Læring og undervisning i en digital verden by Gyldendal Norsk Forlag

pedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Sørøst-Norge. Hennes forskningsinteresser er blant annet lesing som en del av læring og kunnskapsutvikling i videregående skole og høyere utdanning. Andre relaterte interesser er samarbeidslæring, utforsking av undervisningspraksiser i digitale klasserom og lesing i digitale omgivelser.

kvalifisering ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Sørøst-Norge. Han har 15 års undervisningserfaring som lektor i skolen, og har forskningsinteresser knyttet til samskrivingspraksiser, videosimuleringer og hvordan digitaliseringen påvirker læringens betingelser i og utenfor skolen.

I denne boka ønsker forfatterne å tilby leseren kunnskap om læring og undervisning i en digital verden. Temaer som vektlegges er de grunnleggende ferdighetene i læreplanverket (LK20) og teknologi, samarbeid, samskaping, vurdering og fagsamtaler. I tillegg ønsker forfatterne å presentere perspektiver på hvordan læreren kan forstås som en balansekunstner som skal navigere i et tidvis uoversiktlig læringslandskap. En slik balanse kan for eksempel dreie seg om en bevissthet om at digitale muligheter og utfordringer ofte opptrer side om side. Forfatterne presenterer praktiske eksempler for både den kommende og utøvende læreren som kan brukes til å utvikle og reflektere over egen undervisningspraksis. Læring og undervisning i en digital verden bidrar med ny forskning fra skole- og utdanningsfeltet.   Målgruppen for boka er lærerstudenter, lærere og lærerutdannere. Den er også relevant for andre som jobber med læring, skole og teknologi.

9 788205 589636

Læring og Digital undervisning.indd 2

L ÆRING OG UNDERVISNING I EN DIGITAL VERDEN

Morten Oddvik er førstelektor på

I dagens digitale verden står lærere overfor mange utfordringer knyttet til sin undervisningspraksis. Hvordan kan lærere utnytte mulighetene i det digitale klasserommet for å gi elevene best mulig undervisning og gode læringserfaringer? Hvilke didaktiske og kreative muligheter finnes for å skape motiverende, inviterende og gode digitale læringsmiljøer? På hvilke måter har lærerrollen endret seg?

Tonje Stenseth / Morten Oddvik (red.)

Tonje Stenseth er førsteamanuensis i

Tonje Stenseth Morten Oddvik (red.)

L ÆRING OG UNDERVISNING I EN DIGITAL VERDEN

1. Kunnskapsarbeid i endring 2. Sider og skjermer i klasserommet 3. Å lese romaner med internett i hånda 4. Betydningen av godt syn for mestring i det digitale klasserommet 5. Lærerrollen i forandring 6. Samtavla: Mikroblogging som støtte til lærende samtaler 7. Videorefleksjoner som verktøy i skolen 8. Digitale fagsamtaler 9. Å forestille seg som ressurs for å lære i digitale omgivelser 10. Podkast i og utenfor klasserommet 11. Escapespill i skolen 12. Å utvikle menneskehanda på toppen 13. Elevperspektiv på å bruke samtaleroboter i skriving Etterord: Hva vi snakker om når vi snakker om teknologi i skolen

08.12.2023 10:59

læring og undervisning i en digital verden

Laering og undervisning.indd 1

07/12/2023 10:04:47

Laering og undervisning.indd 2

07/12/2023 10:04:47

tonje stenseth og morten oddvik (red.)

