Desarrollo moral y emociones

En el libro se presentan algunos debates sobre las teorías de las emociones y sobre el sentimiento de culpa y la psicopatía. Igualmente se presentan dos investigaciones empíricas sobre el desarrollo de la noción de amistad y las ideas de exclusión en los niños.

Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión 1 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 2 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Desarrollo Moral y Emociones Editores Jaime Yáñez-Canal Laura Milena Segovia Nieto Jaime Alfonso Chaparro Parra 3 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Desarrollo moral y emociones / Jaime Yáñez-Canal... (y otros 7). Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales, 2017. ISBN: 978-958-763- 245-3 350 p. il. 1.Emociones -- Aspectos sociales 2.Psicología -- Aspectos morales 3.Conciencia (Moral) -- Aspectos sociales i.Pacheco Castañeda, Laura ii.Pinedo Canillo, Iván iii.Billmann-Mahecha, Elfriede iv.Perdomo Salazar, Adriana Milena v.Mojica Mojica, Andrea vi.Yáñez-Canal, Jaime (Editor) vii.Segovia Nieto, Laura Milena (Editora) viii.Chaparro Parra, Jaime Alfonso (Editor) CDD: 152.4 D37d BRGH Registro Catálogo UNIMINUTO No. 88926 Archivo descargable en MARC a través del link: htp://inyurl.com/bib88926 DESARROLLO MORAL Y EMOCIONES Presidente del Consejo de Fundadores P. Diego Jaramillo Cuartas, cjm Director Programa de Psicología Jaime Alfonso Chaparro Parra Rector General Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO P. Harold Casilla Devoz, cjm Coordinadora de Publicaciones Sede Principal Paula Liliana Santos Vargas Editores Jaime Yáñez-Canal Laura Segovia Nieto Jaime Alfonso Chaparro Parra Vicerrectora General Académica Marelen Casillo Torres Rector Sede Principal Jeferson Enrique Arias Gómez Vicerrectora Académica Sede Principal Luz Alba Beltrán Agudelo Autores Jaime Yáñez-Canal Laura Pacheco Castañeda Iván Pinedo Canillo Elfriede Billmann-Mahecha Adriana Milena Perdomo Salazar Andrea Mojica Mojica Director de Invesigación Sede Principal P. Carlos Germán Juliao Vargas, cjm Corrección de esilo Carlos Manuel Varón Castañeda Directora General de Publicaciones Rocío del Pilar Montoya Chacón Diseño de portada y diagramción Sandra Milena Rodríguez Ríos Directora General de Invesigaciones Amparo Vélez Ramírez Decano Facultad de Ciencias Humanas y Sociales Alirio Raigozo Camelo Impresión Panamericana formas e impresos S.A. Impreso en Colombia – Printed in Colombia Primera edición: octubre de 2017 300 ejemplares Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO Calle 81 B # 72 B – 70 Bogotá D.C. - Colombia 2017 Reservados todos los derechos a la Corporación Universitaria Minuto de Dios - UNIMINUTO. La reproducción parcial de esta obra, en cualquier medio, incluido electrónico, solamente puede realizarse con permiso expreso de los editores y cuando las copias no sean usadas para ines comerciales. Los textos son responsabilidad del autor y no comprometen la opinión de UNIMINUTO. 4 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión CONTENIDO Presentación 9 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología Laura Pacheco Castañeda, Iván Pinedo Cantillo, Jaime Yáñez-Canal 17 La culpa y su relación con la moralidad Laura Pacheco Castañeda, Jaime Yáñez-Canal 81 La acción moral y la psicopatía Laura Pacheco Castañeda, Jaime Yáñez-Canal 111 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión. Jaime Yáñez-Canal, Elfriede Billmann-Mahecha, Adriana Milena Perdomo Salazar, Andrea Mojica Mojica 151 Comprensión y resolución de conlictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Adriana Milena Perdomo Salazar, Jaime Yáñez-Canal, Andrea Mojica Mojica 251 5 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Índice de tablas Tabla 1. Ideas de Lazarus en torno a las emociones 46 Tabla 2. Asociación entre dominios, conglomerados y categorías especíicas 174 Tabla 3. Frecuencias de las categorías especíicas 205 Tabla 4. Niveles de consistencia a través de las láminas por grupo de edad 216 Tabla 5. Niveles de lexibilidad en los tipos de juicio por grupo de edad 217 Tabla 6. Niveles de consistencia de Kruskal-Wallis de los tres tipos de juicio en cada lámina 218 Tabla 7. Rangos de signiicancia por edad 218 Tabla 8. Niveles de consistencia de Kruskal-Wallis de los tres tipos de juicio 222 Tabla 9. Rangos de signiicancia de los niveles de lexibilidad por grupos de edad 223 Tabla 10. Distribución de la muestra por edades e instituciones educativas 295 Tabla 11. Categorías de contenido y tendencias de la motivación en la elección 303 Tabla 12. Correlación de Spearman entre la edad y los medios 307 Tabla 13. Frecuencia de uso de las categorías de contenido según la elección, el contexto de la elección, la edad y el estrato 313 Tabla 14. Resultado de las relaciones entre categorías de contenido y edad 317 6 Contenido Tabla 15. Resultado de las relaciones entre las categorías de contenido y el estrato 318 Tabla 16. Resultado de las relaciones entre decisión y edad 319 Tabla 17. Modelos log-lineales 320 Tabla 18. Frecuencias de consistencia en la respuesta frente a los contextos moral y práctico 321 Tabla 19. Frecuencias de consistencia en la respuesta frente a los contextos de la elección moral y práctico por edad 322 Tabla 20. Resultado de las relaciones entre los sentimientos y las estrategias de reparación con la edad y el estadio del dilema 323 Tabla 21. Resultado del test de Mann-Whitney U 324 Índice de iguras Figura 1. Lámina de juego informal (niños jugando a la pelota) Figura 2. Lámina de juego de voleibol (juego formal) Figura 3. Lámina de juego de la piñata Figura 4. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 5 años Figura 5. 166 166 167 207 Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 9 años 207 Figura 6. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 13 años 208 7 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Figura 7. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 17 años 209 Figura 8. Estructura del dilema sociomoral 299 Figura 9. Frecuencia de pertenencia al estadio de la amistad según la edad 308 Figura 10. Frecuencia de pertenencia al estadio de la promesa según la edad 308 Figura 11. Frecuencia de pertenencia al estadio del dilema según la edad 309 Figura 12. Frecuencia de elección por edad en los contextos de la elección práctico y moral 310 Figura 13. Frecuencia de la decisión por género en los contextos de la elección moral y práctico 310 Figura 14. Frecuencia de la decisión por estrato en los contextos de la elección práctico y moral 311 Figura 15. Frecuencia del tipo de razón para la elección en el contexto de la elección práctico 315 Figura 16. Frecuencia del tipo de razón para la elección en el contexto de la elección moral 316 Figura 17. Frecuencia de la atribución de sentimientos relación a la consistencia en la elección 323 Figura 18. Frecuencia de las estrategias de reparación en relación a la consistencia en la elección 324 8 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión PRESENTACIÓN Este libro hace parte del trabajo investigativo del grupo de investigación Estudios sobre desarrollo socio-moral de la Universidad Nacional de Colombia y el programa de Psicología de la Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. En nuestro trabajo conjunto hemos publicado 4 libros dentro de una serie llamada “Cognición, Moral y Desarrollo Psicológico”. El presente texto es el quinto de la serie y presenta una compilación de artículos escritos en diferentes momentos. A pesar de que son artículos independientes fueron recopilados para este volumen teniendo en cuenta la unidad temática que ofrecen. Debido a que fueron escritos en diferentes momentos por los miembros de nuestros grupos de trabajo, el lector podrá encontrar algunas ideas repetidas, o incluso algunas variaciones teóricas que muestran el progreso y la evolución de nuestras aproximaciones conceptuales. Los artículos que componen este libro se describen a continuación. 9 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología En este artículo intentamos mostrar las discusiones más relevantes sobre el concepto de emoción, al igual que la historia sobre las relaciones entre este proceso, la razón y el comportamiento moral. Después de presentar un panorama amplio de la historia de la emoción y de presentar el debate dado entre las posturas de Hume y Kant, que marcaron dos tendencias sobre la relación de la moral con las emociones y la razón, presentamos los debates dados en la psicología. En esta presentación histórica abordaremos inicialmente las posturas isiológicas representadas, entre otros, por James (1884), Le Doux (1986), Ekman (1992), e Izard (1997) quienes comparan las emociones con mecanismos relejos y por lo tanto, carentes de cognición. Posteriormente mostraremos los argumentos e ideas de las posturas cognitivas de la emoción. Dentro de los autores que presentaremos en esta postura podemos citar a Arnold (1960), Lázarus (1996), Solomon (2003b), Lyons (1993) y Nussbaum (2008). En esta exposición fue necesario clariicar primero qué entendemos por cognición y diferenciar el término del concepto de razón. Usualmente se ha asociado (por razones heredadas de posturas ilosóicas antiguas) cognición con proceso racional, con relexiones explícitas que operan de manera abstracta y sin contaminaciones de eventos alejados de la verdad y la representación. En nuestro escrito habremos de diferenciar el concepto de cognición del de razón, para incluir en el primero todos los procesos de selección y organización de la información. De esta manera, incluimos como procesos cognitivos todos los procesos de percepción que se presentan en especies no humanas. Todo organismo tiene la capacidad de atender a ciertos estímulos y eventos del ambiente y actuar de acuerdo a la signiicación o valoración que ellos le despierten. De esta manera, ese acto de 10 Presentación valoración se establece para una resigniicación del concepto de cognición. La cognición puede presentarse, de acuerdo a esta conceptualización, en los niños pequeños y en los animales, que tienen que discriminar variados eventos del ambiente. De acuerdo a esta clariicación del concepto de cognición argumentaremos que no existe la usual separación y oposición entre cognición y emoción. La emoción sería el producto de un acto de valoración o appraisal que depende del nivel cognitivo de la especie y del individuo humano en su desarrollo. Esta conceptualización nos conduce a una clasiicación de las formas emocionales, donde proponemos establecer las particularidades de las emociones complejas, en las que las valoraciones morales ocupan un lugar fundamental. La culpa, la compasión y otras formas asociadas a valoraciones morales, son expresiones complejas propias de los seres humanos. De esta manera, ofrecemos una nueva manera para abordar las relaciones entre emociones y moral. La culpa y su relación con la moralidad Este artículo es la continuación del anterior ya que en este abordamos la culpa en tanto emoción compleja, al tiempo que explicamos sus características y demandas cognitivas. Analizamos inicialmente el valor dado a la culpa en teorías morales clásicas, al igual que la argumentación esgrimida con el in de presentarla como el camino más adecuado para comprender el actuar moral. Posteriormente, debatimos en contra de esta posición y mostramos las formas poco adaptativas y bastante incoherentes como se puede expresar la culpa. Las diferentes expresiones de esta última nos conducen a retomar algunas ideas del anterior artículo y a mostrar en este nuevo terreno las diferentes expresiones emocionales y su variada complejidad cognitiva. 11 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico La acción moral y la psicopaía En este tercer artículo avanzamos un paso más en el nivel de especiicidad de lo expuesto en los dos anteriores. Analizamos la acción del psicópata, el criminal que usualmente se describe como carente de emociones morales. Así mismo, presentamos las diferentes teorías sobre el comportamiento psicopático y probamos el abordaje que sugerimos en los dos artículos anteriores. Con estas alteraciones de la personalidad podremos mostrar de otra manera que las acciones de los sujetos no se diferencian por la presencia o ausencia de emociones o de cognición, sino por las valoraciones diferenciales que pueden presentarse respecto a los seres humanos u otros eventos a los que nos enfrentamos en nuestra cotidianidad. Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión y exclusión En este artículo (que hace parte de un proyecto de investigación inanciado por Colciencias –código: 1101-10-13875– y la División de Investigaciones de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá) presentamos algunos resultados de un trabajo empírico sobre el desarrollo moral. El informe alude a una investigación de los juicios que los niños tienen sobre las conductas de exclusión. El concepto de exclusión es abordado en este trabajo de una manera compleja y con signiicaciones diferenciales, según las demandas de los contextos. Por ejemplo, el acto de exclusión adquiere un sentido diferente si es aplicado en una actividad deportiva o en un contexto de dominio y descaliicación de algún semejante. El segundo uso del término, al que usualmente se ha dado el caliicativo de moral, se presenta cuando alguien saca a alguien de alguna actividad por razones discriminadoras, o por algún tipo de prejuicio. El sacar a alguien de un establecimiento 12 Presentación público, o no dejarle participar en un determinado cargo por razones de color, raza o género, ocasiona las más diversas reacciones que se acompañan de justiicaciones de tipo moral. La justicia, la igualdad, la equidad, el respeto a la dignidad u otras similares son algunas de las razones que se esgrimen para descaliicar este tipo de conducta. La exclusión en estos contextos genera un rechazo que expresa, de alguna manera, nuestra valoración de ciertos sentidos morales. No obstante, existen otros contextos donde el excluir a alguien de una actividad no nos genera este tipo de juicios morales. Por ejemplo, si alguien quiere conformar un equipo de fútbol para ganar un campeonato determinado, debe seleccionar las personas más capaces y que aporten de una manera más efectiva a la consecución de ese objetivo. En este proceso de selección, la persona que elige debe concentrarse en las cualidades necesarias para conformar un buen equipo; en un contexto como ese, el talento y las habilidades, al igual que el limitado número de integrantes, hacen que la exclusión no sea descaliicada con signiicados morales. Obviamente, en los dos contextos nombrados operan sentidos y juicios morales: en ambas situaciones, el reconocimiento del mérito y las habilidades particulares son los aspectos esenciales para ejercer un proceso de selección, pero el lector puede pensar en situaciones donde estas dos maneras de entender la exclusión se presenten de manera extrema. En ánimo de enfrentar a los sujetos de la investigación a este tipo de demandas diferenciales, se les presentaron dos situaciones opuestas: una donde la actividad que realizan los sujetos es un juego libre, sin ánimo de competencia, en un espacio abierto y público, y en la que el único objetivo es divertirse; y otra correspondió a un juego de voleibol (una actividad formal) donde claramente existen ciertas reglas para participar y el objetivo es ganar. Cada uno de estos contextos demanda juicios de tipo moral o social. 13 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico La teoría de Turiel1 nos ofreció la posibilidad de diferenciar estos dos tipos de juicio y entender de una manera diferente el desarrollo moral; no toda conducta de exclusión debe interpretarse en términos morales. De la misma manera, la selección de los amigos y el rechazo de alguien del cerrado círculo de afectos no deben censurarse con juicios de tipo moral, o al menos estos no deben presentarse para rechazar la exclusión. Alguien puede incluso aceptar la acción de no invitar a su casa, o a su iesta de cumpleaños, a una persona esgrimiendo su derecho a escoger sus amistades. El juicio moral cambia en estos contextos de la misma manera en que varían la aceptación o el rechazo a las conductas de exclusión. Estos juicios sociomorales son abordados en este estudio, donde ponemos a prueba nuestra propuesta de desarrollo psicológico como un proceso de expertización. Esta investigación hace parte de un conjunto de trabajos mediante los cuales pretendemos mostrar el poder heurístico de nuestro abordaje, así como nuestra manera de entender el juicio y su desenvolvimiento en el ciclo vital. En otros documentos de nuestro grupo de trabajo ofrecimos una nueva perspectiva para entender el desarrollo moral, al igual que una nueva aproximación para abordar la psicología moral. Teniendo en cuenta algunas conceptualizaciones en la psicología cognitiva y del desarrollo, en este artículo intentamos presentar el desenvolvimiento moral como un proceso de expertización donde el sujeto, en la medida en que avanza en su crecimiento, logra descifrar con mayor inura las presuposiciones que caracterizan su mundo social. En contravía con las conceptualizaciones tradicionales de Kohlberg y Piaget, buscamos extender el desarrollo moral hasta el inal de la vida, así como intentamos ver la forma en que 1 Para una comprensión mayor de esta teoría el lector puede remitirse a otros textos de nuestro grupo de trabajo. 