de ces deux ouvrages s’inscrit dans une perspective orthopédagogique, c’est-à-dire la prise en compte de l’enfant/élève à besoins spécifiques dans sa globalité : –– les différents domaines de développement (physique, moteur et psychomoteur, psychologique, affectif et social, intellectuel et cognitif…), –– l’identification et la prise en compte de tout son potentiel (ses ressources, le niveau des habiletés déjà développées, les fonctions préservées…),

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–– les caractéristiques d’un handicap, d’une déficience, d’un trouble et leur incidence non seulement sur la vie scolaire et les apprentissages, mais aussi sur la vie quotidienne, –– l’évolution possible, avec un projet individualisé qui mobilise tout le monde…

Un orthopédagogue articule les théories et les pratiques. Il approfondit chaque domaine lui permettant de cerner la problématique de l’élève qu’il a en charge. Il cherche, crée, multiplie les méthodes, les outils, le matériel qui aideront l’élève à évoluer, tout en identifiant ce qui n’est pas pertinent, voire « toxique » pour cet élève. Il ne peut faire l’économie de traces écrites, pour réfléchir, pour s’enrichir, pour clarifier sa pensée, pour synthétiser, pour communiquer… Bilans, rapports, programmes individualisés, plans d’accompagnement feront partie de son quotidien professionnel. Enfin, un des éléments essentiels, c’est sa personnalité : outre la maitrise des concepts théoriques et des pratiques spécialisées, il sera en empathie permanente avec l’enfant/élève, avec ses parents et avec tous les autres intervenants porteurs du projet d’évolution.

En Belgique francophone, la création de l’Association Francophone des Orthopédagogues cliniciens (AFO), avec la reconnaissance officielle du statut d’orthopédagogue, a été proposée par deux professeurs universitaires, Marie-Claire Haelewyck1 et Nathalie Nader2. Cette initiative témoigne de l’importance du développement d’un accompagnement orthopédagogique, dans une société qui accorde de plus en plus d’importance aux personnes, et donc aux enfants ayant des besoins spécifiques. Un modèle d’approche orthopédagogique est développé dans le chapitre 2 du premier tome.

Dans ce tome 2, l’accent est mis sur trois champs d’action pour tout professionnel de l’enseignement, ordinaire, intégré, spécialisé : les compétences transversales relationnelles, les compétences transversales cognitives et une démarche d’accompagnement individualisé grâce au PIA, Plan Individuel d’Apprentissage.

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Les domaines relationnels ne font pas toujours l’objet d’un travail explicite et structuré. Les programmes scolaires invitent les enseignants à proposer des activités pour donner la parole aux élèves (les conseils des élèves, les cercles de lecture). Les difficultés relationnelles d’un élève sont généralement à la base des problèmes de comportement. Elles révèlent un développement plus ou moins élaboré de l’intelligence émotionnelle et de la théorie de l’esprit, dont l’empathie. Comment prendre en compte l’estime de soi, la confiance en soi et le sentiment d’efficacité personnel d’un élève face aux savoirs, aux savoir-faire et au savoirêtre ? Comment s’interroger au sujet de ces élèves qui présentent des difficultés comportementales ? Différentes pistes sont proposées dans le chapitre 1. Le développement cognitif est au cœur du chapitre 2. Les programmes scolaires mettent l’accent sur le développement des démarches mentales permettant le 1. 2.

Université de Mons. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Service d’Orthopédagogie Clinique. Université Catholique de Louvain. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Titulaire de la Chaire Baron Frère en orthopédagogie.

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Vers la construction d´un Plan Individuel d´Apprentissage

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traitement de toute information. Les neurosciences apportent un nouvel éclairage sur la compréhension du fonctionnement cognitif de l’élève et la façon dont il construit ses apprentissages. Comment favoriser le développement de la cognition motrice, de l’attention, des fonctions mnésiques et exécutives d’un élève ? Certaines théories comme les intelligences multiples et la créativité peuvent apporter des pistes intéressantes à exploiter au sein de la classe.