læring og undervisning i en digital verden

Laering og undervisning.indd 3

07/12/2023 10:04:47

© Gyldendal Norsk Forlag AS 2024 1. utgave, 1. opplag 2024 ISBN 978-82-05-58963-6 Omslagsdesign: Hanne Berkaak / byHands Layout: Bøk Oslo AS Sats: have a book Brødtekst: Minion Pro 10,5/15 pkt Papir: 90 g Amber Graphic Trykk: Mediehuset Andvord AS, Norge Alle henvendelser om boka kan rettes til Gyldendal Akademisk Postboks 6730 St. Olavs plass 0130 Oslo www.gyldendal.no/akademisk akademisk@gyldendal.no Forfatterne har fått støtte fra Det faglitterære fond. Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling, som utskrift og annen kopiering, bare tillatt når det er hjemlet i lov (kopiering til privat bruk, sitat o.l.) eller avtale med Kopinor (www.kopinor.no). Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatnings- og straffeansvar. Alle Gyldendals bøker er produsert i miljøsertifiserte trykkerier. Se www.gyldendal.no/miljo

Laering og undervisning.indd 4

07/12/2023 10:04:47

Forord

«Digitaliseringen som har skjedd rundt ungene våre, den har jo vært … i mangel på et bedre uttrykk, litt bevisstløs de siste årene.»1

Kunnskapsminister Tonje Brenna så seg nødt til å forklare hvem hun mente har vært bevisstløse i digitaliseringen av norsk skole etter å ha gitt denne situasjons beskrivelsen i et intervju våren 2023. Etter en presisering var det visstnok ikke lærerne, men politikerne som hadde vært bevisstløse.2 Å være bevisstløs kan forstås som å være i svime, å føle avmakt, å få kollaps, jernteppe eller blackout, å være i transe eller å fremstå som man er gal, ifølge synonym ordboka. Om digitaliseringen av norsk skole har skjedd i svime eller kan sees på som en kollaps, vil det nok være ulike meninger om. Uansett ser det ut til å være behov for et stadig bedre kunnskapsgrunnlag om digitalisering i skolen og lærernes rolle i en digital skolehverdag. I vårt stadig mer digitaliserte samfunn spiller lærere en helt avgjørende rolle i elevenes kunnskapsarbeid og i å forberede elevene på en fremtid preget av teknologisk utvikling. I tillegg til den grunnleggende tekniske kompetansen må lærere også ha en grundig forståelse av hvordan man best kan utnytte digitale muligheter til å fremme for eksempel kritisk tenkning, læring og samarbeid.

Kunnskapsminister Tonje Brenna i møte med representanter for «Opprop for mindre skjermbruk på barneskolen», 25.05.23. https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/O8PoOb/foreldre-kreverskjermbruk-svar-fra-brenna-vi-oensker-handling https://www.nrk.no/ytring/vi-ma-snu-alle-steiner-1.16435179

Laering og undervisning.indd 5

07/12/2023 10:04:47

forord

Kunnskapsløftet (LK20)3 og en heldigitalisering av norske klasserom er de store premissgiverne for endringene som dagens skole og lærere står i. Digitaliseringen i skolen har foregått i et raskt tempo siden LK06, hvor digitale ferdigheter ble en del av opplæringen, og har betydning for nær sagt alle undervisningsvalgene en lærer foretar seg. Konsekvensen er at synet både på kunnskap og på hvordan lærere skal drive lærings- og kunnskapsarbeid i klasserommet med elevene, også har endret seg – og vil fortsette å endre seg. Vi som skriver i denne boka, er lærere, lærerutdannere og forskere som ønsker å utruste den fremtidige læreren med den selvtilliten og kompetansen som er nødvendig for å være kritisk og reflektert i digitale klasserom. For å kunne innta en slik lærerrolle må læreren gjøres i stand til å foreta både didaktiske og pedagogiske avveininger, og vi mener at lærerutdanningene har et særlig ansvar for å fremme en slik kompetanse. Vi ønsker med andre ord at boka vår skal bidra med perspektiver for å kunne besvare et stort og viktig spørsmål: Hvordan kan fremtidens lærere løse det digitale læringsoppdraget? Å skrive en fagbok om digitalisering og læring er riktignok en utfordrende øvelse. Hvordan skriver man om en tematikk som endrer seg så raskt? Hvordan kan man sikre praktisk og tematisk relevans utover et tilstandsbilde som er gyldig her og nå? Det finnes allerede en rekke gode norske fagbøker som på ulike måter tar for seg tematikken: Det store digitaliseringseksperimentet i skolen (Blikstad-Balas, Kornhall og Nilsson, 2020), Digitalisering, kompetanse og læring (Engen (red.), 2020), Læring med digital teknologi. Teorier og utviklingstrekk (Kluge, 2021) – for å nevne noen bidrag til feltet. Med vårt bidrag håper vi å kunne si noe om fremtidslæreren, det vil si hvordan lærerrollen og lærerens praksis kan se ut i fremtidens digitale klasserom. I forbindelse med bakgrunnsarbeidet til dette forordet snakket vi med to rektorer i grunnskolen i en kommune med 1:1-dekning på alle trinn (alle elever har hver sin digitale enhet til bruk i skolearbeidet). Vi ønsket å få noen refleksjoner direkte fra to av dem som leder an arbeidet med digitalisering på skolene. Rektorene legger blant annet vekt på at lærernes forutsetninger for undervisning har endret seg som en følge av digitaliseringen, og at lærerne har økende bevissthet om hvordan, hvorfor og når de skal bruke de digitale enhetene som en del av sin undervisning og elevenes