14 Presentación el sujeto logra diferenciar cada vez más las diferentes demandas de los contextos. Esta perspectiva que recoge algunos lineamientos de Baltes, Erikson y de Hubert Dreyfus entiende el desarrollo moral como un proceso de expertización social, donde el sujeto en su desarrollo, es cada vez más capaz de manejar, de mejor manera, las presuposiciones que socialmente determinan las demandas propias de cada contexto. De acuerdo a esta perspectiva hemos adelantado una serie de estudios empíricos donde intentamos poner a prueba nuestra conceptualización. El estudio que presentamos en este libro es uno de estos proyectos de investigación empírica, donde desarrollamos con mayor detalle nuestra aproximación conceptual. Comprensión y resolución de conlictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida coidiana En este artículo realizamos una investigación empírica sobre las obligaciones y responsabilidades en las relaciones de amistad en niños. Este trabajo parte de la conceptualización de Monika Keller sobre el desarrollo de los sentimientos de obligación que los niños van construyendo en sus relaciones de amistad; partiendo de una conceptualización diferente a la clásica dentro de la psicología kohlbergiana, esta autora ofrece una mirada que tiene en cuenta los sentimientos propios de una relación entre amigos. A pesar de que esta investigación se adelantó para hacer una réplica de lo propuesto por Monika Keller, se llegó a conclusiones y elaboraciones algo diferentes. El abordaje que se presenta en este texto nos permitió complementar nuestra visión del desarrollo como experticia, que ya hemos presentado en otros volúmenes de esta serie sobre cognición y desarrollo humano. El desarrollo de las nociones de amistad y de obligación con el amigo se puede 15 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico establecer como un proceso donde el sujeto progresivamente va diferenciando contextos y demandas propias de la vida social. Igualmente, nuestra investigación avanzó en nuevos estadios para entender el desarrollo moral, en relación con las relaciones cercanas entre pares. Los dos estudios empíricos son la continuación de una amplia conceptualización que hemos presentado en otros libros de esta serie sobre Cognición, moral y desarrollo psicológico. En anteriores textos hemos ofrecido otras maneras de entender el desarrollo psicológico, lo cual nos ha permitido presentar nuevas vías de investigación y un programa de indagación sobre el desarrollo moral. El lector determinará si nuestras intuiciones son prometedoras y el tiempo caliicará el poder heurístico que ofrecen. 16 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión LAS EMOCIONES Y LA MORAL: UNA PROPUESTA DESDE LA PSICOLOGÍA1 Laura Pacheco Castañeda Iván Pinedo Canillo Jaime Yáñez-Canal 1 Este documento es un producto del proyecto Emociones y Responsabilidad Moral, ganador de la convocatoria de Investigación Orlando Fals Borda 2015-2016 de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Modalidad IV. Grupos de Investigación: Eventos Publicación en Coautoría (código 32940. Código Quipu: 201010025056). 17 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 18 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología La historia de las relaciones entre las emociones2 y la moral puede remontarse hasta la época antigua, al igual que muchas de las posturas que de manera cercana a este problema tratan de establecer vínculos que uniican estos dos conceptos con la razón. En la ilosofía clásica griega y romana encontramos posturas que condenan las emociones, así como aquellas que rescatan su participación en la determinación de la conducta moral y la proponen como fuente de armonía y de dimensiones creativas en el actuar humano3. La relación entre razón y emoción aparece entonces, desde la antigüedad, como una cuestión central, tanto para el estudio de las emociones como para la comprensión de la justiicación moral, los juicios y los valores. Se trata de una historia marcada por visiones teóricas en permanente tensión, ya sea porque se comprenden las emociones como un obstáculo para el adecuado comportamiento moral, o se les atribuye una dimensión cognitivo-evaluativa que las convierte en un componente esencial en los juicios y acciones morales (Cornelius, 1996). 2 Es secundario en este texto establecer los términos utilizados antes de la modernidad para referirse a las emociones, al igual que no es de nuestro interés hacer una completa diferenciación de los términos ‘emoción’, ‘pasión’, ‘afecto’, ‘sentimiento’ y otros similares que fueron característicos en la historia de la ilosofía hasta el siglo XIX. La reconstrucción histórica del paso o la transformación de la categoría antigua de “pasión” al concepto contemporáneo de emoción se encuentra ampliamente desarrollada en Dixon (2003). Esperamos en un futuro cercano presentar un texto sobre la historia del concepto de emoción. 3 Aristóteles, los estoicos y los epicúreos tenían posiciones diversas en torno al papel de las emociones en la vida moral. En Ética Nicomaquea, La Retórica y Del Alma, Aristóteles asume la defensa de las emociones bajo la idea de una racionalidad prudencial que debe orientar la búsqueda de la vida buena y la formación del carácter. Los escritos estoicos de Crisipo y Séneca se oponen férreamente a las pasiones bajo la idea de que son juicios falsos que obstaculizan el buen ejercicio de la razón. Estas discusiones antiguas, que condenaban o reivindicaban las pasiones, han determinado en diferentes niveles las vías posteriores de la relexión conceptual. Esta historia no es parte de este artículo, aunque conviene resaltar que muchas de las ideas de la historia intelectual de Occidente reeditan algunos de sus argumentos y concepciones. Un texto que ilustra adecuadamente estas discusiones antiguas es el trabajo de Fitzgerald (2008). 19 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Sin desconocer que el debate sobre las emociones y la razón en su relación con la moral tiene un largo camino, en este artículo nos concentraremos en la relexión moderna y contemporánea en torno a esta importante discusión, si bien desde un punto de vista bastante restringido al no hacer un recorrido exhaustivo por los distintos autores y corrientes de pensamiento. Nos referiremos, por tanto, a las posturas que frente a la pregunta por la naturaleza de nuestras justiicaciones morales abogan por una interpretación centrada en la razón o en las emociones, y cómo estas visiones generan un pensamiento dicotómico de larga trayectoria. Después de presentar las oposiciones y algunos debates, proponemos una salida por medio de la cual se demuestra que esta conceptualización dicotómica entre razón y emoción no es necesaria. Las nuevas investigaciones en psicología (Arnold, 1960; Lazarus, 1996; Lyons, 2003b; Nussbaum, 2008) parecen apuntar a relaciones y conexiones entre ambas dimensiones, de tal forma que la oposición se resuelve ofreciendo una clasiicación de las emociones, a la vez que una teoría de su desarrollo ontogenético y una reconceptualización de los términos ‘emoción’ y ‘cognición’. La oposición razón-emoción en la ilosoía moral A pesar de que en la historia de las relaciones entre emoción y razón han existido diversas posturas teóricas, no pecamos de exageración si airmamos que, en la ilosofía moral, el enfoque intelectualista—que privilegia la lógica y la razón por encima de las emociones y los sentimientos— ha sido la visión predominante. A continuación contextualizaremos brevemente la dicotomía razón-emoción en el pensamiento moral moderno, para luego comprender el desenvolvimiento que ha tenido esta oposición en las teorías isiológicas de la emoción y en el giro que se viene dando en ilosofía y psicología desde la segunda mitad del siglo 20 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología XX, con el ascenso de teorías que deienden la interdependencia entre emoción y cognición4. Teniendo en cuenta los objetivos que perseguimos, dejaremos a un lado extensas discusiones de la antigüedad y la Edad Media en torno a esta oposición, y nos ubicaremos en aquellas teorías que han tenido mayor inluencia en el mundo contemporáneo5. En la tradición de la ilosofía moral se asume la dicotomía entre razón y emoción según dos posturas centrales forjadas en el seno de la modernidad: la primera representada por Hume y los sentimentalistas británicos, y la segunda por Kant6. En el 4 Notará el lector, como lo enunciamos en la presentación del libro, que diferenciamos los términos cognición y razón. Cognición es un término más abarcador ya que incluye tanto las formas más elaboradas del desenvolvimiento humano, aquellas que se presentan de manera sistemática y con consciencia explícita de su proceder (que de manera precisa podría asociarse al concepto de razón, o racional), como aquellas formas de conocimiento que contienen símbolos, imágenes, e incluso formas más básicas presentes también en los animales no humanos. Esta precisión conceptual se irá aclarando en la medida que se vayan exponiendo diferentes perspectivas. Inicialmente se presentarán como sinónimos, no de manera diferenciada, los términos de cognición y razón porque esta asociación (que incluso se mantiene hoy en ciertos círculos académicos) era común en siglos anteriores. 5 El concentrarnos en la modernidad es por razones de espacio y porque nuestro interés es mostrar cómo ciertas oposiciones tienen una historia contra la que la psicología ha debido enfrentarse. Con esta selección de ciertos debates no estamos negando que las discusiones sobre el papel de las emociones y la razón tenga una historia mucho más antigua, solo queremos presentar algunas maneras de cómo se elaboraron algunos supuestos que perseveran de manera pegajosa en el pensamiento cientíico reciente. En nuestro grupo de investigación estamos avanzando en algunas indagaciones sobre la historia de la emoción desde los debates entre los estoicos, epicúreos y otras posiciones de la antigua Grecia hasta el siglo XX, pasando por la edad media. Esperamos poder presentar este estudio pronto. 6 El concepto de obligación es central en estos debates del siglo XVIII. Para sentimentalistas como Hutcheson, Shaftesbury y Hume, es preciso sugerir unos motivos anteriores que determinen la caracterización del deber e impulsen a la acción. Para Kant, el deber tiene que establecerse de manera universal, para que no dependa de contextos siempre particulares. Los debates entre los sentimentalistas y los racionalistas tienen muchos matices que no se abordarán en este artículo, pero es conveniente resaltar dos puntos que determinan el debate moderno sobre la ilosofía moral: 1) cómo determinar el deber y la obligación moral de una manera universal; y 2) cómo determinar el carácter vinculante o el motivo que impulsa a la acción. A pesar de divergir sobre estos aspectos, las dos posturas coinciden en la idea de las razones como caracterización de lo cognitivo. En la discusión contemporánea, insistimos nuevamente en ello, la oposición puede hacerse menos radical si se cambia el signiicado de lo cognitivo y la oposición que se establecía en el siglo XVIII con la emoción. 21 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico contexto del siglo XVIII, ambos autores buscaban una respuesta al problema del fundamento de la moral: cómo podíamos tener un conocimiento de ella y cómo podía motivarnos a la acción sin tener que recurrir a una autoridad eclesiástica que deiniera los conceptos y principios sobre la forma en que debemos actuar. Para responder a este problema ambos autores defenderán, desde diferentes perspectivas y con diversos argumentos, que el orden moral surge de alguna manera de la naturaleza humana (o bien de la razón, o bien del sentimiento) y de las exigencias de nuestra vida conjunta en sociedad7. Este es el núcleo donde se origina la discusión y dicotomía en ilosofía moral entre razón y emoción. El análisis moral realizado por Hume intenta demostrar cómo la razón por sí sola no puede ser un motivo que inluya en nuestra conducta; por el contrario, fundamenta lo moral en aspectos emocionales donde la razón juega un papel secundario: esta razón se limita a establecer relaciones entre eventos o identiica los mejores medios para alcanzar determinados ines, pero opera de manera fría, sin actos de valoración. El ilósofo nombrado airma lo siguiente en Disertación sobre las pasiones: La razón, en un sentido estricto, signiicando el discernimiento de la verdad y la falsedad, no puede nunca por sí misma ser un motivo para la voluntad, y no puede tener inluencia alguna sino en cuanto afecte a alguna pasión o afección. (Hume, 1990, p. 161). La lectura que hacemos de Hume y Kant es bastante esquemática y recoge las interpretaciones tradicionales sobre estos autores cuando se trata de presentar las oposiciones entre razón y emoción. Decimos que es bastante esquemática ya que es posible encontrar en estos autores relexiones menos opuestas. Hume, por ejemplo, cuando relexiona sobre la justicia acepta la participación de la razón (como es entendida por él) en el establecimiento de las leyes y normas sociales. A pesar de ser derivada de las emociones de orgullo y reconocimiento el sujeto debe esgrimir razones para el establecimiento de parámetros de justicia. Los individuos pueden negociar las reglas más adecuadas para garantizar la vida, la libertad y la propiedad de todos los ciudadanos. De igual manera, Kant en La fundamentación de la metafísica de las costumbres, hace una exposición de los propósitos personales y de los planes de perfeccionamiento del carácter que contienen algunos componentes emocionales. 7 22 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología Lo anterior quiere decir que la razón es incapaz de motivar nuestra conducta: si el sentimiento no desempeñara un papel importante en el conocimiento moral, nunca estaríamos motivados a hacer lo correcto y a evitar lo incorrecto. Este análisis llevó a Hume a plantear su polémica tesis según la cual la razón es, y debe ser, esclava de las pasiones. Según Hume, la emoción hace el acto de valoración que conduce a condenar o aprobar una determinada conducta desde un punto de vista moral; en Tratado de la naturaleza humana, airma nuevamente de forma explícita que no es la razón sino el sentimiento lo que constituye la base de las distinciones morales: Puesto que el vicio y la virtud no pueden descubrirse solamente por la razón o la comparación de ideas, debe ser mediante alguna impresión o sentimiento que nos ocasionan por lo que somos capaces de ijar la diferencia entre ellos (…). La moralidad por consiguiente, es más propiamente sentida que juzgada, aunque este sentimiento o afección es comúnmente tan suave y sutil que nos inclinamos a confundirlo con una idea. (Hume, 1985, p. 297). Para ilustrar un poco más las ideas de Hume sobre la emoción o la razón, reirámonos a un ejemplo propuesto por el ilósofo en el Tratado de la naturaleza humana: si comparamos dos eventos podemos establecer sus similitudes, sin que la razón nos pueda decir nada sobre la manera diferencial en que cada caso nos afecta8. El primer caso se reiere a la manera como una semilla que cae cerca del árbol que la generó, puede, con el pasar de los años, crecer, quitar espacio y afectar al árbol de donde se engendró, causándole su 8 Es irrelevante aclarar que el uso del término ‘emoción’ no era frecuente antes del siglo XIX. En Hume y los ilósofos anteriores al siglo XIX se encontraban palabras como sentido (sense), afecto, o pasión. El cambio del término trajo consigo otras conceptualizaciones a las que nos referiremos de manera parcial más adelante. No es nuestra preocupación, insistimos en ello, hacer una precisión sobre los múltiples usos de las palabras emoción o pasión en la historia, ni en las diferentes teorías actuales. Baste simplemente señalar que los usos de ‘pasión’ o ‘afecto’ se presentaban en siglos anteriores para señalar el aspecto pasivo y las maneras reactivas en el actuar humano. La parte activa era parte de la razón, a la que se le otorgaban espacios de deliberación y de libertad. 23 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico muerte. Esa situación es similar en el caso del parricidio humano; si bien la situación del hijo que mata a su padre se asemeja al caso de la botánica, la razón no puede determinar por qué el parricidio nos genera total rechazo o desaprobación moral, mientras en el caso de los árboles nos deja absolutamente indiferentes. En el ejemplo descrito, la razón solo puede establecer la similitud entre los efectos nefastos de la forma como una semilla o un hijo pueden afectar a su progenitor. Empero, el rechazo y la condena del parricidio se debe a la emoción, que debe operar independientemente de que la razón nos diga que los dos casos se asemejan. Con estos ejemplos queda claro que la oposición se debe a la concepción que Hume tiene de la razón y la emoción. La primera opera comparando y estableciendo la relación adecuada entre medios y ines, o estableciendo comparaciones entre diferentes eventos, sin que pueda motivar a la acción, o sin que pueda establecer el carácter de obligación9. La razón, tal como la concibe Hume en el caso de los árboles y el parricidio, se encarga de hacer consideraciones abstractas entre ideas o de realizar inferencias sobre cuestiones de hecho, pero la aversión hacia el parricidio surge del sentimiento de dolor o aversión que determinadas acciones nos provocan: esto es fundamental para explicar por qué aprobamos o rechazamos ciertos eventos en los cuales estamos inmersos. En contraste con esta postura, Kant deiende el papel de la razón como la base de todo juicio y acción moral. En este sentido, al preocuparse por el deber, lo moral tiene que orientarse según Los sentimentalistas y moralistas del siglo XVIII podían divergir sobre cuáles podrían ser esas emociones básicas. La benevolencia, la compasión, o el egoísmo podrían ser los sentidos básicos de los que se derivaba la preocupación por los semejantes, o los que conducían a procesos de negociación para establecer los contratos sociales que obligaban al respeto de la vida, la libertad y la propiedad privada. Para Hume, las emociones básicas eran el amor, el odio, el orgullo y la humildad. La obligación y las relexiones que posibilitaban las leyes y los acuerdos de justicia demandaban la participación de la razón, pero operaban como un producto secundario o artiicial de las emociones básicas. La preocupación por la aceptación de los otros llevaba a que el sujeto incorporara las normas de justicia, pero estas se derivaban de las emociones del orgullo y la humildad. 