Les compétences relationnelles et cognitives vont influencer la scolarité des élèves à besoins spécifiques. En enseignement spécialisé (Belgique francophone), le PIA permet aux équipes éducatives de construire une démarche particulière pour soutenir ces élèves. On y retrouve des observations, des évaluations, des échanges entre les partenaires concernés, des objectifs travaillés régulièrement durant une période déterminée. On y parle de faits observables, de testings et/ ou de bilans, de critères et d’indicateurs de réussites, de moyens d’action, de responsabilité collective, d’évolution… Comment mettre cette philosophie de travail en place ? Comment organiser les accompagnements individuels au sein d’un programme collectif destiné à un ensemble des élèves ? Le chapitre 3 détaille ces « démarches dans la démarche » et annonce la description des exemples d’accompagnement dans le chapitre 4.

Des clés de lecture sont proposées dans le chapitre 5 : ³³Des élèves à besoins spécifiques intégrés dans l’enseignement ordinaire ³³Les troubles d’apprentissage ³³L’attention/concentration ³³Les fonctions exécutives ³³La mémoire ³³Des thématiques générales autour de l’accompagnement individualisé ³³Le PIA

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Si l’intuition et l’expérience ont une grande importante pour élaborer des projets d’accompagnement individualisé, il faut pouvoir s’appuyer sur des connaissances avérées et des modèles théoriques validés. C’est pourquoi les auteurs, les documents, les sites consultés sont systématiquement signalés, soit au sein du texte, soit en note de bas de page. La bibliographie reprend, de manière alphabétique, les sources qui ont contribué à la rédaction de cet ouvrage ; elle peut aussi suggérer de nouvelles lectures…

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L’approche des difficultés scolaires est vaste… Leur analyse pour les rendre plus accessibles oblige à simplifier une réalité toujours très complexe. L’ampleur des problématiques abordées explique le choix de scinder le contenu en deux tomes, ce qui entraine des répétitions et des renvois d’un volume à l’autre.

Introduction générale

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Dans une conception bénéfique, on confère au handicap une signification positive. Il remplit une fonction irremplaçable d’équilibration sociale. Il constitue une expérience, particulièrement féconde et signifiante, de connaissance, de dépassement, de transfiguration de soi. Une occasion de découverte de ressorts invisibles de force qui naissent de la vulnérabilité.

Chapitre 4

Introduction

Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé

Gardou, 20091

4.1. Préliminaires 4.2. Letizia

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4.3. Ludovic 4.4. Jennifer

4.5. Michaël 4.6. Xenia

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Conclusion

Gardou, C. (2009). Pascal, Frida Kahlo et les autres… ou quand la vulnérabilité devient force. Toulouse : éditions érès. 155

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Introduction L’élaboration des PIA en enseignement spécialisé2 (Belgique francophone) est obligatoire depuis 2004. Auparavant, la majorité des écoles spécialisées avait déjà développé des outils d’accompagnement individualisé, plus particulièrement dans certains types accueillant des enfants avec des problématiques plus importantes (handicap mental sévère, handicap physique, handicap sensoriel).

Le PIA « obligatoire » a permis de : –– renforcer l’approche individualisée ; –– approfondir les incidences d’un handicap, d’une déficience ou d’un trouble sur les apprentissages, pour y apporter une réponse pertinente ; –– « obliger » chaque membre de l’équipe pluridisciplinaire à cibler, au sein de son approche spécifique, un ou plusieurs objectifs communs ; –– prendre l’élève et ses parents comme partenaires privilégiés ; –– développer une expertise professionnelle des enseignants, alors qu’il n’y a aucune formation obligatoire pour travailler en enseignement spécialisé.

Voici quelques PIA, de différents types de l’enseignement fondamental spécialisé, afin d’illustrer la variété des problématiques, des contextes et des accompagnements proposés… Des PIA élaborés en enseignement ordinaire sont décrits au chapitre 4 du tome 1.

4.1. Préliminaires

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Le choix a été fait d’aborder des problématiques d’élèves des trois enseignements présents en Belgique francophone (ordinaire, intégré, spécialisé), de trois niveaux (maternel, primaire, 1er degré du secondaire), avec des besoins spécifiques divers (difficultés et échec scolaire, troubles de l’apprentissage et du comportement, déficience mentale).

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Des encadrés et des annexes apportent des informations complémentaires par rapport aux handicaps, aux déficiences ou aux troubles de ces élèves qui fréquentent des classes spécialisées. Les troubles d’apprentissage ont été développés dans le tome 1, plus particulièrement dans la présentation de projets d’intégration d’élèves à besoins spécifiques.

Voir la présentation de l’enseignement spécialisé en Belgique francophone : tome 1. Chapitre 1. Point 1.4.2.