Kunnskapsløftet, overordnet del. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/

Laering og undervisning.indd 6

07/12/2023 10:04:47

forord

læringsarbeid.4 Rektorene reflekterer riktignok samtidig over hvordan digitaliseringen utfordrer lærernes faglige integritet. De er opptatt av at lærerne må ha kunnskap om digitale didaktiske muligheter i klasserommet, og at det er rom for å prøve og feile. Begge rektorene sier seg enige i at lærerne har flere muligheter sammenlignet med en mer tradisjonell lærerrolle, men at det ikke alltid er så tydelig hva slike nye muligheter går på bekostning av. En av rektorene peker på et stort spenn mellom lærere som ser digitale didaktiske og pedagogiske muligheter, og lærere som opplever varierende grad av mestring knyttet til egen digitale kompetanse. Som lærerutdannere har vi et særlig stort ansvar for fremtidens lærere og for mange av utfordringene som rektorene over setter søkelys på. Vi må ikke være bevisstløse. Det er naturlig nok ikke så enkelt å spå hvordan fremtidslæreren ser ut, men at fremtidens undervisning vil foregå i digitaliserte klasserom med høy teknologitetthet, er det ingen tvil om. Det digitale klasserommet byr på mange muligheter, og gjennom kapitlene i denne boka ønsker vi å peke på noen av disse mulighetene. Samtidig ønsker vi å få frem at «det digitale» ikke er et enten-eller. Det digitale erstatter for eksempel aldri verdien av fysiske læringsfellesskap mellom mennesker. Vår bok om digitalisering og læring tar derfor også for seg de utfordringene undervisning og læring i digitale omgivelser fører med seg. En god digital pedagog og didaktiker er bevisst på at digitale muligheter går hånd i hånd med teknologiens iboende begrensninger. Skal man være en del av kontinuerlige endringsprosesser og evne å tilpasse læringsarbeidet til en dynamisk og digital kontekst, kreves det både selvtillit og innsikt i hvordan digitale enheter kan brukes i læringsarbeid med elevene. Dette er et faglig utviklingsarbeid for både læreren som profesjonsutøver og for lærer fellesskapet i skolen. Ikke minst er det et utviklingsarbeid som lærerstudentene må møte i sin lærerutdanning. I boka peker kapittelforfatterne på ulike og endrede perspektiver på kunnskap og læring i det digitale klasserommet. Videre presenteres praktiske eksempler på hvordan digitalt læringsarbeid kan planlegges og gjennomføres. Eksemplene er både teoretisk forankret og basert på empiri, og de er knyttet til fagovergripende kompetanser som lesing, samarbeid og samskaping, vurdering, muntlighet og fagsamtaler.

Referert fra samtale mellom Morten Oddvik, Tonje Stenseth og to rektorer fra henholdsvis en barneskole og en ungdomsskole i en bykommune på Østlandet, 15.05.23.

