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El español como lengua extranjera y como segunda lengua en la formación de los docentes

COMITÉ CIENTÍFICO DE L A EDITORIAL TIR ANT HUMANIDADES

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

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Valencia, 2024

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Índice

1. INTRODUCCIÓN

Hace décadas que la población escolar va cambiando, la convivencia de diversas culturas y lenguas en una misma aula es cada vez más habitual y por ello conviene comprobar si los futuros docentes tienen la suficiente formación académica para enfrentarse a esta realidad pluricultural y plurilingüe.

La actualidad social europea refleja una situación impensable hace unos años. El flujo migratorio es cada vez mayor y de muy variada procedencia. Esta situación repercute directamente en las aulas españolas; las autoridades educativas, preocupadas por los niños que llegan al país, los integran en centros educativos junto a escolares autóctonos y otros inmigrantes, lo que conlleva que en las aulas convivan alumnos de los más diversos orígenes y, consecuentemente, con diversas lenguas maternas (L1).

La adaptación de los recién llegados no es fácil, los choques culturales son inevitables y las dificultades se agravan si la lengua que emplean en su vida cotidiana no es la española, o peor, es un idioma que no permite establecer puentes lingüísticos con el español. Conscientes del problema de integración de este colectivo, las autoridades educativas de las diferentes autonomías españolas han creado aulas específicas que atienden las necesidades educativas del nuevo alumnado, de esta forma, encontramos, por ejemplo, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL) en Andalucía, las Aulas Intensivas de Inmersión Lingüística del Principado de Asturias, las Aulas de Adaptación Lingüística y Social (ALISO) en Castilla y León, o las Aulas de Enlace de la comunidad madrileña (Rico-Martín, 2014).

Es en este momento cuando se plantea una consecuente problemática: ¿están suficientemente preparados los docentes españoles para atender a estos escolares cuando su primera dificultad es la comunicación lingüística en el entorno escolar más inmediato?

Llegados a este planteamiento, se ha de aclarar que no nos referimos a la formación que cada docente adquiere de forma autodidacta al ser conocedor de esta dificultades sobrevenidas o a la que promueve, por su parte, un gobierno educativo determinado a través de los Centros de Profesores y Recursos, sino que la pregunta va orientada hacia la formación procedente de los planes de estudios del Grado en Educación Primaria, la replanteamos de la forma siguiente según el objeto de estudio de este trabajo: ¿reciben los futuros docentes alguna preparación durante sus estudios universitarios a propósito de la enseñanza del español como segunda lengua (en adelante L2)?

La idea de este libro deriva de tres previos proyectos dirigidos por la autora como investigadora principal:

1. Proyecto de innovación docente, titulado “La formación del maestro para las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL): una propuesta de ajustar la formación académica y la demanda laboral”.

2. Proyecto de innovación docente, titulado “La formación del maestro para la adaptación lingüística de los alumnos inmigrantes: cooperación con las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL)”.

3. Proyecto I+D. Referencia: EDU2013-43868-P. Título del proyecto: La formación de los docentes de español para inmigrantes en diferentes contextos educativos.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN

Antes de presentar nuestra selección de estudios previos sobre el tema parece conveniente aclarar la diferencia entre lengua materna, extranjera y segunda, puesto que forman parte del título. LE (Lengua extranjera) y L2 (Segunda lengua) en ocasiones, además, se usan como sinónimos de lengua meta. Para hacer estas precisiones terminológicas seguiremos el Diccionario de términos clave de ELE (Instituto Cervantes, 1997-2023).

Según el Instituto Cervantes (1997-2023):

Por lengua materna o L1 se entiende la primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con menor frecuencia, lengua natal. Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de la madre, aunque también puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos, niñera, etc. […] Por ejemplo, en la Roma clásica la primera lengua que aprendía una persona se conocía como  patriussermo , es decir, la lengua del varón cabeza de familia.

El concepto de lengua materna encierra una aparente simplicidad que desaparece si se atiende la gran variedad de criterios en el uso de este término (Instituto Cervantes, 1997-2023, s/p):

• la lengua propia de la madre;

• la lengua habitual en el seno de la familia, transmitida de generación en  generación;

• la primera lengua que uno aprende, la lengua en la que uno empieza a conocer el mundo;

• la lengua en la que uno piensa, la que conoce mejor y en la que se comunica con mayor espontaneidad y fluidez y con menor esfuerzo, y, por todo ello, la lengua que uno prefiere

emplear tanto en situaciones de máxima complejidad intelectual como en aquellas otras de máxima intimidad;

• la lengua que uno siente como propia, como parte de su identidad individual y de su propia comunidad.