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Chapitre 4 • Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé

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Tableau 4.1. Identification des études de cas Apports théoriques et/ou pratiques

4.2. Letizia

ES Type 2 Maturité I → Déficience mentale modérée à sévère

Exemple d’une programmation des compétences pour les activités répétitives en enseignement de type 2 → Tableau 4.2. Quelques mots à propos de la déficience mentale modérée à sévère → Annexe 4.1.

4.3. Ludovic

ES Type 8 Maturité II → Difficultés de raisonnement

Le syndrome d’alcoolisme fœtal → Encadré 4.1. Construire la pensée chezl’enfant grâce aux activités logicomathématiques → Encadré 4.2. Quelques mots à propos des troubles de la pensée → Annexe 4.2.

4.4. Jennifer

ES Type 3 Maturité III → Difficultés comportementales

L’estime de soi, un trait de personnalité régulateur du comportement → Encadré 4.3. Quelques mots à propos des troubles du comportement → Annexe 4.2. Développer la maitrise de soi par la prise de repères spatiotemporels, relationnels et dans la vie scolaire (pour les élèves de 5 à 10 ans) → Annexe 4.3.

4.5. Michaël

ES Type 1 Maturité IV → Préparation secondaire (ES)

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Niveau fréquenté

ES Type 2 Maturité II → Trouble envahissant du Développement (TED) : Autisme

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4.6. Xenia

Les principales caractéristiques à observer chez les élèves fréquentant l’enseignement de type 1 → Encadré 4.4. Pistes d’objectifs pour les PIA pour l’enseignement de type 1 → Encadré 4.5. Des conseils pour réagir aux élèves ayant une déficience mentale légère → Annexe 4.4. Les classes de pédagogie adaptée pour élèves avec autisme → Encadré 4.6. L’évaluation de la maturité sociale → Encadré 4.7. Quelques mots à propos de l’autisme → Annexe 4.5. Un exemple de carnet d’évolution Pour les élèves avec autisme (et autres élèves de l’enseignement spécialisé) → Annexe 4.6.

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Merci à Letizia Antonin Jennifer Michaël Xenia et à leurs parents

4.2.1.

« Planter le décor » : la problématique

4.2. Letizia

Letizia arrive en janvier dans une classe de type 2 (maturité I)3. Elle vient d’avoir 6 ans. Elle avait commencé sa scolarité en 1re primaire au mois de septembre, a été placée dans la classe de 3e maternelle en octobre. Après un travail de réflexion et d’acceptation avec les parents, elle a été orientée en enseignement spécialisé.

Elle a une sœur en 4e primaire. Les deux parents travaillent et, jusqu’à son entrée à l’école, Letizia allait chez sa grand-mère maternelle durant les journées. Dès le premier jour, elle pleure, veut sa maman et n’arrive pas à se concentrer sur les activités proposées. Elle se sent mieux en récréation, quand elle peut jouer avec les autres enfants.

L’enseignante constate très vite les difficultés de langage et de raisonnement : pas d’emploi du « je », des difficultés articulatoires, un manque de compréhension et d’emploi du vocabulaire utilisé en classe, un manque d’organisation de ses idées lorsqu’elle raconte un fait vécu…

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Au bout de la première semaine, plusieurs difficultés sont relayées à la maman : crises de colère à la moindre frustration, refus de faire autre chose que ce qu’elle a envie (jouer), manque d’autonomie pour aller aux toilettes, pour boire et manger, pour se laver les mains… L’enseignante demande la collaboration des parents pour acquérir rapidement une autonomie fonctionnelle4. La maman accepte très mal les remarques concernant l’éducation qu’elle a donnée à sa fille…, expliquant qu’elle a dû mettre sa fille dans une école spécialisée pour « qu’on lui apprenne tout cela. »

4.2.2. Un état des lieux Une description de Letizia partagée entre collègues, pour préparer l’élaboration du PIA (31/02/2012).

3. 4.

Voir l’introduction de ce tome 2 et, dans le tome 1, au chapitre 1, le point 1.4.2. Qui sont-ils, ces élèves à besoins spécifiques ? En enseignement spécialisé. Voir aussi, dans le tome 1, l’annexe 2.3. Le développement des autonomies selon les points de vue relationnel et comportemental, cognitif et instrumental.