9 24 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología criterios de razones explícitas: el ser humano debe plantearse de manera explícita aquellas normas que valdrían para todo tiempo y lugar, independientemente de sus intereses, sus simpatías o los vínculos afectivos con la situación o personas involucradas. El deber, en este sentido, demanda una formulación de principios universales y una decisión racional que orientaría la acción al margen de los intereses de las personas afectadas, o de las consecuencias que pueda causar una acción moral determinada. En el contexto de los planteamientos de Kant, las emociones serían intereses o deseos subjetivos que no sirven para justiicar moralmente una conducta: por ejemplo, no es ni puede ser por el sentimiento de compasión el hecho de que nuestra conducta merezca una buena caliicación moral, sino por sabernos respetuosos de una máxima que ha sido convertida en legítima tras sobrepasar el examen de la universalidad. Según lo anterior, frente a toda teoría de la moralidad fundamentada en componentes emotivos, Kant pretende salvar en su ilosofía práctica la capacidad deliberativa por encima de las percepciones inducidas por las pasiones, al margen de cuán benevolentes puedan parecer. La posición de Kant al respecto varía en matices de una obra a otra, sin abandonar nunca sus argumentos en contra de una moral centrada en las emociones. En Fundamentación de la metafísica de las costumbres podemos leer lo siguiente: En cambio, el sentimiento moral, ese supuesto sentido especial, aunque es harto supericial la apelación a este sentido, con la creencia de que quienes no puedan pensar habrán de dirigirse bien por medio del sentir, en aquello que se reiere a meras leyes universales, y aunque los sentimientos, que por naturaleza son ininitamente distintos unos de otros en el grado, no dan una pauta igual del bien y del mal, y no puede uno por su propio sentimiento juzgar válidamente a los demás. (Kant, 2013, p. 59). 25 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Para Kant, actuar de manera ética signiica hacerlo desinteresadamente, sin emociones o afectos, sino por respeto, convencimiento y amor al deber. Nuevamente nos referiremos a un ejemplo para ilustrar la argumentación y la concepción de razón que ofrece el ilósofo en su preocupación por establecer los principios morales y el componente de la universalización como criterio esencial de la moral; Kant presenta el caso de una persona que pide dinero prestado a alguien con la promesa de pagarle, sin que realmente sea sincero con el cumplimiento de su compromiso. Si este sujeto tiene como máxima el mentir para conseguir objetivos, puede condenarse en términos morales ya que una norma personal de esa naturaleza no puede convertirse en universal. Si esa máxima se convierte en universal, es claro que nadie podría creer en la sinceridad de alguien que promete pagar sus deudas. Por lo tanto, el principio de universalización característico del imperativo categórico de Kant condena la mentira y el hecho de que alguien no pague sus deudas; con el anterior ejemplo se ilustra nuevamente la idea de razón que tenía Kant en su visión de la moral. A pesar de las posibles diferencias con lo expuesto por Hume, es claro que nuevamente la razón se establece con juicios explícitos y con cálculos sobre las consecuencias o implicaciones que pueden traer ciertas normas. Además de los ejemplos que cada autor propone para ilustrar algún aspecto de lo moral y de su preocupación para determinar la idea de deber o el aspecto motivacional en la acción moral, es claro que la oposición entre razón y emoción se debe a la caracterización dicotómica de estas dos categorías (Cabezas, 2014). A partir de estas visiones opuestas en torno a la relación entre razón y emoción, podemos entender la historia posterior que se desarrolló en ilosofía y psicología para esclarecer este problema. Algunos, manteniendo las mismas concepciones, se dedican a poner ejemplos de la predominancia de uno de estos factores en la acción moral; y otros 26 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología intentan ampliar los signiicados de estos dos conceptos centrales (Roberts, 2013). Nuestro interés no es hacer un mapa preciso de esta historia, sino aportar algunos elementos en la clariicación de los conceptos de emoción y razón (y el más amplio y actual concepto de cognición) que permitan ver con otros ojos las relaciones entre estos dos procesos centrales en la ilosofía y la psicología moral. Igualmente, esta clariicación de conceptos nos permitirá ver que los ejemplos ofrecidos por estas dos posiciones opuestas pueden reinterpretarse dentro de una teoría del desarrollo donde se presenten como simples niveles de complejidad diferencial. Estos propósitos se harán evidentes después de una larga argumentación que a continuación iniciaremos. De la ilosoía moral a la psicología La dicotomía entre razón y emoción, que generó diversas posturas ilosóicas en torno a la fundamentación de la moral en la modernidad, reaparece e inluye de diferentes maneras en las líneas teóricas que desde inales del siglo XIX se desarrollaron en ilosofía y psicología para explicar la naturaleza, clasiicación y rasgos deinitorios de la emoción, así como el papel que desempeñan en el comportamiento humano. En este sentido, el problema ilosóico de las pasiones y su relación con la racionalidad se transformará en un problema psicológico y el mismo término “pasión” se irá concibiendo como un concepto antiguo, incluso con connotaciones teológicas medievales, que es sustituido en el siglo XIX por la categoría secular de emoción (Dixon, 2003). Este giro de la “pasión” a la “emoción” se atribuye a Charles Darwin en su texto La expresión de las emociones en los animales y en el hombre (1984), y al médico y profesor de ilosofía moral Thomas Brown en Lecturas sobre la ilosofía de la mente humana, libro al cual Dixon (2010) dedica un amplio comentario, en el cual resalta los aportes de este autor a la ilosofía de la percepción y las emociones. 27 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico La dicotomía razón-emoción —que, tal y como hemos analizado, era originalmente un tema ilosóico asociado a los procesos de justiicación moral—, deviene por tanto en un problema psicológico que exige aclarar preguntas como ¿qué es una emoción? ¿Qué cuenta como emoción? ¿Cuáles emociones son básicas? Y ¿cuáles son los rasgos deinitorios de las emociones?; a la vez que demanda una clariicación sobre el concepto de cognición como uno más abarcador que el de razón, y que permitirá mostrar las limitaciones de las dicotomías. Surge entonces, primero, la necesidad de una descripción más amplia de la emoción o de teorías de la emoción que ayuden a distinguir entre emociones y otros fenómenos mentales, así como también a su clasiicación dentro de tipos genéricos (Plamper, 2015). La emoción, por consiguiente, se convierte en un campo de estudio independiente que interesa a ilósofos, psicólogos, antropólogos y, en épocas más recientes, a los investigadores provenientes de las denominadas neurociencias10. Las primeras relexiones desarrolladas desde la psicología se centraron en la idea de las emociones entendidas como reacciones o sensaciones somáticas involuntarias; esta es una concepción muy extendida en cualquier persona cuando intenta explicar algún episodio emocional: siente que algo le sucede a su cuerpo y esto es externamente visible. Estas teorías enfatizan el elemento reactivo o automático (Pathos) de las emociones, entablando una conexión con la postura tradicional heredada de los griegos en donde las 10 Como lo explicamos en una nota anterior, el debate sobre la relación emoción-cognición en la ilosofía y la psicología ha tomado muchos y muy diversos caminos. En estas vías podemos encontrar aquellos que demandan incorporar los avances en el estudio de la consciencia, el carácter, la identidad y una serie de categorías adicionales. Nuestro propósito, lo reiteramos una vez más, es algo menos pretencioso: nos preocupa simplemente mostrar que las dicotomías se pueden disolver si ampliamos las concepciones de los términos ‘cognición’ (en lugar de razón) y ‘emoción’. Una mayor precisión en cuanto a la vinculación de las emociones con el carácter, la identidad, o el ideal del yo, u otras formas que se relacionan con la estabilidad y durabilidad de las emociones, nos demandaría más espacio y más aclaraciones que las que nos hemos propuesto para este escrito. 28 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología emociones son pasivas, esto es, “pasiones” que se padecen, algo que nos sobreviene sin la intervención de la voluntad (Cabezas, 2014). A continuación, nos detendremos en estos aportes de la psicología de las emociones. Los rasgos deinitorios de las emociones Una primera manera de proceder en la delimitación o clariicación del término “emoción” es establecer los rasgos que la diferencian de otros fenómenos psicológicos. Entre aquellas características que usualmente se presumen propias de las emociones se han destacado las siguientes: a) su corta duración, referida a la naturaleza episódica de las emociones discretas; b) su dirección hacia un objeto intencional; c) su expresión isiológica o isonómica; d) su valencia o su experiencia como fenómeno placentero o doloroso; e) su aparición súbita, entendida como el inicio repentino que “moviliza [las respuestas del individuo en] sucesos importantes sin perder mucho tiempo en la evaluación o preparación [de la respuesta]” (Ekman, 1992); y f) su relación con la tendencia hacia un patrón conductual especíico (p. ej., Elster, 2001). Entre estos elementos, la imprevisibilidad y la valencia, particularmente, son asumidos como los rasgos deinitorios —o al menos los más característicos— de las emociones. No obstante, si bien es cierto que cada uno de estos rasgos constituye un aspecto relevante de las emociones —e incluso parecen encontrarse sistemáticamente en muchas de ellas—, no parece haber uno particular que las acompañe invariablemente o sea propio de todos los fenómenos emocionales. De hecho, muchos de estos rasgos están presentes también en otros estados corporales o “viscerales”11 no emocionales, como el hambre, la sed y el deseo sexual, por lo que no podrían captar lo especíico de Loewenstein conceptualiza los “factores viscerales de la conducta” como estados corporales que aunque incluyen pulsiones como el hambre y la sed también incluyen necesidades básicas como orinar o dormir y estados [más complejos] como las adicciones (Elster, 2001, p.14). 11 29 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico las emociones. Autores como Elster (2001) identiican varios contra ejemplos mediante los cuales se muestra que propiedades consideradas exclusivas de las emociones, no lo son. El rasgo de la imprevisibilidad12, por ejemplo, el cual se considera típico de las emociones (y se usa frecuentemente para deinirlas), no siempre se encuentra asociado a ellas. Esto es evidente en casos donde la emoción no ocurre de manera espontánea sino que, por el contrario, es posible ‘decidir’ o inducir emociones particulares de alguna forma al llevar a cabo acciones especíicas o al propiciar situaciones cargadas de un valor personal determinado, como cuando evocamos intencionalmente algunos recuerdos o creencias que, sabemos, desencadenarán una emoción determinada (p. ej., recordar intencionalmente eventos dolorosos que suscitarán la experiencia de tristeza). Del mismo modo, cualidades como la valencia (placenterodoloroso) tampoco parecen ser características únicas de las emociones; incluso, está ausente la evidencia por medio de la cual se comprueba que este aspecto juega un papel diferencial en las emociones, en comparación con otros estados corporales como el dolor y el hambre —que, como Elster (2001) argumenta, también incluirían un tipo de valencia particular, sin ser por esto emocionales—. Este tipo de diicultades, las cuales parecen inherentes a las clasiicaciones que buscan identiicar rasgos puntuales de un fenómeno, lleva a pensar que este proceder no es el más adecuado, o al menos no puede ser el único que deba tenerse en cuenta para delimitar los procesos emocionales. Esto no signiica que el establecimiento de rasgos deinitorios de las emociones sea una tarea inútil, sino que evidencia que por sí solo resulta insuiciente para esclarecer o proporcionar un soporte cientíico. La imprevisibilidad se entiende acá como “algo que pasa”, algo que no se puede predecir. Esta concepción se basa en la idea de que las emociones no son acciones, en el sentido de contener intenciones, sino eventos (Elster, 2001). 12 30 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología Una estrategia alternativa consiste en evidenciar que las diferentes instancias de lo emocional —donde obviamente se incluye la conceptualización de sus características— pueden ser descritas en diferentes niveles y hacer alusión a diferentes dimensiones, dependiendo de una amplia gama de premisas teóricas que, aunque rara vez son explícitas13, determinan radicalmente el rumbo investigativo de las diversas aproximaciones. La presunción, por ejemplo, sobre cuál es la duración estándar de una emoción puede ser el soporte de planteamientos irreconciliables sobre el número y tipo de fenómenos que se incluyen dentro de la categoría de lo emocional. En este sentido, si se tienen límites muy laxos y se establece un criterio muy amplio respecto a la duración de un fenómeno para que sea considerado una emoción, posiblemente se aceptará que fenómenos extendidos en el tiempo, como el odio o el amor, sean catalogados como emociones particulares y discretas. Pero si, en cambio, se establece otro punto de observación, esta vez desde un nivel de análisis más preciso, enfocado en aspectos como la duración de las secuencias de expresiones faciales o las tendencias a la acción (Frijda, 2000), tendremos otros criterios para hablar de emociones; y serán otros los fenómenos que se adecuarán ahora a nuestras categorizaciones. En este último caso, por ejemplo, ya no se consideraría al odio como una emoción, dado que una caracterización más restringida en términos de formas de expresión visibles o de duración de la experiencia hace que cierta gama de fenómenos sea excluida de la clasiicación de lo emocional14. La alusión a la existencia de diferentes niveles de análisis nos invita a explicitar en qué punto del continuo estamos cuando desarrollamos o presenciamos un debate especíico en este campo, aspecto indispensable para efectuar un análisis completo de las propuestas e investigaciones particulares. 13 14 Posiblemente el lector informado pueda pensar que ese tipo de diicultades se disipa si se reconocen las diferencias entre la emoción, la afectividad, los sentimientos u otros conceptos utilizados para distinguir las formas en que se expresan las “emociones” (acá en sentido general y abarcador). Pero antes que reducir la discusión a rótulos sobre cierto tipo de fenómenos, queremos seguir la argumentación para mostrar la necesidad de tener en cuenta diferentes aspectos y niveles de análisis cuando se abordan los temas 31 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico En general, cualquier característica planteada de manera absoluta puede restringir el concepto de emoción a ciertos fenómenos y limitar la consideración de niveles de complejización y de las formas en que se puede presentar la vida emocional. En otras palabras, o establecemos características que reieran a rasgos observables de manera inmediata o directa, o ampliamos las dimensiones de caracterización de lo emocional. Con la primera estrategia delimitadora, podríamos establecer unas categorías generales de fácil identiicación, aunque tal vez demasiado restringidas. Con la segunda, podemos diferenciar las múltiples maneras como una emoción puede expresarse según diversos criterios de complejización, que nos darían como resultado unas formas de nominación variables. Esto tiene sentido si se tiene en cuenta que las diversas caracterizaciones de las emociones se expresan en teorías que varían en el nivel de participación que atribuyen a los procesos cognitivos, dependiendo de cómo los entiendan. De esta manera, las teorías que equiparan lo cognitivo con la manifestación de un proceso racional de alta complejidad tienden a excluirlo de la conceptualización de la emoción. Este es el caso de las posturas que dan cuenta de la emoción como un fenómeno de tipo biológico. Si la emoción se entiende, por ejemplo, como el conjunto de características asociadas a una manifestación corporal visible y de corta duración, sería suiciente deinirla entonces como la expresión de un estado tónico-postural primario en el cual no de lo emocional. Sin lugar a dudas la persistencia de una emoción, o el valor especial dado a una persona, a un objeto, o a un propósito podría ser un criterio para diferenciar las emociones y la afectividad, pero para el establecimiento de estas formas diferentes de reaccionar, es preciso aclarar primero los conceptos de cognición y cómo ellos posibilitan ampliar las formas de clasiicación de las emociones. La estabilidad, la persistencia, la manifestación de las emociones con contenidos abstractos demanda una clariicación del concepto de cognición. La complejidad de las cogniciones permitiría establecer una diferenciación más precisa de estos conceptos. Nuestro escrito pretende establecer la necesidad de ampliar la concepción de la cognición (como después se expondrá) para que de esa manera se puedan clasiicar de mejor forma las diferentes formas emocionales. Tarea que debería ser una consecuencia de las precisiones conceptuales que intentaremos realizar en este escrito. Precisado este propósito, usaremos de manera abarcadora el concepto de emoción. 