Laering og undervisning.indd 7

07/12/2023 10:04:47

forord

I en tid hvor samfunnet preges av teknologisk innovasjon og rask digitalisering, stilles det krav til endringskompetanse. Toril Aagaard undersøker i sitt kapittel hvordan samfunn og skole, kunnskapsarbeid og lærer- og elevrollen er i endring. Aagaard diskuterer også kunnskapens plass i dagens og morgendagens skole og samfunn. Digitalisering har ført med seg nye måter å lese og forholde seg til tekst på. I sitt kapittel undersøker Tonje Stenseth lesingens betydning i videregående skole, sett fra elevenes perspektiv. Hun presenterer funn knyttet til elevers lesevaner, lesekompetanse og leseaktivitet. Stenseth har også undersøkt vg3-elevers opplevelser av digital lesing for læringsformål, og understreker viktigheten av å skille mellom papirbasert og digital lesing. Det stilles ofte spørsmål om unge mennesker fortsatt er i stand til å lese lengre tekster, som romaner. I sitt kapittel undersøker Liv Cathrine Krogh og Morten Oddvik romanlesingens betingelser i en hverdag preget av det digitale. Den digitale hverdagen krever at elever trener på selvregulering når de håndterer papirlesing og «digital risiko». Forfatterne presenterer en didaktisk tilnærming til hvordan romanlesing kan gjennomføres. Synet er en av flere avgjørende sanser som har betydning for elevers læring. Rigmor Baraas, Lene Aarvelta Hagen og Ellen Svarverud skriver om synets betydning i møte med digitaliseringen i skolen. Forfatterne skriver om hvordan lærere kan avdekke synsfeil og tilrettelegge for bruk av digitale arbeidsformer som også ivaretar elever med synsutfordringer. Kapitlet bidrar med innsikter om hvordan skjulte synsfeil kan føre til negativ selvregulering i møte med digitale medier som for eksempel VR- og AR-teknologi. Ann-Thérèse Arstorp skriver i sitt kapittel om hvordan lærerrollen er i forandring, og presenterer en modell for symmetriske og asymmetriske lærerroller. Arstorp redegjør for hvordan digitaliseringen utfordrer lærere og skolen som institu sjon. Samfunnsutviklingen og fremtidige kompetansebehov som kritisk tenkning, selvstendighet i arbeid, utforsking, problemløsing og samhandling krever en mer symmetrisk lærerrolle som ivaretar både lærerens og elevenes autonomi i arbeid med digitale læringsformer. Å tilrettelegge for klasseromssamtaler er ofte en krevende øvelse. Maren Omland presenterer empiriske funn knyttet til bruk av mikrobloggverktøyet Samtavla i klasserommet. Omland undersøker forskjellige undervisningsdesign som inviterer til veksling mellom samtalestrukturer. Kapitlet argumenterer for hvordan 8