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Letizia aime bien venir à l’école : elle est assez curieuse et explore les différents coins de la classe ou de la salle de psychomotricité qu’elle commence à connaitre. Elle pose sans cesse des questions pour savoir ce qu’« on va faire après », puis elle se réjouit de certaines activités : peindre, jouer au « coin poupées », récréations… Quand l’activité lui plait, malgré sa maladresse, elle peut recommencer plusieurs fois, même si elle ne réussit pas (construire une tour avec des blocs, habiller la poupée…). Elle aime jouer avec les autres élèves, mais veut tout le temps commander.

Elle pique des colères quand elle n’obtient pas satisfaction et alors, elle veut « retourner chez maman ». Elle n’essaie pas de trouver des solutions lorsqu’elle rencontre un problème (porte des toilettes fermée, collation introuvable…) et elle se met à crier et à pleurer.

Elle donne son avis, mais n’arrive pas à dire spontanément ce qu’elle aime ou n’aime pas au niveau des activités, des attitudes des autres… Il est difficile d’identifier les pleurs : de colère ou de chagrin, avec un sourire figé d’angoisse ou un sourire exprimant du plaisir.

Elle manque d’autonomie : elle pleure dès qu’elle doit aller dans un endroit de l’école qu’elle ne connait pas bien, même accompagnée (elle veut toujours retourner en classe). Elle ne sait pas aller seule aux toilettes. Elle ne sait ni se servir des couverts pour manger, ni boire au gobelet. Elle ne sait pas se moucher… Les autres élèves ont développé ces compétences à l’école maternelle.

Dans le dossier, les informations indiquent un Q.I. de 54 (déficience mentale modérée), d’où le passage en enseignement de type 2.

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Le projet de la classe se centre sur des domaines prioritaires de l’enseignement de type 2 : –– La structuration temporelle (ST). –– La structuration spatiale (SS). –– La communication (Co). –– La socialisation (So). –– L’autonomie (Au)

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Fiche préparatoire au conseil de classe (10/02/2012) Observation en classe –– Des ressources • ST : elle peut se réjouir d’un moment qu’elle va vivre bientôt. • SE : elle est curieuse et explore quand elle est à l’aise dans un espace. • Co : elle exprime son avis. • So : elle va spontanément vers les autres enfants. • Au : elle fait des essais, même sans savoir si elle va y arriver.

–– Des difficultés (freins aux apprentissages) –– ST : elle pose sans cesse des questions pour savoir « ce qu’on fait après » et « quand est-ce qu’on retourne chez maman. » –– SE : elle a peur de circuler dans un nouvel espace, même accompagnée (pleurs). –– Co : elle ne peut exprimer une émotion sur un vécu personnel. –– So : elle ne va pas vers les adultes et veut imposer son avis, ses désirs (jeu). –– Au : elle attend qu’on trouve une solution à son problème (crises de colère), ne sait pas s’habiller, se laver les mains, se moucher, couper la viande, boire à un verre…

4.2.3. Le PIA (Conseil de classe du 15/02/2012) Partage de la synthèse des observations (voir ci-dessus) Identification d’un objectif de travail :

–– Difficulté majeure : anxiété telle qu’elle ne peut se concentrer sur une tâche, qu’elle pose des questions tout le temps et est aux aguets au moindre bruit (elle dit qu’elle a peur).

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–– Un objectif prioritaire : apprendre à maitriser son environnement pour se sentir en sécurité et pour réaliser des tâches jusqu’au bout.

Indicateurs de réussite : diminution du questionnement, réalisation en autonomie, de plusieurs tâches et les terminer.

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–– Des moyens d’action : →→ Lui permettre de connaitre les espaces de la classe et de l’école • Découvrir la classe (jeux pour la découvrir, maquette, dessins…). • Aller chercher et ranger ses affaires, le matériel… →→ Lui permettre de visualiser et de participer à la gestion du temps • Découvrir, utiliser, construire, consulter le planning individuel des activités du jour. →→ Rappeler son objectif d’autonomie • L’encourager à faire au moins une activité toute seule chaque jour. • Comprendre et utiliser un tableau pour coller les gommettes (une gommette = signe d’une activité faite de manière autonome).

–– Échéancier : prochain conseil de classe à la fin mai 160

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–– Communication à l’enfant : Parcourir la synthèse avec elle, en lui demandant ce qu’elle en pense. Expliquer l’objectif choisi et comment on va le travailler. L’objectif, écrit au bas de son planning, lui sera lu lors des rituels tous les matins. Elle reçoit son tableau de progrès. –– Son objectif est écrit sur son planning individuel : « Regarde ton planning pour voir ce que tu dois faire : terminer toute seule une activité par jour (tu reçois une gommette verte à coller sur ton tableau des progrès). »

–– Communication à ses parents : Comme les parents n’ont pu venir à la réunion (père malade), l’objectif a été communiqué par écrit. Contact téléphonique avec la maman pour un complément d’information.