32 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología participa ninguna idea o proceso superior de pensamiento. Sin embargo, parece claro que esta perspectiva no agota las múltiples formas en las que se puede manifestar la emoción. De esta manera, puede verse que diversos abordajes implican formas especíicas de entender la emoción basados en sus supuestos sobre lo que es la cognición. Teniendo esto en cuenta, es necesario primero —para poder ver formas alternativas de la manera en que la emoción y la cognición se relacionan—, presentar la forma en la que las posturas tradicionales han abordado la emoción y lo que cada una de ellas implica en el entendimiento de este concepto y sus supuestos sobre la cognición. De esta forma, se presentarán a continuación algunas discusiones que muestran cómo la conceptualización variada de la cognición ha moldeado el trabajo sobre las emociones. Comencemos con los intentos explicativos desde las perspectivas biológicas. Aproximaciones isiológicas al estudio de la emoción Entre los autores de las teorías somáticas o isiológicas15 de la emoción se destacan académicos como LeDoux (1986), Ekman (1992), Izard (1997) y James (1884), quienes —en rasgos generales— formulan teorías sobre la emoción en las que la activación del sistema nervioso, tanto central como periférico, es suiciente para la generación de un estado emocional. 15 El origen de estas concepciones explicativas puede rastrearse hasta las formulaciones de Sherrington, para quien el modelo de la acción del organismo es el relejo simple (p.ej. el movimiento de la pierna cuando se golpea una rodilla). En los relejos, obviamente no participa ningún proceso cognitivo ni ningún proceso de evaluación por parte del organismo respondiente; y las conductas complejas serían el producto de muchos relejos simples, teniendo todas el mismo mecanismo básico. Otro supuesto de esta corriente es que biológicamente se ha establecido una conexión especíica entre ciertos estímulos y ciertas respuestas del organismo. La evolución ha determinado ciertas reacciones que pueden ser explicadas por las vías de conexión de la médula espinal, siendo el cerebro simplemente el órgano que puede asumir papeles de inhibición. A pesar de las complejizaciones de estas posturas isiológicas en autores posteriores, los supuestos básicos se mantienen, especialmente los relacionados con la idea reactiva de los organismos. 33 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico William James es uno de los pioneros de estas propuestas no cognitivas de la emoción, en tanto airma de forma radical que los “disturbios” corporales no son manifestación de un estado emocional previo, sino que dicho estado es posterior a la percepción de las reacciones físicas. En su célebre artículo “¿Qué es una emoción?”, publicado en la revista Mind de 1884, deiende la reacción isiológica como el elemento central para la emoción. Por aquellos años, el psicólogo danés C. G. Lange estaba desarrollando una teoría similar; de ahí que esta propuesta se haya denominado en forma conjunta “teoría de James-Lange”. Es un pensamiento que ha ejercido inluencia notable sobre la psicología y la ilosofía de las emociones; si bien las ideas han sido fuertemente criticadas, hay un consenso generalizado en que es un punto de referencia para quien desee comprender el fenómeno emocional. Según la teoría de James-Lange, las emociones son percepciones de los cambios isiológicos y viscerales que tienen lugar en el individuo tras confrontarse con un estímulo. La percepción, al igual que un relejo, opera sin la participación de un proceso cognitivo complejo; simplemente es una reacción automática sin premeditación y sin que participe la consciencia en la reacción comportamental.16 Particularmente, la hipótesis que proponen estos autores cambia el orden en que hasta el momento se comprendían las emociones, en donde, primero, hay una percepción mental de algún hecho u objeto que excita el afecto mental, llamado “emoción”; y luego, dicho estado mental produce una expresión corporal: sudoración, enrojecimiento, latidos rápidos, etc. En esta Estas primeras posturas se denominan isiológicas, como ya lo dijimos, porque el modelo que asumen para explicar el comportamiento es el relejo simple. Al igual que no podemos controlar el movimiento de nuestras piernas cuando nos golpean en nuestra rodilla, en esta postura se entiende la emoción como una reacción inmediata a un evento, o estímulo del ambiente. Entendida de esa manera la emoción, queda claro porqué la cognición (entendida como razón según las posturas presentadas del siglo XVIII) no tiene ningún papel en su determinación. 16 34 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología nueva teoría, los cambios corporales siguen directamente a la percepción del hecho excitante, y nuestro sentimiento de esos mismos cambios es la emoción. La propuesta isiológica de James-Lange se resume esquemáticamente en la secuencia percepción - respuesta corporal - emoción (en contraste con la idea de percepción - emoción - reacción corporal). Según esto, James y Lange proponen que sentimos tristeza porque lloramos y estamos asustados porque temblamos, no al revés. La percepción de la reacción isiológica es, por consiguiente, el elemento central de la emoción: Es imposible pensar qué tipo de emoción de temor, por ejemplo, quedaría si no estuvieran presentes ni la aceleración de los latidos del corazón, ni la respiración entrecortada, ni el temblor de los labios o la laxitud de los miembros, ni la carne de gallina, ni las contracciones de las vísceras. (Calhoun & Solomon, 1989, p. 147). En este sentido, las emociones son consideradas el resultado de una activación corporal especíica que surge frente a situaciones desencadenantes particulares, por lo que para poder experimentar la emoción deben primero experimentarse los cambios corporales que han sido iniciados directamente por el estímulo percibido (Cornelius, 1996)17. Parte de esta argumentación se fundamenta en la idea de que si no se incluyen los estados corporales que siguen a la percepción del evento, la respuesta sería puramente cognitiva. Es decir, sin la experiencia de los cambios corporales podría desencadenarse una respuesta en términos de saber qué pasa, juzgar qué hacer Especíicamente, para que se desencadene una emoción el sujeto debe recibir la estimulación de un determinado objeto a partir del cual se suscitan relejos corticales especíicos (cambios comportamentales y isiológicos); luego, estas reacciones son percibidas; y esta percepción es lo que se denomina emoción (Schmidt-Atzert, 1985). 17 35 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico o evaluar diferentes alternativas ante una situación particular (p. ej., decidir si es mejor correr o esconderse), pero no podríamos realmente sentirnos asustados o enojados (James, 1884)18. Las teorías isiológicas de la emoción también han sido retomadas en años más recientes por investigadores contemporáneos, como el neurólogo Antonio Damasio. Para este investigador, “una emoción es un conjunto complejo de respuestas químicas y neuronales, producidas por el cerebro normal cuando este detecta un estímulo emocionalmente competente, que forma un patrón distintivo” (Damasio, 2005, p. 55). La emoción es tanto la recepción del estímulo como la respuesta o el cambio, esto es, la reacción que se da en el sujeto. En su teoría del marcador somático, Damasio amplía estas ideas airmando cómo la emoción es esencialmente una historia que el cerebro “fragua” a posteriori para explicar las reacciones corporales. Si partimos de estos supuestos es de esperarse, entonces, que haya diferentes estados o patrones de activación corporal para distintas emociones; y, por ende, una relación “uno a uno” entre una emoción determinada y su correspondiente cambio isiológico (Lewis, 1993). Esta noción ha sido denominada “la hipótesis de especiicidad psico-isiológica”19. Pero, aunque existan vías neuroisiológicas por las cuales la percepción pueda desencadenar emociones (p. ej., el control neuroquímico que el glutamato puede ejercer sobre ciertas emociones al precipitar una conducta agresiva o respuestas de La idea de James es algo más compleja (especialmente en su período maduro) que la que se presenta típicamente en los debates sobre lo emocional. Su noción de conciencia y subconsciente, y aquella de unidad de la experiencia ofrece una idea donde las signiicaciones también participan al ser incorporadas en la experiencia perceptiva. Pasamos por alto estos detalles de James, ya que en la tradición del estudio de las emociones es usual presentar la teoría de James como un ejemplo de teoría isiológica —o mejor, no cognitiva— de la emoción. 19 Este argumento también se denomina Teoría de la identidad de la emoción (Beck, 2000). 18 36 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología miedo), aún no se ha logrado ofrecer evidencia contundente de la existencia de un mecanismo compartido que caracterice a todas o a una emoción particular, sin desconocer la identiicación de los patrones de activación que han encontrado los estudios neurológicos. Además, aún si se encontrara un mecanismo común a todos los fenómenos emocionales, esto no garantizaría que pudieran entenderse todas las emociones humanas teniendo en cuenta que, como señalan varios autores, en ellas participan también antecedentes cognitivos complejos a los cuales no les corresponden patrones unívocos de activación isiológica. De este modo, aunque se acepta la noción básica de que toda experiencia emocional tiene como sustrato varios procesos cerebrales y orgánicos, existen fuertes críticas a las teorías que se limitan a este nivel. Gran parte de estas críticas se fundamentan en la preocupación sobre la clase de experiencia corporal que tipiica a la emoción (Hatzimoysis, 2003), o en la defensa de la suposición de que la emoción es algo más que un mero “sentimiento” entendido como un juego de sensaciones corporales—. Críticas adicionales evidencian falencias explicativas sobre qué es lo que ocurre cuando el organismo percibe un estímulo y reacciona del modo en que lo hace. Si asumimos que en todo acto de percepción hay un proceso de evaluación20 que, de alguna manera, modula la aparición de respuestas particulares, la generación de las reacciones isiológicas o corporales dependería entonces de la signiicación de los estímulos percibidos por el sujeto. En este punto cabe aclarar que cuando se habla de procesos de signiicación, no se está haciendo referencia a aquellos que demandan una verbalización explícita por parte del sujeto, sino simplemente a las maneras diferenciales en que un organismo 20 Aunque las personas no sean conscientes de la ocurrencia de estos procesos de evaluación y valoración, algunos autores (p. ej. Palmero, 1997) sostienen que es evidente su inherencia, airmando que de ellos depende tanto el patrón de respuesta que percibe la persona como la experiencia de la emoción. 37 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico reacciona ante eventos diversos. Es decir, a esa capacidad que un organismo, ya sea un niño pequeño o un animal no-humano, posee para reaccionar de una manera particular a las especiicidades de los eventos a los que se enfrentan (Palmero, 1997)21. Walter Cannon, apoyado en los trabajos de Bard (Bard, 1928; Bard & Rioch, 1937), es uno de los autores que encabeza los cuestionamientos a la tesis isiológica y condensa algunas de las críticas en varios argumentos: a. Por un lado, están los resultados investigativos que muestran que muchos de los cambios corporales que proporcionan feedback al cerebro para la generación emocional pueden eliminarse sin perturbar las emociones resultantes. b. Adicionalmente y como ya se ha esbozado, los cambios corporales que se producen en los estados emocionales no son especíicos de una emoción y, de hecho, algunos de ellos son comunes a varias de ellas (o a otros fenómenos no-emocionales), lo que los imposibilitaría como elementos explicativos de la ocurrencia de diversas experiencias emocionales. c. Asimismo, se encuentra el hecho de que los órganos internos, que según algunas posturas proporcionan feedback al cerebro para la experiencia emocional, no son estructuras muy sensitivas. d. Finalmente, teniendo en cuenta que los cambios que ocurren en los órganos internos son muchas veces más Como se mencionaba en una nota anterior, el mismo James (1894) reconoce la falencia de la postura anteriormente presentada al admitir la importancia de la valoración, y establecer que los cambios isiológicos y corporales son producidos por la signiicación personal que posee el estímulo o situación para el bienestar del organismo. No obstante, como lo señala Palmero (1997), pocos autores se reieren a esta fase del trabajo de James (dentro de las excepciones están Ellsworth, 1994; Lyons, 1999; y Scherer, 1987), al que mantienen como el pionero de estas posiciones isiológicas de la emoción. 21 38 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología lentos que la experiencia de la emoción, no la podrían explicar en tanto esta puede ocurrir incluso antes de la retroalimentación de dichos órganos. Respecto a la hipótesis del feedback facial como precursor de la experiencia emocional (p. ej., Izard, 1977), algunos autores advierten que este tipo de razonamiento tiene obvias connotaciones circulares porque si la expresión facial induce la experiencia subjetiva de una emoción, queda sin resolver cómo se genera dicha expresión en primer lugar. Del mismo modo, “si el feedback facial genera la experiencia de la emoción, ¿signiicaría eso que en ausencia de una expresión facial no se puede experimentar subjetivamente una emoción?” (Heilman, 2000). A estas críticas se agregan los aportes de nuevas investigaciones, que aun desde el interior de estas mismas perspectivas han mostrado que la expresión voluntaria o ingida de una emoción se encuentra controlada por estructuras neuroanatómicas particulares (p. ej., las proyecciones cortico-bulbares), cuya participación no está conirmada en la expresión auténtica y espontánea de las emociones. Un actor es un buen ejemplo de cómo pueden tenerse ciertas expresiones faciales sin que necesariamente se presenten las emociones usualmente asociadas a estas acciones. Estos casos sugieren, como maniiestan autores como Heilman (2000), que la experiencia emocional involucra mecanismos neuronales diferentes a los de su mera expresión; y estas posibilidades constituyen un desafío para quienes postulan a esta última como el elemento antecesor y suiciente para desencadenar una emoción. De este modo, aunque debe reconocerse que muchos cambios isiológicos tienen claras consecuencias experienciales, la relación no es tan estrecha como se supone. Si bien, por ejemplo, la activación del sistema nervioso autónomo (SNA) (p. ej., pulso acelerado, respuesta galvánica de la piel, liberación de hormonas, sudoración) tiene manifestaciones fenomenológicas, tales como 39 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico sentirse excitado, con hormigueo o sonrojado (Hatzimoysis, 2003), o con miedo, ira, tristeza, o felicidad (Levenson, 1992; Ekman et al., 1983), parece también que los patrones psicoisiológicos asociados con las emociones no son lo suicientemente especíicos como para permitir su diferenciación y explicación. Igualmente, vale la pena mencionar que el número de emociones que ha mostrado una diferenciación neuronal no es muy grande; y que el alcance de tal diferenciación no es muy marcado22 —o al menos no parece ser suiciente para soportar todo lo que pretenden las teorías que se fundamentan en ella—. A esto se suma la diicultad para diferenciar patrones de respuesta del SNA entre actividades emocionales y no emocionales, como es el caso de la activación especíica que ocurre a nivel de la tasa cardiaca cuando se experimenta alegría versus cuando se realiza ejercicio (Sierra, 2003). Esto nos lleva a considerar la posibilidad de que se esté dando mayor alcance a estos resultados de lo que realmente tienen, como parecen hacer Ekman et al. (1983), por ejemplo, cuando sostienen que si no hay un patrón distintivo de actividad del SNA, no se está hablando de una emoción. Estos comentarios nos conducen al siguiente apartado, que versará sobre las teorías cognitivas respecto de la emoción. Aproximación cogniiva al estudio de la emoción La primacía de la idea reductiva de la emoción —que al pretender abarcar muchos fenómenos termina por utilizar categorías muy gruesas— ha evidenciado la insuiciente capacidad Los patrones de activación del SNA asociados con algunas emociones parecen están relacionados con la función adaptativa de las emociones en cuestión (Cornelius, 1996). Por ejemplo, la activación que acompaña a los episodios de miedo o ira coincide con la actividad vigorosa requerida en dichas situaciones para defenderse o atacar, respectivamente. Pero salvo estas emociones básicas (que en animales o niños muy pequeños se dan de manera similar en situaciones especíicas), un amplio número de emociones puede tener manifestaciones muy variadas. 