Hemos de recordar que en una comunidad monolingüe todos los criterios anteriores coinciden y se refieren a una misma lengua que es la primera y la única a la vez. Sin embargo, en una sociedad plurilingüe el individuo puede aprender una primera lengua y después, otra, que se convierta en la lengua dominante. En este sentido, la lengua que domina mejor no será la misma a lo largo de su vida. Este ejemplo se puede observar tanto en una comunidad plurilingüe como en el caso de emigración.

Se considera que algunos hablantes tienen varias lenguas maternas cuando aprenden más de una lengua en su tierna infancia (p. ej., una de la madre, otra del padre y otra de la comunidad en que crecen). De todas formas, con el tiempo alguna de estas lenguas suele convertirse en la dominante, desplazando las otras a un segundo plano.

Según las circunstancias en que se aprende la lengua meta, se suele distinguir entre lengua extranjera (LE) y lengua segunda (L2). El término L2 se puede usar siempre que sea una lengua distinta de la L1, pero se suele aplicar a la lengua que se estudia en el país de la lengua meta y no el país de origen.

Según el Instituto Cervantes (1997-2023), se trata de una L2 cuando la lengua meta se aprende en un país donde existe como cooficial y/o autóctona con otra(s) lengua(s). Otra situación frecuente de L2 se produce cuando emigrantes con una L1 común llegan a formar una comunidad de habla relevante en el país de acogida, por ejemplo, los hispanos en EE.UU. En este caso puede considerarse una L2, a pesar de no ser una lengua cooficial en el país.

En situaciones como esta, desde un punto de vista estrictamente lingüístico, parece pertinente empezar a considerar que la lengua de

esa comunidad de habla (el español en este ejemplo) puede dejar de ser una LE para convertirse en una L2, al margen de su posible cooficialidad.

El término segunda lengua no resulta exacto, ya que se puede aplicar a cualquier lengua siempre que no sea la L1, es decir, se puede usar también para una lengua tercera, cuarta, etc.

El término lengua extranjera se suele aplicar cuando la lengua meta se aprende en un país donde no es ni oficial ni autóctona, por ejemplo, el español en el Reino Unido, en Alemania, etc. En otros términos, el proceso de aprendizaje no se produce en el país de la lengua meta.

Después de estas aclaraciones, a continuación se realiza una selección de estudios previos sobre la formación docente para la enseñanza del español como lengua extranjera o segunda para poder así enmarcar nuestro estudio en el panorama científico y valorar su relevancia.

En general, las investigaciones existentes se limitan a la metodología para enseñar español a inmigrantes, pero no llegan a discutir o replantear la formación que reciben los futuros docentes en sus respectivas titulaciones universitarias. No detectan las lagunas y no hacen un diagnóstico de la formación universitaria y continua para poder ajustarla a estos aspectos de la demanda laboral y social. Apenas se ha investigado sobre la formación continua en español para inmigrantes de los docentes funcionarios. En los cursos relacionados con este tema que se les ofrecen normalmente en los CEP (Centros de Profesorado) predominan los temas de interculturalidad en detrimento de los contenidos específicos lingüísticos y didácticos para enseñar una segunda lengua.

Este sentir es general sobre la atención a la inmigración, pero González Blasco (2007) señala, por su parte, la necesidad urgente de mejorar esta preparación de profesores de ELE y dotarle de un carácter específico de tal forma que pueda considerarse una especialidad profesional.

Un hecho a favor de esta especialización radica en la cantidad de recursos de todo tipo que se generan desde hace ya unos años, sean manuales, libros de textos, recursos digitales, revistas del ámbito o trabajos de investigación, sean asociaciones y organismos específicos para ELE/ L2, sin olvidar otros recursos que, aun siendo para lenguas extranjeras en general, son muy útiles para la enseñanza del español, como son el Marco común europeo de referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2001), el Portafolios europeo de Lenguas (Consejo de Europa, 2001) y la Autobiografía de encuentros interculturales (Consejo de Europa, 2009).