4.2.4. Le travail au quotidien

1. Projet de classe (maturité I) proposé à la réunion des parents Pour être acteur de son environnement et se sentir en sécurité

–– La structuration du temps • Prendre des repères pour un temps limité (avec support visuel : planning, calendrier…). →→ Créer et gérer son emploi du temps (avec/sans aide et/ou support).

–– La structuration de l’espace • Prendre des repères dans des espaces familiers. →→ Investir de nouveaux espaces (découverte de l’école, du quartier environnant). S’affirmer, s’adapter aux autres et respecter les règles, communiquer et échanger

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–– La communication • Favoriser les échanges avec les autres, y compris dans une situation duelle (saynètes, marionnettes, cercles de paroles).

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–– La socialisation • Prendre conscience de l’existence de l’autre et de sa place au sein du groupe. →→ Avoir les bonnes attitudes dans les activités collectives et dans les échanges avec les autres.

Avoir confiance en soi, tout en percevant ses propres compétences, ses ressources et ses limites et accepter/demander une aide si nécessaire –– Les autonomies • L’autonomie fonctionnelle Favoriser la prise en charge de ses besoins (alimentation, hygiène, santé). →→ Prendre des initiatives pour satisfaire ses besoins (aller aux toilettes, se laver les mains…).

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• L’autonomie affective Se faire comprendre dans différentes situations (donner son avis, se défendre en expliquant, raconter ce qui ne va pas sans se fâcher…). →→ Comprendre et exprimer ses émotions avec des moyens adéquats (humeur du jour, proposition d’une réparation quand non-respect de la charte…). Ne plus attendre que l’autre vienne résoudre le problème. →→ Prendre des initiatives pour tenter de trouver un début de solution à un problème. • L’autonomie intellectuelle Expliquer ce qu’on a compris ou pas compris, ce qu’on aurait besoin pour comprendre… →→ Travailler les étapes de la démarche de recherche.

2. En quoi le programme général de la classe pourra-t‑il aider Letizia ?

Gestion du temps

Participer aux rituels (planning collectif, planning individuel…). Dessiner/raconter la BD d’une activité vécue.

Ordonner une suite chronologique (ex. s’habiller)…

Gestion de l’espace

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Découvrir progressivement la classe (coins, matériel, livres, jeux…). Assumer différentes charges (ex. être responsable du rangement). Découvrir différents lieux dans l’école (Où ? Pour quoi faire ? Avec quels adultes ?). Aller porter un message ailleurs (avec tuteur, puis sans)… Communication

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Décoder des émotions (photos, gestes, mimes…). Participer à des activités sur le sens des émotions (ex. humeur du jour). Demander de l’aide, en lien avec les émotions identifiées. Exprimer un choix/avis ; raconter un évènement vécu… Socialisation Participer à une activité collective (ex. cuisine, bricolage, jeu de coopération…). Partager un matériel, un jeu, une collation… Aider un autre enfant à…

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Autonomies –– Apprendre à s’habiller, se moucher, couper sa viande… –– Confronter son autoévaluation à celle de l’adulte (gommettes de couleurs). –– Choisir un dessin et dire pourquoi (utiliser des pictos). –– Gérer un matériel (avec consigne orale simple, puis dessinée…). 3. Travail de l’objectif et prise de notes

Quelques notes pour garder une trace de l’évolution de Letizia par rapport à son objectif : –– Difficulté de suivre les rituels (distraite par tout ce qui se passe autour d’elle). –– Suit son idée et ne respecte pas les consignes. –– Veut jouer tout le temps.

Mars

–– Arrive à suivre les rituels si elle reste à côté de l’adulte et qu’elle est sollicitée. –– Peut suivre des chansons à gestes avec déplacements (imitation). –– Commence les activités, mais ne va pas jusqu’au bout (sauf le dessin). –– Va chercher le matériel, mais refuse de le ranger.

Avril

–– Peut expliquer le planning avec images si pas de bruit autour d’elle. –– Dessine la classe (juxtaposition de « gribouillis » auxquels elle donne une signification). –– Termine au moins une activité par jour qu’elle a choisie de finir, est très fière de son nombre de gommettes.