22 40 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología explicativa de las perspectivas neuroisiológicas en tanto que, como se ha visto, no logran captar el proceso variado de signiicación de estos eventos. Cuando sentimos miedo, por ejemplo, experimentamos una situación de nuestro mundo como algo que ostenta un tipo especial de signiicado (peligro); y dimensiones como esta no son de ningún modo capturadas en el mero análisis de impulsos eléctricos y procesos de sinapsis neuronal. En este sentido, parece claro que los estados cerebrales y las respuestas corporales no son, al menos en los contextos ordinarios de la vida (incluyendo los contextos morales), los hechos fundamentales de una emoción. Si se considera una aproximación desde los modelos cognitivos y se hace mayor énfasis en la experiencia emocional y a la función de las emociones en el curso de nuestras vidas, más que en su correlato isiológico, podría encontrarse —como lo señala Roberts (2003)— un “núcleo central” en el concepto de emoción, que agrupe de alguna manera la diversidad de elementos que lo caracterizan, caso en el cual su aparente antinomia podría empezar a desaparecer. Sin embargo, cabe señalar que de las múltiples aproximaciones hacia una propuesta teórica congruente, que condense las diversas facetas de lo cognitivo en relación con lo emocional, se deriva una apreciación importante: la carencia de una signiicación uniicada que permita la comprensión de lo cognitivo (Roberts, 2003). Así, usualmente se asocia lo cognitivo con otros conceptos no siempre equivalentes entre sí, como lo son los juicios explícitos, la conciencia, las tareas que demandan complejos procesos intelectuales o las proposiciones de tipo lógico. Este tipo de comprensión de lo cognitivo resulta la base para que este proceso haya sido entendido de manera opuesta a lo emocional. Como se ha expuesto, desde las primeras formulaciones griegas, pasando por Descartes, Hume y los primeros psicólogos —como James, o los autores de la postura isiológica ya presentada—, se entendió lo intelectual, lo racional, lo cognitivo, la 41 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico consciencia explícita y el conocimiento del mundo, como semejantes, que obedecen a los mismos procesos. Ahora bien, para el desarrollo de las relexiones sobre estos conceptos es preciso diferenciar lo cognitivo, como categoría general, de aquellas formas especíicas que reieren a las formas inteligentes, o a las formas complejas que demandan una conciencia o verbalización explícita por parte del sujeto que actúa23. Es preciso tener esta formulación en mente para poder contextualizar las discusiones que se expondrán a continuación. Antes de ingresar en las diferentes concepciones de lo cognitivo, conviene retomar algunas diicultades ya señaladas que presentan las teorías isiológicas de la emoción, de tal forma que podamos comprender cómo se llega a la formulación de los elementos esenciales que coniguran la caracterización cognitiva de lo emocional. Este tipo de asociación de lo cognitivo con formas especíicas (usualmente relacionadas con el actuar inteligente, o con las formas valoradas en nuestra cultura como más complejas) se debe a la confusión común de los psicólogos, que tienden a asociar una teoría como una variable que tiene un rango de manifestación reducido. Así hablan de alguna teoría cognitiva, como una categoría que tiene funciones descriptivas de niveles de generalidad bajos. Por eso es usual asociar a lo cognitivo con la resolución de problemas complejos, con la inteligencia, o con procesos especíicos, propios de niveles de conocimiento muy elaborados. Lo cognitivo, al contrario, (en su sentido estricto y en su origen) reiere a los procesos de selección y organización de la información, o de los estímulos del medio. Lo cognitivo reiere a las maneras estables que un organismo tiene para percibir o interactuar con su mundo. Esto no se opone al estudio de la emoción, sino que es simplemente una postura que aborda de una manera particular el ser humano. Piense el lector en Piaget, la psicología de procesamiento de información, o cualquier postura fácilmente identiicada como cognitiva, y reconocerá en estas concepciones una ininidad de problemas por ellas abordados. Lo que caracteriza la teoría de Piaget (o cualquier teoría cognitiva) es su manera de abordar o entender al ser humano y la necesidad de postular para su estudio procesos que den cuenta de su regularidad y su coherente manera de operar. Bajo esta mirada se entiende por qué Piaget, o muchos de sus discípulos, abordaron problemas morales, emocionales, de lenguaje, de aprendizaje, de percepción y muchos otros. De igual manera es conveniente recordar que Piaget estudió al niño pequeño, que no posee ni lenguaje, ni capacidades de anticipar el futuro, ni de entender problemas de elevada complejidad. El niño recién nacido, estudiado por Piaget, reacciona ante el mundo con una serie de relejos. De igual manera estudió las formas elementales de organización biológica bajo sus categorías de lo cognitivo. Con esta teoría (con las otras posturas cognitivas podríamos hacer un análisis similar) queda claro que lo cognitivo reiere a formas de organización que tienen los organismos para adaptarse a su medio. Cada organismo tiene un horizonte de percepción y una selectividad de elementos signiicativos del ambiente, a los que debe atender y responder de particulares maneras. 23 42 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología La idea según la cual las emociones son fuerzas irracionales separadas de la cognición y del juicio se fundamentan en las denominadas teorías isiológicas, ya expuestas. En oposición a este reduccionismo isiológico encontramos otro tipo de argumentos, no dicotómicos, como los propuestos por Arnold (1960), Nussbaum (2008) y Solomon (2003b), quienes airman que el cambio físico en sí mismo no es suiciente para el surgimiento de la emoción. Para estos autores es necesario que entre la activación isiológica y la emoción se dé la mediación de un proceso de evaluación cognitiva. Para Magda Arnold (1960), este es el aspecto central que la teoría de James-Lange no ha explicado satisfactoriamente: la idea según la cual tenemos la percepción de un objeto y luego cambios corporales que provocan una emoción, no aclara la conexión entre la percepción y la reacción corporal. Según Arnold (1960) falta una explicación de lo que allí sucede y es que la percepción del objeto está acompañada de una valoración (appraisal), la cual debe entenderse como un tipo de “juicio sentido”, directo, inmediato, intuitivo (no equivalente a juicio intelectual o pensamiento racional, deliberado y consciente) de lo bueno o beneicioso que hay en una situación, o de lo malo o perjudicial de otra y que, en consecuencia, provoca la reacción emocional. En este sentido, la nueva secuencia para desencadenar las emociones tal como proponen las teorías cognitivo-evaluativas es: percepción – appraisal – emoción. Si la valoración del evento es positiva o negativa, generará un tipo de patrón psicológico igualmente positivo o negativo que se evidenciará en una expresión característica de una emoción; por ejemplo, en el miedo encontramos sudoración, latidos fuertes, piel de gallina, etc. En este caso, el patrón implica la percepción de algo dañino o nocivo en el medio ambiente. Aunque la afección de entrada es corporal y está provocada por algo externo a nosotros, en el fondo de ella yace alguna percepción, pensamiento, juicio o creencia relativa a lo que acabamos de percibir, y que nos lo señala 43 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico como algo temible o digno de atención. Una teoría cognitiva de la emoción es, por consiguiente, aquella que incluye algún aspecto de las formas de percepción propias de cada especie24. De esta forma, se aleja la emoción de la tendencia al irracionalismo señalando su capacidad para informarnos y orientarnos sobre cierta parte del mundo con la cual tenemos relación, a la vez que es una motivación para nuestras acciones (Lyons, 1993). De hecho, lo esencial de esta propuesta consiste en diluir esta vieja dicotomía y ampliar el horizonte de relexión más allá de las teorías del sentir. Las emociones son respuestas complejas de un individuo a los estímulos del entorno; y aunque implican reacciones isiológicas, se caracterizan fundamentalmente por una valoración positiva o negativa (appraisal) de un objeto intencional (persona, cosa, acontecimiento o situación), y una tendencia a la acción según la evaluación realizada: objeto nocivo, benéico o amenazador (Lyons, 1993). Si bien hasta ahora hemos expuesto de una manera general el concepto de cognición y emoción, de manera que se puedan incluir los organismos no-humanos, adelantaremos las siguientes relexiones sobre el comportamiento de nuestra especie25. 24 Es secundario el establecimiento de los límites hasta donde se puede utilizar el concepto de emoción en los animales. Obviamente no podremos atribuir emociones a los insectos, o a algunos organismos inferiores y posiblemente el concepto sea lícitamente utilizado en los animales que pueden expresar gestos que nosotros podamos interpretar desde nuestros marcos de sensibilidad. Pero la clasiicación y las fronteras en que podría ser permitido el uso del contexto en el mundo animal no es nuestra preocupación. El no abordar estos aspectos especíicos, no invalida nuestra relexión. 25 Si bien los autores que trabajan este tipo de problemas no abordan, usualmente, de manera explícita las capacidades diferenciales de nuestra especie que demandarían comprensiones particulares sobre la emoción, se puede observar algunos supuestos relacionados con la capacidad de hacer planes a futuro, hacer evaluaciones de medios no directamente asequibles y la toma de decisiones considerando ideas, o expectativas de distantes consecuencias. La diferenciación, o el abordaje explícito de lo que nos hace diferentes como especie, podría ser esencial para la clasiicación y diferenciación de las formas emocionales. Pero debido a que no necesariamente es un problema abordado por las teorías de la emoción, mantendremos de manera gruesa las diferencias entre hombres y animales, sobre todo cuando nos enfrentemos a cómo deberían clasiicarse las emociones. 44 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología Para Lazarus (1996), uno de los más reconocidos exponentes de las teorías cognitivo-valorativas de la emoción, la evaluación o appraisal se realiza sobre los recursos de afrontamiento y sobre los posibles resultados de dichos recursos. Siendo esto así, presenta una teoría denominada cognitiva, motivacional, relacional de las emociones. Según Lazarus, cada emoción se deine en función del tipo particular de relación que una criatura establece entre ella y su entorno. Esto es lo que dicho autor llama temas relacionales nucleares: los perjuicios y beneicios personales presentes en cada relación persona-medio. Según lo anterior, la evaluación que el sujeto hace del medio implica una serie de procesos relacionados con la toma de decisiones, los cuales se dan en diferentes niveles de valoración. La valoración primaria tiene que ver con el hecho de si alguna de las metas del sujeto está en juego o en peligro; y la secundaria tiene que ver con la manera de manejar una situación que afecta a las metas u objetivos del individuo. En este punto es importante lo que Lazarus denomina signiicado relacional, es decir, la importancia que el individuo da a las situaciones que lo rodean y que tiene implicaciones para su bienestar; de ahí que su concepto de evaluación implica un proceso en el cual se involucra la personalidad del individuo sumada a la interacción con el entorno. La evaluación primaria implica unos subprocesos: 1) la evaluación de la relevancia del objetivo para el bienestar de la persona; 2) la evaluación de las diicultades o facilidades para alcanzar el objetivo: si las condiciones son favorables se producirá una emoción positiva, si son desfavorables surgirá una emoción negativa; y 3) la forma como está implicado el ego en la expresión emocional. Por ejemplo, los valores morales o los objetivos vitales que tiene el sujeto inluyen en su reacción emocional. Si una persona tiene un gran sentido de la justicia, eso inluirá en una reacción de indignación frente a determinada situación en donde se vulneren los intereses o derechos de una persona (Lazarus, 1999). 45 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico La evaluación secundaria tiene que ver con tres subprocesos: 1) la evaluación de la culpabilidad, la cual tiene que ver con un juicio que hacemos sobre quién es responsable de causar daño a otros; 2) la evaluación de las opciones de manejo satisfactorio o insatisfactorio de la situación, de tal forma que se evite el daño o se consiga un beneicio; y 3) la evaluación de las expectativas futuras, es decir, si creemos que la situación mejorará o empeorará. Según Lazarus, la reacción emocional enseña mucho sobre aquellos aspectos que para la persona son relevantes: cómo se relaciona con el mundo, cómo interpreta las situaciones y cómo se enfrenta a los peligros y retos. Para aclarar esto, Cornelius (1996, p. 126) presenta un esquema que sintetiza las ideas de Lazarus en torno a las emociones y respecto al tema relacional nuclear. Tabla 1. Ideas de Lazarus en torno a las emociones Emoción Tema relacional nuclear Ira Una ofensa degradante contra mí y los míos. Ansiedad Enfrentarse a una amenaza incierta, existencial. Temor Un peligro ísico inmediato, concreto y demandante. Culpa Haber transgredido un imperaivo moral. Tristeza Haber experimentado una pérdida irrevocable. Felicidad Hacer un progreso razonable en dirección a la realización del objeivo. Amor Desear o paricipar en el afecto de forma habitual, aunque no necesariamente recíproco. Fuente: elaborado por el autor. 46 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología Esta postura parece ser la visión más opuesta a la inicialmente presentada. Cuando la primera describe situaciones que pueden presentarse en los niveles más elementales de comportamiento, la expuesta en estas últimas líneas nos señala las emociones más complejas. Las posturas cognitivo-evaluativas presentadas hasta ahora nos muestran cómo en el ser humano las emociones pueden darse como efecto de interpretaciones complejas sobre los acontecimientos. A pesar de que en esta última teoría se sugieren niveles de complejización de las emociones y variadas formas de entender lo cognitivo, no es lo suicientemente explícita sobre estos puntos. Es necesario extendernos algo más sobre algunos conceptos centrales para ofrecer una mejor clasiicación de las emociones y de esta manera cuestionar las dicotomías cognición-emoción, y ofrecer nuevos marcos para entender el comportamiento moral. Las siguientes líneas intentan abordar estas vías. Brentano y algunos conceptos pioneros de las teorías cognitivas Como lo hemos analizado, en la ilosofía y también en el terreno de la psicología actual, la relevancia de la dimensión cognitiva de las emociones va en aumento. En este contexto, se argumenta en torno a un elemento central que conforma este tipo de teorías, esto es, la noción de intencionalidad. El término remite a la tesis propuesta por Brentano en sus textos El origen del conocimiento moral y Psicología desde un punto de vista empírico. En esta última obra, publicada en 1874, este psicólogo plantea que la conciencia tiene una estructura intencional, es decir, los actos de conciencia se dirigen intencionalmente a objetos, lo que signiica que aluden a personas, cosas o situaciones: cualquier persona que piensa, piensa en algo; y cualquiera que tiene miedo, lo tiene por algo. Es en este contexto donde se airma que las emociones son actos intencionales basados en fenómenos intelectuales y dirigidos a valores. 47 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Brentano (1926) considera que todo acto psíquico es una representación o está fundamentado en una representación, la cual debe entenderse como el tipo más elemental de acto intencional: tenemos algo en mente, una representación o una idea. La representación puede presentarse como una percepción o como una fantasía: nada puede ser juzgado, ni tampoco apetecido, nada esperado o temido, si no es representado. Otra clase de fenómenos psíquicos, algo más complejos, son los juicios, los cuales tienen la característica de estar basados en representaciones, que son a su vez evaluadas: tenemos algo en mente, una representación o una idea, y la aceptamos o la rechazamos. En los juicios cabe la posibilidad de aceptar algo falso y rechazar algo verdadero, es decir, existe la posibilidad de cometer un error. Un tercer grupo de fenómenos psíquicos los constituyen las emociones, que implican agrado o desagrado, amor y odio, las cuales precisan de bases de carácter intencional como representaciones y juicios para tener lugar: adoptamos una actitud emocional en pro o en contra de esa representación, amando u odiando. El amor y el odio se pueden distinguir de acuerdo con su objeto y según el modo temporal con respecto al cual el objeto es amado u odiado. De esta manera distinguimos el remordimiento que pertenece al pasado, el dolor o pesar que está dirigido hacia una experiencia presente, y el temor, a un mal venidero. Ahora bien, a diferencia de los juicios, las emociones se maniiestan a través del cuerpo y son visibles por los movimientos que generan. Cualquier cambio en los juicios producirá un cambio en los fenómenos afectivos26 El concepto de afecto es usado en la ilosofía y la psicología antes del siglo XX simplemente como el efecto en el cuerpo de un evento con valoración emocional. Solo hasta bien entrado el siglo XX el concepto de afecto o, afectividad tomó otros signiicados. Bowlby, Harlow o los investigadores de la teoría del apego lo entienden como la búsqueda de seres u objetos que produzcan alguna satisfacción, o que faciliten una regulación homeostática. El afecto en estas teorías es entendido como la búsqueda, o el mantenimiento de un vínculo que tiene signiicaciones valiosas para el sujeto. Estas variaciones semánticas, y ese proceso de diferenciación o precisión de términos en la historia, como lo dijimos anteriormente, no son nuestra preocupación. El lector podrá entender el sentido que los autores citados le dan a sus términos, a pesar de que en algunos casos estos hayan adquirido una signiicación diferente. 