Laering og undervisning.indd 8

07/12/2023 10:04:47

forord

Samtavla kan legge til rette for strukturerte diskusjoner med medelever. Omland viser hvordan lærere kan bruke Samtavla til å følge opp elevbidrag ved hjelp av samtaleregler for meningsytring. Digitaliseringen kan få oss til å tenke nytt rundt relasjonsarbeid og tilbake meldingskultur. Morten Oddvik og Rakel Rohde Næss undersøker læreres erfaringer med bruk av videorefleksjoner i egen undervisningspraksis. Funnene viser potensialet i å ta i bruk videorefleksjoner for å styrke lærer–elev- og elev–elev- relasjoner. Ved hjelp av lærernes egne erfaringer diskuterer Oddvik og Næss også mulighetene som ligger i å styrke relasjonsarbeidet og tilbakemeldingskulturen. Digitale ressurser kan gi elever en arena for å praktisere muntlig kompetanse gjennom strukturerte fagsamtaler. Camilla Wiig gjennomgår et forskningsarbeid om digitale fagsamtaler knyttet til læring, vurdering og dialoger på ungdomstrinnet. Wiig presenterer en teoretisk forståelse av de digitale ressursenes rolle i vurderingsdialoger. Kapitlet kan bidra til å konkretisere fagsamtaler i grupper med faglærer og elever. Å arbeide kreativt kan ofte være en krevende øvelse, og der klasserommet kan oppleves som en begrensning. Camilla Wiig, Morten Oddvik, Magnus Hontvedt og Rakel Rohde Næss undersøker i sitt kapittel lærerstudenters multimodale presentasjoner av et bærekraftsprosjekt for renovasjonsanlegget Den magiske fabrikken. Forfatterne skriver om hvordan lærere kan jobbe multimodalt med elevers kreativitet i digitale omgivelser. Å lytte er en sentral ferdighet elever må oppøve og vedlikeholde. Agnete Andersen Bueie og Toril Aagaard presenterer en undersøkelse om elevers holdninger til og erfaringer med podkaster. I tillegg presenteres podkastens didaktiske potensial til å fremme muntlighet og elevaktivitet. Kapittelforfatterne diskuterer det demokratiske ytringspotensialet, teknisk opplæring, kunnskap om personvern og muligheten til å bygge bro mellom det som skjer på og utenfor skolen. Problemløsning og utforskende læring fordrer både samarbeid og muntlig kommunikasjon. Liv Gardsjord Lofthus skriver om hvordan escapespill kan brukes som en elevaktiv læringsform i skolen for å fremme samarbeid og muntlighet hos elevene. Lofthus beskriver hvordan escapespill bestående av gåter, oppgaver, ledetråder og hint til sammen kan utgjøre et undervisningsdesign, samt hvordan læreren kan utforme egne escapespill. Digitaliseringen i norsk skole har introdusert elever for snarveier i tekstproduksjon. Norunn Askeland og Hallvard Østrem argumenterer for hvordan 9

Laering og undervisning.indd 9

07/12/2023 10:04:47

forord

maskinoversettelse med verktøyet Apertium kan styrke elevenes språklige bevissthet i arbeid med spesielt nynorsk. Kapitlet presenterer funn fra norskfaget ved lærerutdanningen, men redegjør også for automatisk oversettelsesteknologi i nasjonal og internasjonal sammenheng. Funnene knyttes til språklig bevissthet og metaspråk samt til en større diskusjon om hvordan skolen skal ivareta rettferdige vurderingspraksiser. Generative språkmodeller som ChatGPT, Bard og Bing utfordrer vår forståelse av hva det vil si å skrive. Agnete Andersen Bueie undersøker de senere årenes utvikling av samtaleroboter og elevers erfaringer med å bruke denne typen språkteknologi. Bueie drøfter hvorvidt samtaleroboter kan gjøre elever til bedre skrivere. Bueie skriver også om læreres behov for erfaringsbasert fagkompetanse i møte med en stadig mer sofistikert språkteknologi som er utviklet av, som oftest, aktører med kommersielle interesser. I bokas etterord reflekterer Marte Blikstad-Balas over teknologiens rolle i skolen i et fremtidsperspektiv. Vi ønsker at denne boka skal bidra til mangfoldet av gode didaktiske og pedagogiske tilnærminger til digital læring. Å kunne innta en utforskende lærerrolle i møte med ny teknologi krever at man står faglig trygt i sin egen kompetanse. Vårt håp er at kapitlene og de praktiske eksemplene skal styrke den digitale lærerrollen gjennom refleksjon og innsikt, som igjen kan være utgangspunkt for utprøving og tilhørende diskusjoner blant både kommende og utøvende lærere. God lesefornøyelse! Porsgrunn og Horten, oktober 2023 Tonje Stenseth og Morten Oddvik