–– Se réfère à son planning pour savoir la suite (après un questionnement auquel elle n’a pas eu de réponse). –– Sait expliquer les coins de la classe, avec les relations de voisinage et des mots de vocabulaire (haut, bas, près, loin, à côté, devant, derrière). –– Termine régulièrement ses activités (sans être sollicitée) et compte chaque jour son nombre de gommettes.

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Mai

Février

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Préparation du 2e conseil de classe Rappel –– Reprendre l’(les) objectif (s) : →→ À (ont)-t‑il(s) été travaillé(s) ? Si non, pourquoi ? N.B. Un bilan plus complet peut éclairer la réflexion sur l’évolution de l’élève

–– A-t‑il été atteint ? →→ Oui. Quel prochain objectif pourrait-on travailler ? →→ En partie. Pourquoi ? Que fait-on ? →→ Non. Pourquoi ? Que fait-on ? Changer ? Poursuivre ? Diminuer le niveau d’exigences ? Communication de l’évolution à l’ensemble des intervenants (30/05/2012)

–– Synthèse : le questionnement systématique a fort diminué. Elle sait qu’elle doit travailler avant de rentrer à la maison et que parfois, elle peut jouer. Elle peut utiliser le planning pour voir où elle en est. Elle connait bien la classe, commence à ranger et à expliquer aux autres où ils doivent ranger en utilisant certains mots (vocabulaire spatial). Elle est mieux intégrée et plus active dans les activités collectives. Elle arrive à terminer les activités proposées quand elle le décide. –– Ce qu’en dit l’enfant : elle aime venir à l’école, mais il faut beaucoup travailler. Elle préfère jouer, elle sait qu’elle doit faire tout ce qui est écrit avant d’aller chez maman.

–– Ce qu’en disent les parents : Letizia aime aller à l’école et devient plus autonome à la maison ; elle veut tout faire toute seule, sinon elle pique des crises de colère (ex. choisir ses vêtements). La maman a peur de ne plus savoir la gérer à la maison.

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Pour Letizia :

–– L’objectif est-il atteint ? OUI, elle peut réaliser seule plusieurs activités par jour, sans qu’il y ait trop de sollicitations de l’adulte et quand il n’y a pas trop de perturbations dans la classe.

Éd

–– Proposition d’un nouvel objectif : exprimer son avis et ses émotions lors d’une activité ou une situation (agréable et frustrante) pour éviter qu’elle ne se bloque face à une tâche.

4.2.5. En guise de conclusion L’enseignante s’est centrée sur les axes prioritaires développés avec les jeunes enfants ayant une déficience mentale modérée.

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Chapitre 4 • Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé

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On peut se référer aux contenus des 3 sphères de l’approche orthopédagogique (Tome 1, chapitre 2) pour comprendre et organiser le soutien d’un élève avec une déficience mentale : –– la sphère relationnelle et comportementale, avec l’adoption d’attitudes adéquates en groupe ; –– la sphère instrumentale, avec de la communication (s’exprimer sur son vécu et ses émotions), la structuration spatiale (prendre des repères dans les espaces scolaires familiers) et temporelle (anticiper les activités de la journée avec un planning) ; –– la sphère cognitive, avec par exemple, le traitement d’informations par rapport à la gestion de son planning (associations illustrations/activités et liens chronologiques) et la compréhension d’un tableau et du code pour garder une trace de ses progrès. Les compétences disciplinaires (lire/écrire/calculer…) ne sont pas des priorités pour le moment, mais au service des compétences transversales.

Tableau 4.2. Exemple d’une programmation des compétences pour les activités répétitives en enseignement de type 25

Éd

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Les activités répétitives doivent faire l’objet d’une réflexion pour lister les compétences qui peuvent y être développées, mais également les hiérarchiser par rapport aux différents niveaux de complexité. Exemple : Un tableau pour les activités répétitives, avec les compétences hiérarchisées, peut également servir de programmation par rapport aux élèves, voire d’évaluation (moment où le niveau de compétence attendu est acquis).

Les compétences développées sur ces fiches peuvent aussi servir de support pour élaborer les PIA : comment concrétiser les objectifs individuels dans le cadre des activités quotidiennes ? Comment traduire les objectifs individuels dans les différents domaines abordés au sein de la classe ?