26 48 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología basados en ellos y en la expresión corporal (Vendrell, 2012). Así, por ejemplo, si entro en cólera porque he tenido el juicio de que X me ha injuriado gravemente, una vez cambie mi juicio al darme cuenta de que no había tal injuria, o que en realidad no había nada mal intencionado en X, entonces mi emoción se modiicará y, seguramente, la visibilidad de la ira disminuirá paulatinamente. En este sentido, en el cognitivismo emocional de Brentano, dos elementos que parecían irreconciliables se integran de una manera particular. Emoción y cognición ya no aparecerán como dos facultades opuestas, sino que aparecen como dos fenómenos interrelacionados de un modo fundamental: Lo nuevo de la teoría de Brentano es que él fue el primero en formularla con tanta claridad al convertirla en un rasgo esencial de las emociones e integrarla en el marco de una nueva teoría de la psique especialmente en un momento dominado por teorías del sentir. (Vendrell, 2012, p. 158). Las teorías cognitivas recuperarán esta noción de Brentano y propondrán dos tipos de objetos intencionales en la conciencia: formales y materiales. Si me visita Juan y experimento alegría, entonces el objeto material será la visita concreta de mi amigo que causa alegría, y el objeto formal de esta emoción será la cualidad o valor de lo bueno y alegre que me es dado en estos momentos por la visita. “El objeto formal coincide con la categoría evaluativa con la cual queda subsumida la evaluación de un objeto particular” (Lyons, 1993, p. 133). El objeto formal es siempre el mismo: en el caso de la alegría, por ejemplo, es la cualidad de lo alegre; en el del miedo, es lo peligroso; y lo mismo ocurre con todas las emociones (Lyons, 1993). El objeto particular de una emoción es siempre una entidad —cosa, persona, animal o acontecimiento—, e incluso podemos incluir el contenido de nuestras propias creencias o imaginaciones. 49 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico El término “objeto particular” hace referencia a una entidad que no necesariamente puede ser descrita con precisión. Puede suceder que ese objeto particular sea algo vago, inexpresable o el contenido de una falsa creencia. No siempre el sujeto alcanza una percepción nítida de aquello que es objeto de su emoción; puede ocurrir que este objeto intencional permanezca oculto bajo capas de preocupaciones, inquietudes o perturbaciones que afectan a las personas en su diario acontecer y generan la sensación de no saber por qué tenemos tal estado emocional. Esto se puede observar cuando algunas personas dicen “me siento triste y no sé exactamente porqué”27. Ahora bien, si este objeto particular es material implica que tiene espacio-temporalidad en sentido amplio, es decir, que ocurre en el mundo, de tal forma que podemos identiicarlo para evaluarlo, bajo las categorías de peligroso, nocivo o alegre. Emociones como el amor o el odio van dirigidas a un objeto particular localizable, a saber: individuos, animales, plantas u objetos inanimados. Elementos adicionales para una teoría cognitiva de las emociones Las teorías cognitivas presuponen que las emociones se basan en valoraciones sobre situaciones, personas o estados de cosas, y estas valoraciones pueden ser correctas o incorrectas, supericiales, erróneas o ilusorias. Para la mayoría de las emociones —si no en todas—, la emoción que alorará en una persona depende del 27 Note el lector que Brentano incluye dentro de las emociones los estados de ánimo que parece no tuvieran un objeto intencional, porque no hay un objeto, o situación claramente identiicada, como sí lo tienen las emociones, en su sentido clásico. Independientemente de que esta ampliación del concepto de lo emocional condujo a reinterpretaciones de Heidegger y de las teorías de la cognición encarnada (que no son nuestra preocupación explícita en este texto), es importante señalar que la idea de cognición se amplía para incorporar pautas de acción, horizontes de sentido, alejados de la consciencia, o de fenómenos atencionales. En estos momentos nos interesa señalar un sentido amplio, y no necesariamente explícito, ni preciso, de las formas intencionales, o de los procesos de interpretación del mundo por parte de los sujetos. 50 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología modo como esta “vea” el objeto que ha aprehendido o crea que lo ha hecho. Tal es el caso de una dama que camina en la noche por un camino solitario y oscuro, y de repente ve venir una sombra hacia ella y siente un profundo terror porque ve el objeto, esa igura en la penumbra, como un peligro, como algo negativo; pero si la interpretación de la situación cambia, cambia su emoción. Si en este mismo caso la mujer observa que la persona en el camino es una persona conocida o un vecino muy amable, su juicio y su emoción se transforman de manera notable (Lyons, 1993). Ahora bien, en ciertas emociones como el amor o el odio no parece existir una norma objetiva acerca de lo que debe considerarse una evaluación aceptable o racional, o gracias a la cual se esté en condiciones de predecir qué tipo de propiedades son elegidas y evaluadas por la persona en el objeto intencional de su emoción. Por tanto, no podemos predecir de qué tipo de persona se enamorará el otro, ni qué juicios acompañarán esa elección. En este sentido, el juicio del enamorado implica una apreciación subjetiva en lugar de una evaluación objetiva del objeto que suscita su emoción. De igual manera, en estas teorías cognitivas se contemplan los objetos ilusorios y una serie de creencias que consideraríamos irracionales. Por ejemplo, alguien puede sentir aprecio o amor por alguien simplemente porque descubre que comparten creencias, o gustos particulares; o puede convertir su admiración o simpatía por desprecio si la persona que es objeto de la emoción asume una orientación política que produzca en el sujeto total repulsión. En este mismo sentido, algún icono, o personaje del pasado, o de una novela de icción, puede generar emociones extremas y pasiones que perduren. En estos casos se evidencia que lo cognitivo no necesariamente se debe asociar a lo racional, ni a juicios lógicos, ni a procesos de fácil entendimiento, ni socialmente compartidos. Con estos 51 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico nuevos elementos, necesariamente tenemos que ampliar nuestra comprensión de lo cognitivo. Esto último, según los elementos expuestos hasta ahora, reiere a procesos de interpretación y de valoración de la información; y ello incluye creencias o percepciones que el sujeto no pueda explicitar. Pero vamos por partes: concentrémonos, por ahora, en ampliar las ideas sobre las creencias y su relación con lo cognitivo y lo emocional, para posteriormente contemplar otros componentes de la categoría de la cognición. En la clariicación sobre este aspecto cognitivo insistiremos en cuestionar la idea estrecha que asocia cognitivo a formulaciones explícitas, racionales o de niveles de abstracción elevados. Bajo la categoría de creencias encontramos diferentes formas de pensamiento: convicciones, dudas, suposiciones, especulaciones, conjeturas, sobre las cuales está fundada una emoción. Camila está enojada con el profesor porque cree que tiene preferencias con otros alumnos, mientras es muy distante y severo con ella; por consiguiente, la emoción de enojo o resentimiento va de la mano con creencias reconocidas sobre el trato injusto, y sucederá lo mismo con otras emociones como la tristeza, la repugnancia o el asco. En este sentido, algunos teóricos cognitivos sostienen que cada tipo de emoción está basado en un tipo particular de pensamiento. Tener una emoción es, en parte, que el mundo parezca estar en cierta forma: el mundo aparece a los ojos de Camila de cierto modo, en su caso bajo la forma de acciones de injusticia o desigualdad. A los ojos del celoso, el ser amado aparece como un sujeto que desea traicionar su amor. Ahora bien, para Calhoun y Solomon (1989), la creencia, que tiene que ver con la emoción, no necesita estar siempre presente; puede estar latente desde un pasado próximo o remoto y activarse ante la presencia de un objeto intencional, o ante eventos asociados al mismo. De igual manera, para dichos autores las creencias no son componentes de un sistema uniicado y consistente: las creencias 52 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología opuestas pueden convivir en un mismo sujeto y manifestarse de maneras variables, y muchas veces contradictorias. Por ejemplo, Juan puede tener recelos contra el candidato demócrata y sentir enojo frente a sus declaraciones, pero a la vez puede pensar que sus ideas no son del todo erróneas. Se trata de una tensión no resuelta en donde, incluso, puede haber factores del pasado que afectan la creencia presente. Por ejemplo, Juan puede tener en su sistema de creencias el recuerdo de su padre, que era un demócrata consumado y participaba activamente en la militancia de su partido político. Esta imagen de la infancia de Juan puede cruzarse con su creencia presente, que lo lleva a enojarse con el candidato actual. Las experiencias del pasado pueden expresarse de manera explícita, o simplemente actuar como intuiciones en la sombra que el sujeto no puede identiicar. Estas experiencias pueden convertirse en creencias que operan en un trasfondo frente a las creencias que adquirimos en la edad madura, pero de cuando en cuando emergen del pasado para afectar el presente (Deigh, 2016). De igual manera, creencias constituidas en un tiempo cercano al presente pueden generar algunos conlictos y oposiciones y ser accesibles o no a la consciencia del sujeto. También en este contexto encontramos lo que algunos teóricos denominan creencias defectuosas. A veces, nuestras creencias son conirmadas por nuestra propia experiencia: por ejemplo, considero que la avenida Caracas en Bogotá es muy congestionada y da temor conducir allí, pues siempre hay sobresaltos por los buses o exceso de automóviles que se atraviesan. Esta creencia puede ser experimentada inmediatamente, asomándonos a la avenida. Pero sucede también que nuestras creencias son producto de inferencias que sacamos apresuradamente de una información supericial. Por ejemplo, un amigo nos contó que la avenida central de su ciudad es congestionada y nosotros asumimos esta información de manera rápida como cierta, sin ningún contraste con la experiencia sino sobre la base de la creencia de nuestro amigo, o la conianza que en él tenemos. Se trata de una creencia débil fundamentada en la 53 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico autoridad dudosa de otra persona. La creencia defectuosa se da, por consiguiente, cuando tenemos una información solo intelectual y no basada en evidencias (Goldie, 2010; Nussbaum, 2006). Pero incluso las creencias pueden resistirse a todo tipo de evidencias por múltiples razones. Un sujeto puede mantener una creencia a pesar de las múltiples evidencias que la pondrían en cuestión. Viktor Frankl (1979; 1982; 1987; 1994) ejempliicó esto de múltiples maneras en sus vivencias en un campo de concentración nazi. Un caso bastante llamativo es el de un sujeto que había soñado y había establecido con total certeza que una determinada fecha iba a ser liberado del campo de concentración por los aliados. Esa creencia mantuvo al sujeto con vida, con un estado de paz y de tranquilidad, durante varios meses a pesar de que las condiciones de salud eran deplorables. Llegado el día esperado (que resultó ser unas semanas antes de que los aliados se tomaran el campo de concentración), el sujeto murió. Efectivamente, el día de su liberación “imaginaria” sí fue el día de su liberación: fue el día de un intenso dolor y de su muerte. Frankl (1979; 1982; 1987; 1994) reporta la manera como los sujetos que pudieron mantenerse con vida creaban una serie de creencias que ayudaban a sus estados emocionales. La mayoría sostenía la idea de la supervivencia de su esposa o de un pariente cercano, a pesar de todas las evidencias en su contra. Esta creencia, además de generar emociones positivas y una esperanza para el sujeto, se asociaba a un fortalecimiento del amor por la persona imaginada y a sentimientos de responsabilidad por asegurarle un mejor futuro. El mismo Frankl reporta que creer en su Dios le permitió sobrevivir y resistirse a esas facetas de inhumanidad que vio emerger en la mayoría de los reclusos. Frankl y los sujetos que describe en sus textos podían incluso formular de manera explícita que sus creencias podían ser falsas, pero que gracias a ese amor, o a esa creencia que avivaba el amor, les era posible mantener un estado emocional estable y soportar todas las situaciones de ira, 54 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología indignación y desesperanza. Las creencias podían referirse a una persona especíica, a un Dios o a ciertas demandas morales que implicaban las responsabilidades de los sujetos, y las maneras como estos percibían a sus semejantes. Aristóteles había advertido en su Retórica esta relación entre creencias y emociones. Por ejemplo, decía que si era necesario generar enojo en el auditorio, resultaba indispensable convencerlo de que los persas habían perjudicado gravemente a los griegos y habían realizado todas sus acciones con plena voluntad y deseo de daño. Aristóteles ya comprendía que lo que caracteriza a muchas emociones es una fuerte creencia moral sobre cómo deben comportarse los demás. Tal es el caso de su análisis de la cólera. En esta emoción encontramos creencias morales que se consideran malas—el desprecio, el despecho y la insolencia—, así como otras sobre nuestro rango social y la forma en que deben ser tratados los individuos. De este modo, cualquier cambio en la complejidad de las creencias puede producir un cambio en las emociones de un sujeto o de todo un auditorio. Retomando estas ideas aristotélicas, Nussbaum (2006) dice: “Cada tipo de emoción está asociada con una familia especíica de creencias tales que, si una persona no cree o deja de creer en la familia relevante, no tendrá o dejará de tener la emoción” (p. 41). La relación entre creencias, emociones y moral es un asunto frecuentemente tratado por Martha Nussbaum en diferentes textos. En Emociones políticas (2014), esta autora desarrolla su argumentación intentando vincular las creencias con reacciones espontáneas de repugnancia y asco. Ciertos objetos (luidos corporales, viscosidades, desechos, excrementos), nos recuerdan, dice Nussbaum, nuestra naturaleza animal, inita y vulnerable, de tal forma que los dotamos de ciertas propiedades nocivas que pueden afectar nuestro organismo y nuestro yo. Estas reacciones son denominadas “contaminación psicológica” por Nussbaum. El asunto en sí mismo no es tan grave, a no ser por el fenómeno que la ilósofa denomina repugnancia proyectiva y subordinación de 55 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico grupos. Así como llegamos a tener creencias sobre ciertos objetos contaminantes, repulsivos y asquerosos, esta creencia puede ser extendida a personas individuales o grupos enteros de personas, generando procesos de exclusión y aversión social (Nussbaum, 2014). De esta forma, el ver ciertas etnias como sucias y contaminantes genera emociones de repugnancia y deseo de alejamiento para que no se manche nuestra “alma limpia” por todo ese cúmulo de carne, huesos, cabellos e intestinos provenientes de esa humanidad degradada. Las creencias pueden generar prejuicios y conductas con enormes implicaciones morales. En continuidad con esta visión de las creencias asociadas a la emoción, Deigh (2016), en la misma línea cognitiva de Solomon, propone la idea de que las emociones son juicios normativos y, con frecuencia, morales. Si yo estoy enojado con Daniel porque ha robado mi computador, es porque de alguna forma considero que Daniel me ha causado un daño o ha cometido un ilícito. Si no juzgara la situación así, no tendría por qué enojarme. En el juicio estoy aprehendiendo una propiedad que atribuyo al objeto intencional: en este caso, la idea de daño o perjuicio ocasionado voluntariamente por Daniel y su mala acción de robar el computador. Quizá es difícil mantener esta teoría para todas las emociones, pero tal como Solomon lo concebía, “tener una emoción es albergar un juicio normativo sobre la propia situación; parece que cada sentimiento, cada emoción ya es cuestión de juicio, a menudo de juicio moral” (2003b, p. 229). El objeto de mi enojo—“Daniel robó mi computador”— es inseparable del mismo y del juicio de que Daniel, al hacer tal cosa, me causó un daño o ha realizado una acción condenable desde un punto de vista moral. Si hemos airmado que las emociones están vinculadas a creencias y juicios, surge la posibilidad de la responsabilidad por nuestras emociones. Si las emociones son juicios y se pueden debilitar o transformar por la introducción de otras creencias y otros juicios, es evidente que somos, en buena parte, responsables 56 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología de ellas. La idea de Solomon es que, a diferencia de la visión común que viene desde la antigüedad según la cual padecemos las emociones, de que ellas nos sobrevienen involuntariamente, podemos pensar en que nosotros hacemos las emociones: Puesto que los juicios normativos se pueden cambiar por medio de inluencias, argumentos y pruebas, y puesto que puedo dedicarme por mi cuenta a buscar inluencias, provocar argumentos y buscar pruebas, soy tan responsable de mis emociones como de los juicios que hago. (Calhoun & Solomon, 1989, p. 335). El juicio es, por tanto, algo que yo hago, y las emociones que de ellos se derivan también son un tipo de acción sobre el mundo. Siendo esto así, una persona puede elegir sus emociones en vez de ser víctima de ellas, las emociones son elecciones y responsabilidad nuestra. Nuestras emociones cambian con nuestro conocimiento de las causas de esos estados emocionales. Si comprendo que Daniel no robó mi computador, sino que lo está utilizando para un trabajo que se le presentó de manera urgente, puedo quitarle fuerza a mi enojo y abandonarlo. Es una propuesta que no deja de tener sus problemas y detractores, pero resulta muy sugestiva para nuestro proceso argumental. Podemos obligarnos a nosotros mismos a la autorrelexión, a juzgar las causas y propósitos de nuestras emociones, y también a hacer el juicio de que estamos todo el tiempo eligiendo nuestras emociones, lo cual tendrá el efecto de debilitarlas28 (Deigh, 2016). Sin duda el vínculo de lo emocional con la moral, demanda una clasiicación de las emociones y una formulación explícita de niveles o componentes cognitivos. La preocupación de la psicología moral (en una de sus tendencias) es dar cuenta de la responsabilidad y de la agencia del sujeto y por lo tanto sus análisis se orientan sobre el papel regulador de la conciencia. Para precisar esta formulación, obviamente necesitaríamos ser más explícitos en cómo se organizan los niveles de cognición, cuál es el papel de la conciencia y las relaciones entre estas dimensiones explícitas del operar cognitivo y aquellas que operan de manera no-consciente. Esta tarea, que es parte de los ejes de investigación de nuestro grupo de investigación, apenas va a ser señalada en este texto. Nuestro propósito, en este escrito, es simplemente señalar nuevas posibilidades de relación de lo cognitivo y lo emocional y la ampliación de los sentidos de lo cognitivo. Sigamos pues presentando algunos signiicados de lo cognitivo y de su relación con lo emocional. 