Laering og undervisning.indd 10

07/12/2023 10:04:47

Innhold

kapittel 1 kunnskapsarbeid i endring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 å svare på spørsmål om digitalisering i skolen er en balansekunst Toril Aagaard Teknologifilosofisk utgangspunkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analoge artefakter: Plogen, fartshumpen og klokken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale artefakter: Mobilkamera, digitale spill, kunstig intelligent teknologi og avatarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er kunnskapsarbeid? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor setter menneskers bruk av digitale artefakter tradisjonelt kunnskapsarbeid under press? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muligheter kommer som regel med risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Innholdsressurser til glede og besvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rik dokumentasjon og krevende vurdering av kompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . Kommunikasjons- og samarbeidsmuligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunstig intelligens og plattformisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Makt og avmakt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal vi stenge trappen i frykt for at noen kan falle ned? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Transformasjon: Aktør, ikke brikke . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sluttrefleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 22 23 27 29 30 30 31 31 32 33 33 34 36 37

kapittel 2 sider og skjermer i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 å utvide elevers tilnærming til lesing Tonje Stenseth Lesing og læring i det digitale klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

42 11

Laering og undervisning.indd 11

07/12/2023 10:04:47

innhold Å lese er å avkode – men hva? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesevaner og leseengasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva og hvordan leser elevene i og utenfor skolen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan resultatene er analysert: deskriptive analyser og innholdsanalyse . . . . . . Utvalgte funn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevenes lesevaner og holdninger til lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tid brukt på lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å arbeide med leseforståelse gjennom muntlighet og ulike modaliteter . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

43 44 46 47 47 56 56 57 58 59

kapittel 3 å lese romaner med internett i hånda . . . . . . . . . . . . 62 om digital risiko og dialogisk læringsarbeid Liv Cathrine Krogh og Morten Oddvik I den digitale bobla lærer elevene hver for seg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dialogen som utforsking, læring og utfordring av perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan søkte vi svar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke svar ga elevene om lesing i en digital kontekst? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å takle digital risiko . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseutholdenhet under digitalt press . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevenes erfaringer med tekstsamtaler i grupper? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppens sosialt regulerende funksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læring gjennom utforsking av motstand og meningsmangfold . . . . . . . . . . . . . . «Det er en ganske god bok, hvis du leser den, skjønner du hva jeg mener» . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 65 67 69 70 74 76 76 78 83 85

kapittel 4 betydningen av godt syn for mestring i det digitale klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 «hva du ser, er hva du blir» Rigmor C. Baraas, Lene A. Hagen og Ellen Svarverud Synskrav i det digitale klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skjulte korrigerbare synsfeil er vanlig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vanlige synspersepsjonsavvik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mange barn og unge med synsfeil går uoppdaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tegn og symptomer ved vanlige synsfeil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sammenhengen mellom synsfeil, utdanningsnivå og yrkesvalg . . . . . . . . . . . . . . . . . Skjulte synsfeil kan gi utfordringer med selvregulering i møte med digitale medier . . . Læreren kan bidra til at briller blir brukt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . AR- og VR-briller i klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor er det annerledes å se med AR-/VR-briller? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

89 89 91 92 94 96 96 97 98 99

Laering og undervisning.indd 12

07/12/2023 10:04:47

innhold Andre utfordringer med AR-/VR-briller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva kan læreren gjøre når eleven har synsproblemer ved fysiske eller digitale læringsaktiviteter? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva risikerer vi hvis vi ikke oppdager og behandler synsfeil? . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konklusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

100 101 104 104 105

kapittel 5 lærerrollen i forandring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 asymmetriske og symmetriske lærerroller Ann-Thérèse Arstorp Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseveiledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke kompetanser trenger vi i fremtiden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kan teknologien ta over alt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Internasjonale perspektiver på kompetanser for fremtiden . . . . . . . . . . . . . . . . Norske perspektiver på fremtidens kompetanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et paradigmeskifte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det tradisjonelle læringsparadigmet forklart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det moderne læringsparadigmet forklart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utfordringer ved paradigmeskiftet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asymmetri og symmetri i lærerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel I: Jakob og skriveappene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel II: Torben og gradtallet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvor går veien videre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Er lærerrollen (u)mulig å forandre? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreren som en kulturell figur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ny teknologi øker kompleksiteten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109 110 111 112 112 113 114 115 116 116 117 117 122 125 125 127 128 128

kapittel 6 samtavla: mikroblogging som støtte til lærende samtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131