Vandecasteele, G. (2010) Document non publié.

Chapitre 4 • Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé

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Zoé

Aller montrer où l’on va pour réaliser le calendrier et le programme de la journée, s’y assoir.  Compréhension et respect de la consigne (communication/parler/écouter). Prise de repères spatiaux (structuration spatiale).

X (sept.)

Aller s’assoir au coin tapis à l’annonce de l’activité du calendrier.  Compréhension et respect de la consigne. Prise de repères spatiaux. Autonomie (attitudes relationnelles).

X (oct.) X (nov.)

Aller chercher la boite de matériel (images, pictos, mots) pour faire le calendrier, la météo.  Compréhension et respect de la consigne. Prise de repères spatiaux. Autonomie pour effectuer une tâche demandée.

X (sept./oct.)

Enlever les pictos du jour précédent et les ranger dans les bonnes boites.  Autonomie pour effectuer une tâche demandée. Classification (démarche mentale : traitement de l’information).

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Se montrer intéressé par l’activité en y participant à la demande de l’adulte.  Compréhension et respect de la consigne. Autonomie pour effectuer une tâche demandée. –– Aller mettre les pictos (l’adulte montre l’endroit). –– Aller mettre les pictos au bon endroit (sans aide de l’adulte).

Éd

Rester assis durant l’activité. Rester concentré pendant un certain temps (attitudes relationnelles).

Anna

Piotr

Rituels du matin : calendrier, programme de la journée, météo

X (sept.)

X (nov.)

X (sept.) X (oct.)

X (nov./déc.)

X (nov.) X (déc.)

X (sept. à déc.)

…

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Chapitre 4 • Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé

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Table des matières

Chapitre 1

Introduction générale............................................................................................... 7 Les compétences transversales au quotidien : les compétences relationnelles........................................................ 11

Introduction.............................................................................................................. 12 1.1. Un peu de vocabulaire................................................................................. 14 1.2. Les compétences relationnelles et sociales à l’école................................ 16 1.2.1. Les programmes scolaires............................................................... 18 1.2.2. Quand les élèves prennent la parole…......................................... 19 1.3. Les difficultés relationnelles à l’école......................................................... 26 1.4. L’intelligence émotionnelle.......................................................................... 31 1.5. La théorie de l’esprit..................................................................................... 35 Conclusion................................................................................................................ 38

Éd

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Annexe 1.1. Comportements violents : mesures de contention ou d’isolement à l’école............................................................................... 39 Annexe 1.2. L’estime de soi dans la vie scolaire............................................................. 40 Annexe 1.3. La construction de la confiance en soi chez l’enfant .............................. 43 Annexe 1.4. Quelques mots à propos du sentiment d’efficacité personnelle.............. 44 Annexe 1.5. Quelques mots à propos des activités d’échanges.................................... 45 Annexe 1.6. Les habiletés sociales et la théorie de l’esprit chez l’enfant avec autisme .......................................................................... 48

Chapitre 2 Les compétences transversales cognitives..................................... 51 Introduction.............................................................................................................. 52 2.1. Un peu de vocabulaire................................................................................. 53 2.2. Les fonctions cognitives................................................................................ 55 2.2.1. La cognition motrice........................................................................ 55 2.2.2. Les fonctions attentionnelles ......................................................... 60 2.2.3. Les fonctions mnésiques................................................................. 61 277

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2.2.4. Les fonctions exécutives.................................................................. 63 2.3. Les démarches mentales et le traitement de l’information à l’école....... 70 2.4. Les intelligences multiples........................................................................... 75 2.5. La créativité.................................................................................................... 87 Conclusion................................................................................................................ 93

Le Plan Individuel d’Apprentissage, des démarches dans la démarche............................................................................ 105

Chapitre 3

Annexe 2.1. Quelques mots à propos de l’apprentissage moteur ................................ 94 Annexe 2.2. La mémoire de travail à l’école .................................................................. 95 Annexe 2.3. La résistance cognitive............................................................................... 100 Annexe 2.4. La créativité chez les enfants à hauts potentiels ..................................... 101