28 57 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Después de todo lo expuesto, podemos sacar algunas ideas “en limpio” para seguir avanzando en nuestra argumentación. Lo primero que debemos resaltar es que lo cognitivo puede asumir muchas formas; puede contener creencias incoherentes y no racionales, o ilusiones o prejuicios que expresan las valoraciones y las maneras como los sujetos perciben e interpretan su mundo. La idea de asociar lo cognitivo a formas lógicas, a cálculos de medios o ines explícitos, o a formas de razonamiento de elevadas abstracciones es solo parte de visiones antiguas. Las formas de conocimiento donde participan las relexiones explícitas, o los cálculos de medios y ines son tan solo una forma en cómo se presenta la cognición. Si dentro de lo cognitivo se incluyen formas de conocimiento irracionales, o no esperadas por criterios colectivos de evaluación, no creemos adecuado mantener el vínculo de lo irracional-racional para identiicar el par emoción-cognición. Las emociones pueden de esta manera expresar formas incoherentes, contradictorias e inesperadas, pero no por eso se deben formular de manera opuesta a la cognición. De igual manera, las emociones pueden presentarse en propósitos y planes duraderos y con implicaciones y referencias abstractas, o abarcando un elevado número de personas. El amor por el conocimiento, la pasión de un artista por una forma bella, el compromiso y la pasión por la justicia en un activista social, son ejemplos de cómo las emociones también pueden ser estables y complejas (Brady, 2014; Roberts, 2013). Pero si bien hemos hecho énfasis en las formas cognitivas asociadas a procesos representacionales, es conveniente resaltar que estas no son las únicas formas de abordar la cognición. Si bien esta última puede contener fenómenos contradictorios, no sistemáticos, incoherentes y, si se quiere, irracionales, como lo acabamos de demostrar, es necesario aclarar que todos estos aspectos 58 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología descritos hasta ahora contienen procesos representacionales29. Una creencia, de la naturaleza que sea, implica un proceso interpretativo explícito por parte del sujeto. Existe en el sujeto una forma de referirse al evento en su intento de dar cuenta de él. Este tipo de funcionamiento cognitivo puede ser particular del ser humano, ya que nuestra especie construye interpretaciones sobre el mundo y opera sobre este con una serie de signos mediacionales. El ser humano, gracias a su función simbólica, puede establecer mayores distancias espaciales y temporales con los eventos del mundo; y por eso puede construir una cantidad de información que supera los estrechos límites de la presencia desnuda de los datos. Pero nuevamente lo cognitivo no está asociado ni restringido a la especie humana, ni a las creencias o formas mediacionales de la función simbólica. Los animales y las especies no humanas pueden poseer otras formas de conocimiento, pero estas son igualmente cognitivas. Lo cognitivo, nuevamente insistimos en ello, reiere a las formas en cómo los organismos procesan la información; es decir, las capacidades que tienen los organismos para seleccionar ciertos eventos del ambiente y organizar respuestas adecuadas a ellos. Estas formas elementales de cognición son igualmente evaluativas y de igual manera acompañan a las respuestas emocionales (Piaget, 1969; Vygotsky, 1979; Köhler, 1969; Maturana & Varela, 2004). Esta formulación es solo un esbozo que nos prepara para los siguientes apartados. 29 El concepto de representación al que hacemos referencia es el usado por Brentano, Husserl, Cassirer, Piaget y la mayoría de semiólogos europeos. Representación en esta tradición se entiende como la capacidad de hacer presente eventos del pasado lejano y la capacidad de hacer planes a futuros distantes. Gracias a esta capacidad el ser humano (para algunos esta es la cualidad que identiica a nuestra especie) es capaz de hacer explicaciones sobre el funcionamiento del mundo, o dar cuenta de las razones que organizan de manera explícita las acciones intencionales. 59 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Niveles de lo cogniivo A manera de síntesis, los diversos roles que se le atribuyen a la cognición en la generación emocional pueden agruparse básicamente en dos corrientes: 1) la que asume a lo cognitivo como elemento constituyente30 de las emociones (p. ej., como creencias que las preceden y determinan) o lo equipara con un conocimiento explícito que modula la experiencia emocional (como en el caso de los procesos de valoración complejos involucrados en las emociones secundarias); y 2) aquella que no considera las emociones como fenómenos que incluyen procesos cognitivos, sino como formas de cognición por sí mismas. Aunque todas las propuestas que se sitúan en el primer grupo comparten su énfasis en los elementos cognitivos como componentes de las emociones, algunas varían respecto a la forma en que la cognición es determinante para estos procesos. Independientemente del protagonismo que le otorguen a la cognición, o el nivel de consciencia que establezcan para las creencias, es de resaltar que en la primera corriente se enfatiza el carácter inluyente (aunque ajeno a la emoción) de las creencias en tanto potenciadores o moduladores de la respuesta emocional. En cambio, en su sentido más radical, las propuestas del segundo grupo identiican a las emociones como juicios o creencias evaluativas —caso en el cual las emociones no solo se relacionarían con dichas formas cognitivas superiores, sino que en sí mismas serían asumidas como un tipo de juicio evaluativo (Solomon, 2003)—. Ilustremos de manera simple estas dos aproximaciones de la relación entre lo cognitivo y lo emocional, repitiendo algunas ideas ya dichas. Si nos encontramos en la sala de espera de un hospital al que hemos ido para acompañar a un amigo o a un pariente que está siendo sometido a una intervención quirúrgica 30 En este sentido, los elementos cognitivos son considerados como independientes de los emocionales, aunque pueden inluir en ellos. 60 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología de alta complejidad, las ideas o el conocimiento que podamos tener sobre la operación médica pueden acrecentar la intensidad de emociones particulares. Los conocimientos sobre la operación, el nivel de efectividad, las posibles consecuencias de las fallas médicas y el prestigio de la institución de salud, etc., pueden afectar la presencia o experiencia de una determinada emoción. El miedo, por ejemplo, puede oscilar y variar ampliamente de manera de acuerdo con toda la información o conocimiento que podamos tener. Este caso ejempliica una manifestación particular de lo cognitivo en la que este afecta, en forma de creencias o información, el desencadenamiento de una emoción especíica (Brady, 2014). Sin embargo, los conocimientos que tenemos sobre una situación no siempre operan de manera explícita, a pesar de que estén estructurados de una manera igualmente compleja. Para ilustrar este tipo de casos y su posible inluencia en los estados emocionales, podemos pensar en los prejuicios o en ciertos juicios morales que realizamos de manera rápida y con muy poca relexión. Podemos oponernos a cierto personaje que representa un determinado partido político o población, simplemente porque se lo ha asociado a un prejuicio particular; solo oír sus argumentos nos puede producir ira, en virtud de la desfachatez que siempre “descubrimos” en sus palabras. De la misma manera, nos puede producir indignación un abuso de poder o una escena de miseria que genere en nosotros alguna sensación de conmiseración. En estos casos no es necesario que tengamos una conciencia explícita o una racionalización especíica de lo que sucede, sino que es suiciente aceptar simplemente que nuestra emoción expresa un rechazo por la violación de ciertas reglas o derechos de los otros. Las formas complejas de conocimiento no siempre tienen que hacerse conscientes para tener fuerza coactiva. Si pensamos, a manera de ejemplo ilustrativo, en las reglas de la gramática y la ortografía, que a todos nos fueron enseñadas, entenderemos mejor 61 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico nuestra argumentación. Las personas que poseen una ortografía notable no siempre hacen explícitas las reglas que aprendieron: el proceso de aprendizaje de la regla posibilitó una automatización que el sujeto solo actualiza. Piense el lector (si cree tener una muy buena ortografía) cómo opera al escribir y cómo resuelve sus dudas sobre la correcta forma de escribir una palabra. En muchos casos, la estrategia es simplemente escribir la palabra de manera automática, sin dejarse contaminar por otros recuerdos. Las reglas no se consideran y aplican explícitamente en cada caso; solo se ejercitan de manera automática y por medios particulares. Pero estas dos formas de entender la cognición y sus relaciones con lo emocional no son las únicas, ni contemplan todas las posibles variantes de esta relación: existen muchas otras formas emocionales que se expresan sin que el sujeto tenga una idea explícita de su signiicado, e incluso sin que pueda llegar a hacerla explícita. Si se piensa en los niños pequeños o en los animales superiores, es posible entender a qué nos referimos. Un animal puede mostrar sus dientes a manera de amenaza a un extraño que invada su territorio siempre y cuando el invasor sea un macho que cometa esta imprudencia en ciertos periodos de celo, o en ciertos momentos particulares. Si esa misma conducta de invasión es cometida por una hembra, en los mismos momentos, la reacción esperada será completamente opuesta a la descrita anteriormente. Esta reacción emocional opera después de un proceso de diferenciación y procesamiento particular de la información, que igualmente caliicaríamos como cognitivo (Piaget, 1969; Maturana & Varela, 2004). En este sentido, cabe aclarar que la inmediatez en la reacción que caracteriza muchas veces a la respuesta emocional no sugiere ni equivale a la existencia de una “emoción ciega”, “bestial” o no-cognitiva (como se le podría haber llamado antes), sino que simplemente sugiere la posibilidad de considerar, como ya se ha 62 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología esbozado, que cada especie —no solamente los seres humanos racionales— posee formas cognitivas que le permiten percibir y seleccionar eventos signiicativos del ambiente. Después de esta diferenciación de procesos cognitivos y de su relación con los procesos emocionales, podemos volver unas líneas más arriba y formular con más claridad nuestras ideas de lo cognitivo. Esto debe entenderse, desde una perspectiva amplia, como las maneras en que un organismo selecciona y procesa la información de su ambiente, o las maneras como actúa ante este de manera estable y regular. Bajo esta caracterización, podemos incluir en lo cognitivo tanto las formas perceptivas de los organismos inferiores como las argumentaciones explícitas de los grandes cientíicos o grandes pensadores de la humanidad. Si dentro de lo cognitivo pueden incluirse tanto las formas de percepción y discriminación de los animales no humanos como las más complejas, es claro que existen algunos criterios para su diferenciación y su clasiicación. Por ahora, simplemente establecemos dichos criterios de manera general según el grado de participación de los conocimientos y las creencias; y de acuerdo al grado de conciencia necesario para su manifestación31. Esta diferenciación provisional de niveles cognitivos nos permite volver a nuestra exposición sobre las teorías cognitivas de la emoción, para concluir que todo proceso emocional demanda algunos procesos cognitivos de selección y evaluación de las demandas del ambiente (p. ej., Hatzimoysis, 2003; Almeida, 2011; López & Morales, 2010; Macpherson & Bermúdez, 1998). Esta diferenciación más ina de niveles demanda una exposición más extensa, donde se hagan explícitos los criterios de las diferentes teorías cognitivas. Sean los criterios de complejización direccional del desarrollo (propuestos por Piaget, Vygotsky u otros autores de la psicología del desarrollo), los niveles de composición atomística del procesamiento de información o los niveles o estados diferenciales de la conciencia, cada una de las versiones sobre el operar de los organismos ofrece maneras especíicas para diferenciar lo cognitivo. En este escrito seguimos una diferenciación muy gruesa, que nos facilita contextualizar las maneras como se clasiican las manifestaciones emocionales. Obviamente, esta diferenciación no signiica que las distintas formas emocionales no puedan darse de manera mezclada y establecer entre ellas variadas formas de relación. 31 63 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Así como pueden establecerse formas diferentes o niveles de lo cognitivo, se pueden establecer formas emocionales diferentes. Entre más elemental sea la expresión emocional, más lo será su componente cognitivo, y mejor podrá observarse a través de sus manifestaciones corporales. La oposición radical de los fenómenos se disipa al sugerirse la existencia de niveles diferenciales de la cognición y maneras variadas en las que se expresa el componente emocional. El paso siguiente es avanzar hacia una propuesta de clasiicación de las emociones, teniendo en cuenta lo dicho hasta ahora. Emociones básicas, complejas y el comportamiento moral En la literatura sobre las emociones se han propuesto criterios diversos para su clasiicación. Algunos de los parámetros que se han empleado en la elaboración de taxonomías particulares hacen referencia a aspectos como las funciones adaptativas32 que las caracterizan, a su carácter de innatez o de aprendizaje, o al nivel de complejidad cognitiva en que se expresan. A pesar de que estos 32 El análisis en términos de adaptación puede recibir argumentos similares a los desarrollados en este escrito. El concepto de adaptación no es un fenómeno de “todo o nada”, ni una categoría que pueda asociarse a un determinado proceso psicológico; por el contrario, depende del contexto o del nivel del análisis que se esté realizando. Por ejemplo, el llanto de un adulto en un examen puede “caliicarse” de “no-adaptativo” si bloquea o impide que la persona busque las respuestas adecuadas al interrogatorio. Pero, si el llanto se observa en un niño que enfrenta una situación que no puede resolver individualmente, y si esta conducta provoca la respuesta de ayuda de un adulto, su llanto puede ser caliicado como adaptativo. Por ejemplo, el llanto de un recién nacido por un dolor o una incomodidad desencadena, en la mayoría de los casos, la conducta de protección necesaria. En las disciplinas sociales, a veces los investigadores se limitan a buscar situaciones especíicas donde un concepto pueda ser deinido de manera excluyente, con las notorias consecuencias negativas en cuanto a la formulación de comprensiones más amplias. De esa manera, los teóricos que descaliican la emoción como un obstáculo del adecuado operar de la inteligencia encuentran siempre los ejemplos adecuados para sacar conclusiones rápidas; de igual modo proceden las teorías competidoras. La necesidad de clasiicar y diferenciar las emociones posibilita entender de otras maneras las relaciones de este proceso con la cognición y con la conducta moral. 64 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología criterios no son excluyentes, se considera fundamental para nuestra argumentación enfocarnos en los diversos aspectos de complejidad cognitiva involucrados en las emociones. Los autores que intentan diferenciar y clasiicar los estados emocionales, siguiendo este criterio, coinciden en establecer una diferencia entre emociones básicas y complejas (Izard, Stark, Trentacosta, & Schultz, 2008). La clasiicación entre emociones básicas y complejas tiene sentido si se asumen las emociones como entidades discretas y se dividen de acuerdo al nivel de participación cognitiva asociado a cada una de ellas. Aunque ya se ha dicho que todas las emociones implican cognición, es claro que no todas están relacionadas con procesos cognitivos complejos propios de los seres humanos de mayor desarrollo ontogenético. En concordancia con esta última airmación, los modelos de la emoción frecuentemente hacen una distinción entre (a) emociones básicas o fundamentales y (b) fenómenos emocionales más complejos como las emociones secundarias o autoconscientes33 (p. ej., vergüenza y culpa), que frecuentemente involucran procesos cognitivos de orden superior (Izard, 1977). En ciertos momentos, esta categorización puede ser tan marcada que incluso algunos autores (p. ej., Griiths 1997; Matthen 1998; Clark, 2009) han argumentado que las teorías generales de la emoción deberían ser eliminadas de la psicología cientíica, para ser reemplazadas por al menos dos teorías separadas que den Lewis (2000) hace una distinción adicional entre emociones autoconscientes (p.ej. envidia) y autoconscientes evaluativas (p. ej. vergüenza y culpa). Las primeras requerirían la habilidad de formar representaciones estables del sí mismo y de enfocar la atención en ellas (autorrelexivas), mientras que las segundas requerirían habilidades de comparación de la conducta propia o de otro con reglas, metas o estándares culturales internalizados. No obstante, esta distinción no parece haber representado un impacto signiicativo para las teorías de la emoción, posiblemente debido a que no hay evidencia suiciente para demostrar que las emociones autoconscientes no implican los mismos procesos comparativos internalizados que las emociones autoconscientes evaluativas. Por ello, en el presente texto se hace caso omiso a dicha distinción. 