En esta línea, González Blasco (2007) destaca los avances logrados en la formación permanente del profesorado, la labor del Instituto Cervantes y la inclusión de asignaturas optativas sobre la enseñanza del ELE en los planes de estudios universitarios, aseveración esta última que pondremos en entredicho en el ámbito andaluz a lo largo de este trabajo, aunque es la misma autora la que, citando a Cuesta e Ibarra (2007), alerta sobre la insuficiencia o la inadecuación de muchas de estas acciones al no responder a la situación social real, en general, y del aula, en particular. Por este motivo, propone una serie de mejoras en los programas de formación que se acercan a lo trabajado en una didáctica de la lengua general a nivel universitario: tratar todos los elementos curriculares de un programa de lengua (contenidos lingüísticos y culturales, metodología de enseñanza, competencias, valores y actitudes); presentar una estructura flexible y modular; incluir prácticas en aulas reales; trabajar dos grandes bloques de contenidos: los didácticos de una L2 y los relativos a la educación intercultural; diseñar actividades variadas de carácter práctico, reflexivo e investigador; y contar con la participación de todo el profesorado del centro.

Si hay una creencia extendida acerca de que no se proporciona una preparación suficiente para enseñar EL2/ELE (Cuesta e Ibarra 2007; González Blasco 2007; Leiva Olivencia 2012), aún se insiste más en que en esa formación la competencia intercultural está infravalora-

da; a este respecto, Leiva Olivencia (2012) señala que, en realidad, no existen esos contenidos interculturales en los programas formativos y alerta de que, dada la situación de las aulas andaluzas en cuanto a la diversidad cultural que recogen, se hace necesario un tratamiento de ellos para ayudar a la convivencia educativa y a la cohesión social en general.

Relacionados con la pluriculturalidad, este autor distingue tres tipos de docentes: los que ven como desventaja para su integración escolar la cultura materna de los inmigrantes, los que creen en la riqueza que supone la diversidad cultural, pero no la aprovechan para su labor educativa y los que sí hacen uso de ella para el trabajo en el aula. Como se ha justificado anteriormente acerca de la relación entre la lengua y la cultura, es fundamental relacionar el plurilingüismo y la enseñanza de lenguas con la educación intercultural, lo que hace necesaria una formación docente relacionada con estos contenidos para trabajar adecuadamente con la diversidad cultural de las aulas tanto de Primaria como de Secundaria, como concluyen los profesores participantes en la investigación de Leiva Olivencia (2012).

Las escuelas han cambiado su alumnado por lo que las administraciones educativas han ido adoptando medidas para atenderlo, incluida la preparación específica de los docentes, pero esta resulta insuficiente, como veremos a lo largo de este estudio. Banks (2008) alerta sobre esta necesidad no solo española, sino de las sociedades industrializadas que se ven desbordadas por grandes flujos migratorios que han convertido las aulas de espacios monoculturales a multiculturales (Leistyna, 2002), lo que provoca que el papel del docente sea aún más relevante que lo que nunca se ha considerado al tener que desarrollar valores de empatía, respeto y tolerancia hacia el otro.

En la titulación del Grado de Educación Primaria los alumnos tienen la asignatura de prácticas en los colegios y allí tienen su primer contacto con esta realidad y con las dificultades específicas que les

plantea. Los de Filología española no tienen prácticas profesionales durante la carrera, sino posteriormente, en el caso de realizar algún máster, normalmente el que les capacita para ser profesores en Educación Secundaria. Mencionamos este hecho para tenerlo en cuenta a la hora de valorar los datos del cuestionario.

Existen otros tipos de estudios relacionados con la legislación (Grañeras, Vázquez, Parra, Rodríguez, Madrigal y Vale, 2007), las aulas de apoyo lingüístico para inmigrantes (García, Sánchez, Moreno y Goenechea, 2010; Níkleva y Ortega, 2015, entre otros), las necesidades de los docentes (Moreno García, 2007), numerosas investigaciones sobre interculturalidad, la inmensa investigación de Villalba Martínez y Hernández García (2008), etc. Sin embargo, todos los estudios que hemos mencionado son muy distintos del nuestro temáticamente: analizan solo los planes de estudio, las medidas de atención y las aulas de apoyo lingüístico, la interculturalidad, etc. pero no cuentan con los estudiantes como participantes y con sus conocimientos reales sobre el español para inmigrantes. Nuestro estudio pretende valorar los conocimientos adquiridos mediante la formación universitaria recibida para así poder formular conclusiones fundamentadas sobre la necesidad de mejorar la formación específica en las titulaciones universitarias.

Después de haber realizado una amplia búsqueda bibliográfica, creemos que podemos afirmar que no existen estudios previos que midan la capacidad real de los estudiantes universitarios para enseñar el español a alumnos extranjeros. En este sentido, consideramos que nuestro estudio es relevante.

3. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN

El objeto de esta investigación se centra en la formación de los docentes para enseñar el español a inmigrantes en todos los contextos educativos: formación universitaria, docentes en Educación Primaria y Secundaria (aulas de apoyo lingüístico), en Escuelas Oficiales de Idiomas y en asociaciones humanitarias.

El estudio parte de la necesidad de ajustar la formación académica de los docentes a la demanda laboral y a las características de la actual sociedad española, entre las que destaca el número elevado de inmigrantes. Se pretende abarcar tanto la formación universitaria de los futuros docentes para Educación Primaria y Secundaria, como la formación continua de los docentes funcionarios. Nos planteamos también investigar sobre la formación de los docentes en las Escuelas Oficiales de Idiomas y en instituciones como la Cruz Roja, asociaciones sin fines lucrativos como Granada Acoge, etc. El estudio se centra en la formación lingüística y didáctica de estos profesionales para impartir el español como segunda lengua, o sea, a inmigrantes. Colaboran representantes de varias instituciones, distintos ámbitos de investigación y países europeos: universidades (distintos departamentos), aulas de apoyo lingüístico y Escuelas Oficiales de Idiomas. Por tanto, se trata de un estudio transversal de proyección internacional.

Consideramos pertinente esta investigación, porque ha detectado un desajuste significativo entre la formación de los docentes y las expectativas laborales y sociales que se les plantean respecto al elevado número de población extranjera en la actual sociedad española.

En las titulaciones universitarias de los futuros docentes de Educación Primaria y Secundaria no se les proporciona la suficiente formación específica para poder enseñar el español a alumnos inmigrantes. Con frecuencia, esta formación es absolutamente nula.

Sin embargo, el número de extranjeros en España es tan grande que hay que plantearse mejorar notablemente las medidas que ya ha contemplado el sistema educativo para afrontar este reto. En los cursos de formación continua de los Centros de Profesores (CEP) se da prioridad a los temas de interculturalidad y no a la formación lingüística específica sobre el español como segunda lengua, o sea, para inmigrantes. Sin embargo, existen muchas diferencias entre el español como lengua materna, como lengua extranjera y como segunda lengua. Hay que conocer estas diferencias y todo lo que conllevan en el ámbito de la metodología y de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en general. Los requisitos para profesores en las aulas de apoyo lingüístico (ATAL en Andalucía, “aulas de enlace” en la Comunidad de Madrid, etc.) permiten que este puesto específico se ocupe por docentes de otras áreas y no solo por profesores de Lengua castellana y Literatura. Suelen ser de los departamentos de Lenguas y de Ciencias Sociales, profesorado de Educación compensatoria y Atención a la Diversidad. Por consiguiente, nos parece preocupante el hecho de que en muchas comunidades autónomas el único requisito, por lo visto, es ser hablante nativo del español y no se requiere una cualificación y formación específica en español como segunda lengua o como lengua extranjera. La situación no es mejor en el resto de contextos educativos, de enseñanza no reglada, por ejemplo, en las instituciones y asociaciones humanitarias donde las clases de español para inmigrantes adultos se imparten por voluntariado con cualquier tipo de titulación que no suele tener la necesaria formación específica. Sin embargo, los inmigrantes adulos, con frecuencia no alfabetizados, necesitan la competencia comunicativa en español como el primer paso –fundamental e imprescindible- para su integración social. Por otra parte, para los inmigrantes escolarizados, el español se convierte, además, en la lengua vehicular que les permite acceder a los contenidos de todas las demás áreas curriculares.

Con este estudio pretendemos demostrar la necesidad de mejorar la formación de los docentes de español para inmigrantes en todos los contextos educativos de enseñanza reglada y no reglada. La investigación se realizó en colaboración entre varias entidades educativas: la Universidad de Granada, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad de Almería, Aulas Temporales de Adaptación Lingüística en Andalucía (incluida Melilla), Aulas de enlace en Madrid y Escuelas Oficiales de Idiomas. Por tanto, creemos que nuestra investigación podría tener un alcance amplio no solo en el marco del sistema educativo, sino en el social, ya que supone facilitar y acelerar la integración social en todos los ámbitos de la población extranjera en España.

El estudio pretende concienciar sobre la necesidad de mejorar la formación de los docentes de español para inmigrantes. La lengua es el principal instrumento de comunicación y por tanto, también de integración en una sociedad. Por ello, el estudio supondría también un cambio social al contribuir a la integración de los inmigrantes y a la convivencia multicultural y plurilingüe.