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Introduction............................................................................................................ 106 3.1. Du projet de société au PIA....................................................................... 106 3.2. Comprendre le PIA comme un concept d’accompagnement individualisé................................................................................................ 110 3.3. Les enseignants et le secret professionnel................................................ 112 3.4. Une démarche, des étapes…..................................................................... 114 3.4.1. Première étape : faire un état des lieux....................................... 118 3.4.2. Deuxième étape : préparer la réunion de concertation ou le conseil de classe.................................................................. 121 3.4.3. Troisième étape : participer à la réunion de concertation ou conseil de classe....................................................................... 124 3.4.4. Quatrième étape : communiquer les décisions.......................... 128 3.4.5. Cinquième étape : travailler les objectifs durant la période déterminée...................................................................................... 129 3.4.6. Sixième étape : faire un point de situation.................................. 132 3.4.7. Communication et préparation de l’année scolaire suivante.... 133 3.5. Un document, des documents…............................................................... 136 3.5.1. Des notes personnelles.................................................................. 137 3.5.2. Des traces pour communiquer aux membres de l’équipe éducative......................................................................................... 138 3.5.3. Des traces pour des partenaires extérieurs.................................. 140 3.5.4. Le document PIA officiel............................................................... 142 Conclusion.............................................................................................................. 145 Annexe 3.1. Synthèse de l’observation de Jonathan..................................................... 146 Annexe 3.2. Descriptif de l’observation et de l’évaluation de Simon R. par l’institutrice titulaire de la classe, en vue de l’élaboration du PIA..... 147 Annexe 3.3. Des espaces/temps pour décider............................................................... 149 278

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Vers la construction d´un Plan Individuel d´Apprentissage

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Annexe 3.4. Le PIA sur support informatique................................................................ 152

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Chapitre 4 Des contextes, des PIA dans l’enseignement spécialisé............. 155 Introduction............................................................................................................ 155 4.1. Préliminaires................................................................................................ 156 4.2. Letizia.............................................................................................................. 158 4.2.1. « Planter le décor » : la problématique....................................... 158 4.2.2. Un état des lieux............................................................................ 158 4.2.3. Le PIA ............................................................................................. 160 4.2.4. Le travail au quotidien................................................................... 161 4.2.5. En guise de conclusion.................................................................. 164 4.3. Ludovic......................................................................................................... 167 4.3.1. « Planter le décor » : la problématique....................................... 167 4.3.2. Un état des lieux............................................................................ 168 4.3.3. Le PIA.............................................................................................. 169 4.3.4. Le travail au quotidien................................................................... 171 4.3.5. En guise de conclusion.................................................................. 176 4.4. Jennifer......................................................................................................... 176 4.4.1. « Planter le décor » : la problématique....................................... 176 4.4.2. Un état des lieux............................................................................ 178 4.4.3. Le PIA.............................................................................................. 183 4.4.4. Le travail au quotidien................................................................... 184 4.4.5. En guise de conclusion.................................................................. 185 4.5. Michaël....................................................................................................... 185 4.5.1. « Planter le décor » : la problématique....................................... 185 4.5.2. Un état des lieux............................................................................ 186 4.5.3. Le PIA............................................................................................. 189 4.5.4. Le travail au quotidien................................................................... 193 4.5.5. En guise de conclusion.................................................................. 197 4.6. Xenia............................................................................................................. 197 4.6.1. « Planter le décor » : la problématique....................................... 197 4.6.2. Un état des lieux............................................................................ 198 4.6.3. Le PIA.............................................................................................. 201 4.6.4. Le travail au quotidien................................................................... 203 4.6.5. En guise de conclusion.................................................................. 206 Conclusion.............................................................................................................. 207 Annexe 4.1. Quelques mots à propos de la déficience mentale modérée à sévère ....................................................................................... 208 Annexe 4.2. Quelques mots à propos des troubles de la pensée ............................... 209 Annexe 4.3. Quelques mots à propos des troubles du comportement ...................... 211

Table des matières

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Chapitre 5

Annexe 4.4. Développer la maitrise de soi par la prise de repères spatiotemporels, relationnels et dans la vie scolaire .............................. 214 Annexe 4.5. Des conseils pour enseigner aux élèves ayant une déficience mentale légère........................................................ 223 Annexe 4.6. Quelques mots à propos de l’autisme ..................................................... 225 Annexe 4.7. Un exemple de carnet d’évolution pour les élèves avec autisme (et autres élèves de l’enseignement spécialisé)........................................ 229 Quelques clés de lecture................................................................ 237

Conclusion générale...................................................................................... 261

Liste des abréviations.................................................................................... 265

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Bibliographie..................................................................................................... 267

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Vers la construction d´un Plan Individuel d´Apprentissage

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