Maren Omland Samtavla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtavla i bruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtalestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisningsdesign: Å veksle mellom ulike samtalestrukturer . . . . . . . . . . . . . Åpne spørsmål og åpne oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å diskutere med læringspartner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å finne ut selv fremfor forelesning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å sikre forståelse av konsepter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

134 135 138 139 139 140 140 140 13

Laering og undervisning.indd 13

07/12/2023 10:04:47

innhold Å lage hypoteser basert på kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gjøre opptak av elevbidrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å reformulere stemmer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mhm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samtaleregler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kombinere utforskende samtalestrategier og slik bygge en kultur . . . . . . . . . . Noen utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering: Digitale dialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

141 141 143 143 144 145 146 147 148

kapittel 7 videorefleksjoner som verktøy i skolen . . . . . . . . . 150 Morten Oddvik og Rakel Rohde Næss

En utvidet arena for læring og utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor videorefleksjoner? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digitale leseoppdrag og videorefleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å gi alle elevene en mulighet til å vise kunnskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å snakke sammen om det som skal læres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens veiledningskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skape en trygg læringskultur for elevene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tilpasse tilbakemeldinger til hver enkelt elev . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Utrolig hvor mye man lærer av å forklare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Skal du bli veiledet av en som kanskje ikke engang har lest? . . . . . . . . . . . . . . . . . – Tilbakemeldingskultur, det blir jo hele greia, det . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Det ansvarliggjorde meg litt mer når det gjaldt å lese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Og så jobbet vi med det utenom forelesning også . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Man har på en måte prøvd det ut før man kom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Og så er det jo en måte å bli kjent på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . – Det var flere av oss som hadde hatt samme problem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Styrking av tilbakemeldingskultur og relasjonskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videorefleksjoner som relasjonelle muligheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verdien av videorefleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

151 152 153 154 155 156 157 158 159 161 162 163 164 166 167 169 170 171 173 174

kapittel 8 digitale fagsamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 digitale ressurser som referanseankre i gruppevise muntlige vurderinger A. Camilla Wiig Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er fagsamtaler, og hvordan foregår de i digitale klasserom? . . . . . . . . . . . . . . . Muntlighet i praksis – en historisk gjennomgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

177 178 179

Laering og undervisning.indd 14

07/12/2023 10:04:48

innhold «Referanseankre» som analytisk linse for å undersøke dialoger . . . . . . . . . . . . . Gruppevise fagsamtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om deltakerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av de gruppevise fagsamtalene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gruppevise fagsamtaler med digitale ressurser: To eksempler . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 1: Hvordan referanseankre konkretiserer abstrakte fenomen . . . . . . . Eksempel 2: Hvordan referanseankre støtter meningsskaping og samarbeid . . . Kjennetegn ved bruk av digitale ressurser i gruppevise fagsamtaler . . . . . . . . . . Finansiering og takk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

182 184 184 185 186 186 190 194 195 196

kapittel 9 å forestille seg som ressurs for å lære i digitale omgivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 et eksempel fra simulatorlaben SimSam Camilla Wiig, Morten Oddvik, Magnus Hontvedt og Rakel Rohde Næss Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er kreativitet og evnen til å forestille seg? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forestille seg i Den magiske fabrikken og SimSam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Deltakerne og oppdraget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Simuleringslabber som utforskende læringsarenaer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av studentenes innovative ideer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre dimensjoner av kreative prosesser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forestille seg i simulerte omgivelser. To eksempler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 1: Augmented reality for å utforske kildesortering . . . . . . . . . . . . . . . . Eksempel 2: Tunnelen inn i matavfallet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å forestille seg som ressurs for å lære i digitale omgivelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Finansiering og takk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

199 201 203 203 204 206 207 208 208 213 218 219 220

kapittel 10 podkast i og utenfor klasserommet . . . . . . . . . . . . 222 det didaktiske potensialet i å lytte til og produsere podkast Agnete Andersen Bueie og Toril Aagaard Hva er en podkast? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et bredt publikum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En autonom lytter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ulike podkastsjangre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podkast i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Podkastens potensialer i læringsarbeid: Hva sier forskningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke erfaringer har ungdom med podkast i og utenfor skolen? . . . . . . . . . . . . . . . Hva kan vi lære av funn og tidligere forskning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

223 223 224 224 225 225 228 232 15

Laering og undervisning.indd 15

07/12/2023 10:04:48

innhold Lyttepotensialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Interessepotensialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det muntlige potensialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det demokratiske ytringspotensialet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forutsetning: Forståelse av hva en podkast er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forutsetning: Produksjonsprosessens betydning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forutsetning: Teknisk opplæring og kunnskap om personvern . . . . . . . . . . . . . . Sluttrefleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

232 233 234 235 236 236 236 237 238

kapittel 11 escapespill i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 samarbeid, muntlighet og problemløsning Liv Gardsjord Lofthus Hva kjennetegner escapespill? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lagbasert problemløsning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gåter og oppgaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan organisere spillet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ledetråder og hint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læreren som spillmester . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan gjøre escapespill faglig relevant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ønskede læringssituasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan utvikle escapespill for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvilke læringsmuligheter ligger i spillet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan designe escapespill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Stjernemodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontekstelementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spillelementer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muntlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spontan og forberedt muntlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spontant escapespill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escapespill i naturfagundervisning – et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spillet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Læringsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datainnsamling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Escapespill legger til rette for spontan muntlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spillerne må kommunisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avhengige av hverandres innspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spillmesterens viktige rolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Muligheter og utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241 242 242 243 243 244 244 244 245 245 246 247 247 248 249 249 250 251 251 251 252 253 253 254 255 256

Laering og undervisning.indd 16

07/12/2023 10:04:48

innhold Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

258 259

kapittel 12 å utvikle menneskehanda på toppen . . . . . . . . . . . . 261 maskinomsetjing med apertium Norunn Askeland og Hallvard Østrem Formål og problemstilling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kva er metaspråk, og kva treng vi det til? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kva er Apertium, og kvifor forske på det i skulen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forsking og utviklingsarbeid om automatisk omsetjing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om opplegget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om deltakarane . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Om oppgåvene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den dårleg skrivne artikkelen frå pensum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studentane si vurdering av prosjektet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Robotar i skulen i framtida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ein større strid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

262 263 264 266 268 269 269 274 276 277 280 281

kapittel 13 elevperspektiver på å bruke samtaleroboter i skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 «den skriver bra, men den skriver ikke deg.» Agnete Andersen Bueie Skrivingens verdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KI literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KI og skriving – hva sier forskningen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elever prøver ut samtaleroboter: Kan KI gjøre oss til bedre skrivere? . . . . . . . . . . . . Elevenes kjennskap til og interesse for samtaleroboter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevenes utprøvinger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevenes syn på bruk av samtaleroboter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diskusjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærerens handlingsberedskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Elevperspektiver på samtaleroboter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anbefalinger for praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . KI literacy og skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skriveopplæring og aktørskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evne til å gjenkjenne KI-generert tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sluttrefleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

286 289 290 291 294 294 297 300 300 300 302 302 303 303 304 305

Laering og undervisning.indd 17

07/12/2023 10:04:48

innhold

etterord hva vi snakker om når vi snakker om teknologi i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307

Marte Blikstad-Balas

Skole + digital teknologi = ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva slags digital skole vil vi ha i fremtiden? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

309 310 312

bidragsytere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314

Laering og undervisning.indd 18

07/12/2023 10:04:48