33 65 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico cuenta de cada tipo de emoción (Clark, 2009)34. En este sentido, Griiths (2004) argumenta que, considerando el hecho de que las emociones básicas son homólogas en varias especies animales mientras que las secundarias son dependientes de capacidades mentales únicas a los humanos, deberían desarrollarse abordajes teóricos diferenciales para cada una de ellas. En este punto es necesario señalar que, si bien existe amplia evidencia según la cual esta categorización es bastante apropiada —argumentando la fácil identiicación de ciertas emociones básicas—, tanto entre las culturas como entre las personas dentro de una misma cultura (Ekman, 1992; Davidson, 2006), también existe un gran debate en torno a ella (p. ej., Ortony & Turner, 1990), que se centra en las preguntas sobre cuántas y cuáles son las emociones básicas, y qué les da ese carácter. Aunque tradicionalmente han sido seis las emociones aceptadas dentro de esta categoría —tristeza, ira, miedo, asco, alegría y sorpresa (Rusell & Fernández-Dols, 1997; Campos & Barret, 1984)—, cada autor parece tener su propia versión de lo que debería incluirse como una emoción primaria o fundamental35. No Incluso la diferenciación podría hacerse más ina si más ino fuera el análisis de lo cognitivo según la postura asumida al respecto. Por ejemplo, los seguidores de teorías piagetianas, o de esquemas de la psicología del desarrollo europea pueden diferenciar dos conjuntos grandes de lo cognitivo con sus respectivas subdivisiones, a las que corresponderían procesos emocionales o afectivos particulares. Bowlby, por ejemplo, (siguiendo a Piaget y a la teoría general de sistemas de Bertalanffy) diferencia el sensoriomotor como el espacio donde la emoción puede diferenciarse en emociones de tipo automático (que corresponderían a los primeros estadios del sensoriomotor) y el afecto, que corresponde a la aparición de la intencionalidad sensoriomotora (el cuarto estadio en el esquema del desarrollo de Piaget). Iakobson (1959), hace una diferenciación similar, pero referido al gran periodo de las representaciones. Al periodo preoperatorio corresponderían emociones variables y no sistemáticas (como la culpa, según la entiende este autor); y al operatorio los sentimientos (así los llama) más estables y que se acompañan de razones o creencias explícitas, además de contener signiicados abstractos (como el amor a la patria, a la justicia, etc.). Como lo notará el lector, y como lo hemos dicho repetidamente, en este primer documento sobre el tema nuestras categorías seguirán siendo bastante gruesas. 35 La discusión sobre la inclusión del asco en la categoría de emociones básicas es un buen ejemplo para ilustrar toda la controversia en torno a la naturaleza de emociones 34 66 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología profundizaremos ahora en este debate, en tanto nos desvía de la idea que queremos presentar. Lo que nos atañe aquí, sin embargo, es que, pese al reconocimiento de la diicultad de alcanzar un consenso sobre cuáles deberían ser las emociones básicas, nuestra argumentación nos ha conducido a aceptar esta diferenciación inicial y gruesa entre emociones básicas y complejas. Ahora es momento de avanzar con algunas características que se proponen para deinir cada uno de estos tipos de emociones. Comencemos con las emociones básicas, ampliamente entendidas como un juego de componentes neurales, expresivos/ corporales y experienciales/motivacionales, generados rápida y automáticamente cuando un estímulo ecológicamente signiicativo es sentido o percibido (Izard, 1977; Izard, Stark, Trentacosta, & Schultz, 2008). Este tipo de emociones se caracteriza por tener expresiones faciales prototípicas y universales (asociadas generalmente con reacciones evolutivamente adaptativas), y por su aparición temprana en la historia del desarrollo ontogenético. Respecto a este último punto, y de acuerdo con la teoría del desarrollo cognitivo (Clark, 2009), se sabe que las emociones básicas emergen principalmente durante el primer año de desarrollo; mientras que las complejas lo hacen mucho después (entre los 18 meses y los cuatro años de edad), y solo cuando se han cumplido algunos prerrequisitos cognitivos: entre ellos se destacan la capacidad para reconocer e internalizar normas, la capacidad de autoconciencia y, por supuesto, el nivel de desarrollo de la teoría de la mente (Clark, 2009). particulares. En este caso, aunque muchos teóricos lo han incluido como una emoción básica (p. ej. Izard, 1977; Oatley & Johnson-Laird, 1987), otros (p. ej. Panksepp, 2007) argumentan que esta sensación es más afín a un afecto sensorial: señalan que, si la sensación de asco es considerada como un sistema emocional básico, ¿por qué no incluir también otros estados corporales como el hambre, la sed y la fatiga? Obviamente queda la pregunta abierta de si el asco es una emoción básica por una razón diferente, ya que, como lo señala Martha Nussbaum, es en el hombre donde esta reacción tiene ciertas particularidades. 67 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Obviamente, como lo hemos señalado, uniicar las emociones complejas con categorías tan amplias puede generar ininidad de controversias. Es claro que el proceso de internalización de normas, por ejemplo, puede darse de muy variadas maneras, según el nivel de desarrollo cognitivo en que se encuentre el sujeto; y lo mismo podemos airmar sobre los procesos de autoconciencia o la capacidad de entender la perspectiva y las intenciones de los otros. Pero ya dejamos claro que nuestro propósito no es adelantar una descripción precisa del desarrollo ontogenético, sino delimitar las maneras como se podría hablar de las emociones y avanzar en una caracterización de las emociones morales, podemos pasar por encima de cualquier diicultad que pueda generarse con la formulación de categorías tan gruesas como las presentadas en las líneas anteriores. Si las emociones básicas tienen un carácter más elemental y pueden presentarse en los momentos del desarrollo donde la inluencia cultural es reducida, al igual que pueden atribuirse a especies no humanas, podemos airmar de ellas que tienen un carácter universal y pueden ser contempladas a partir de expresiones corporales directas (que en el caso humano se maniiestan de manera más notoria mediante expresiones faciales). En la medida en que en la expresión de las emociones participen procesos cognitivos de más complejidad, o normas particulares que inluyen en su regulación, su manifestación se evidenciará en espacios o poblaciones más restringidas, al igual que en sensaciones experienciales muy diferentes. Así, al darse acompañadas de procesos con los que se identiican las culturas, es claro que las emociones complejas pueden tener una universalidad menor (Lewis, 2000; Clark, 2009), además de que sus formas de expresión no necesariamente se darán a través de expresiones faciales, o manifestaciones corporales visibles (Izard, 1977). No obstante, si inicialmente se propone esta clasiicación gruesa de los fenómenos emocionales para diferenciar de manera clara ciertos procesos según la especie o el nivel de desarrollo 68 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología cognitivo, esto no signiica que solo en un momento particular habría de manifestarse una de las formas emocionales descritas, y solo en las maneras como las hemos descrito. Dicho de otro modo, nuestra identiicación inicial de las emociones básicas con un periodo inicial del desarrollo no nos debe llevar a pensar que solo en estos momentos primitivos del desarrollo se han de encontrar, de manera única y exclusiva, estas expresiones de la afectividad. La ira, la tristeza o cualquiera de las emociones básicas que se propongan no son exclusivas de los primeros momentos del desarrollo; pero solo en ellos se presentan de manera fácilmente identiicable con una manifestación corporal, y son desencadenadas por estímulos de complejidad reducida. Las emociones básicas son el sustrato más elemental en que se pueden presentar las emociones, pero, obviamente, estas pueden manifestarse de acuerdo a estímulos o eventos que el sujeto valore según su estado particular de desarrollo cognitivo. Si un niño puede sentir tristeza por la no percepción de su mamá en un momento de necesidad o de dolor físico, un adulto puede manifestar la misma emoción (o cualquier emoción básica) por situaciones más complejas como una historia escuchada, un resultado no agradable de una competencia deportiva o de un evento político (Ekman, 2003; Izard, 1977; Izard, Stark, Trentacosta & Schultz, 2008). Obviamente, no es posible desconocer que muchos de los estímulos naturales que operaban de manera general en la infancia, pueden presentarse con las mismas características en muchos adultos. Las emociones básicas, por su naturaleza elemental, pueden ser generadas por estímulos inmediatos (en sus formas más primitivas, claro está), al tiempo que están estrechamente ligadas a la acción y la respuesta inmediata por parte del individuo; mientras que las emociones complejas nos conducen a niveles de signiicaciones no muy precisas, además de una relación no muy clara de sus vínculos con la acción. 69 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Ilustremos la idea anterior con un ejemplo. La aparición de una serpiente puede provocar gritos de pánico y desencadenar, en el sujeto (en este caso incluimos a muchos animales que muestran este tipo de respuesta ante una serpiente) que percibe el peligro potencial, una carrera desenfrenada en la dirección opuesta a donde se encuentra el reptil mencionado. De manera algo diferente, podemos entender el miedo que pueden tener individuos particulares frente a la toma del poder por parte de un individuo que puede ser caliicado con adjetivos peores que los atribuidos a nuestro rastrero animal. Igualmente, este miedo puede conducir a diferentes acciones, no asociadas del mismo modo a como se vinculan la emoción y la acción en las formas más primitivas. Asimismo, alguna sensación de culpa moral puede conducir a conductas muy diferentes, sin que haya un vínculo estrecho y generalizable entre el evento que la genera y la conducta consecuente36. El hecho fundamental es que, independientemente de las maneras como se exprese una emoción básica, esta puede ser provocada por procesos de signiicación y de estructuración cognitiva diferenciales. La ira, por ejemplo, puede ser provocada porque a un niño le quitan un juguete, o por el desacuerdo con una idea política. Pero si esto es así con las emociones básicas, es claro que las emociones complejas no demandan la misma reciprocidad, en tanto estas últimas se expresan solo en sujetos que poseen determinadas capacidades cognitivas. Si pensamos en la culpa o en sentimientos patrios, por ejemplo, es evidente que solo una persona que ha podido comprender nociones como pertenencia, patriotismo, o determinadas reglas morales, puede generar Obviamente son múltiples las combinaciones entre signiicaciones, emociones y acciones posibles. En este libro intentaremos abordar algunos problemas de esta idea de complejización cognitiva en los otros artículos relacionados. 36 70 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología ese tipo de sensaciones emocionales. La culpa, la vergüenza o los sentimientos patrios, entre otras emociones morales complejas, serían, por lo tanto, únicas en los seres humanos. Creemos que con estas últimas líneas hemos cumplido nuestros propósitos y preocupaciones conceptuales. Por un lado, hemos ampliado los conceptos de lo cognitivo, hecho que nos posibilitó establecer niveles diferenciales en las expresiones emocionales. De esta manera, las oposiciones aparentes entre las posturas racionalistas y sentimentalistas se minimizan, al igual que las oposiciones entre las teorías isiológicas y cognitivas de la psicología moderna. Las reacciones automáticas, propias de especies no humanas y de niveles elementales de cognición, que eran ejempliicadas en las teorías isiológicas, son reinterpretadas como expresiones emocionales de organismos que tienen formas cognitivas muy elementales. Las formas emocionales que expresan prejuicios, pasiones de largo aliento o ideas contradictorias y poco sistemáticas son expresiones propias de la especie humana y sus variadas formas cognitivas. Si bien esta propuesta puede permitirnos resolver algunas de las diicultades de las teorías expuestas en la primera parte del artículo, es necesario resaltar que este abordaje necesita resolver una serie de detalles esenciales para el análisis de la conducta moral y la comprensión de las emociones. Si bien hemos presentado una clasiicación general sobre formas cognitivas y manifestaciones emocionales, es claro que muchas veces estas formas se presentan de manera mezclada, y con una serie de efectos mutuos y de aspectos particulares que sería importante delimitar. Veamos algunos ejemplos, con el ánimo de presentar algunos puntos que demandarían algunos detalles adicionales a nuestra propuesta conceptual. 71 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Un primer ejemplo se reiere a las relaciones de apego que un niño construye con su madre en los primeros dos años de vida y que pueden alterarse por información o por sesgos representacionales37. De igual manera, dos amigos de infancia que se aman de manera intensa pueden ver afectadas sus emociones mutuas si en su relación se involucra alguna perspectiva fanática (sea de tipo político, o religioso) que lleva a ver con diferentes ojos al grupo social al que pertenece alguno de ellos. Otro ejemplo que evidencia las relaciones complejas entre los diferentes momentos cognitivos y entre las diferentes formas emocionales se releja en los casos de anorexia, o en los casos de movimiento no espontáneo de ciertas patologías. Un esquizofrénico puede alterar las formas expresivas usuales y convertir su cuerpo en un dispositivo que expresa sus fantasiosas y rígidas formas representacionales. A pesar de lo anterior, obviamente, las relaciones entre las diferentes formas cognitivas y emocionales pueden operar de manera armónica, como es usual en la cotidianidad de la mayoría de las personas, donde las diferentes manifestaciones se hacen invisibles porque se integran de manera coherente. De igual manera, esta propuesta conceptual demandaría estudiar Bowlby (1998), Köhler (1969), Lorenzer (1977) y Perls (1951) incluso airman que, en los seres humanos, los procesos representacionales complicaron las expresiones emocionales y la armonía afectiva. Solo las formas elementales de emoción y vínculo afectivo garantizaban una respuesta adecuada y adaptativa a las demandas del ambiente. El hombre, en tanto único ser con representaciones, se ve arrastrado a formas cambiantes y poco estables en su vida emocional. Esta visión, (que recuerda las ideas románticas del siglo XVIII y XIX donde el cuerpo, la emoción y la imaginación se vinculaban para ofrecer una mirada positiva y creativa de lo que los ilustrados condenaban) simplemente expresa de manera igualmente dicotómica los pares analizados. Como lo hemos dicho repetidamente, la noción de adaptación, de adecuabilidad de un proceso demanda una diferenciación de contextos y una teoría que relacione de manera más rica las diferentes formas cognitivas y emocionales. En vez de condenar algún proceso cognitivo, o emocional, atribuyéndole valoraciones particulares, hay que establecer las variadas formas en que la cognición corporizada opera. La cognición corporizada y los abordajes fenomenológicos son una línea de trabajo de nuestro grupo donde creemos poder encontrar insumos necesarios para solucionar estas oposiciones entre las teorías. Insumos que son parte de otros textos. 37 72 Las emociones y la moral: una propuesta desde la psicología las emociones complejas únicas de la especie humana, como la culpa, la indignación, el resentimiento y ciertos comportamientos que muestran que se necesitan categorías y teorías más precisas para dar cuenta de las pasiones políticas, la psicopatía, el amor a propósitos de vida irrealizables y una serie de fenómenos que presentan toda una gama variada de factores.38 Esperamos abordar esta tarea posteriormente. 38 En otros artículos de este libro abordaremos la culpa moral y la psicopatía. Pero hay una serie de fenómenos que demandan más precisión para evaluar el poder heurístico de nuestra propuesta. 73 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico REFERENCIAS Almeida, S. (2011). El Contenido No-Conceptual y la Construcción de Conceptos Morales. Documento en elaboración. Maestría en Filosofía, Universidad Nacional de Colombia. Arnold, M. 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Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 80 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión LA CULPA Y SU RELACIÓN CON LA MORALIDAD1 Laura Pacheco Castañeda Jaime Yáñez-Canal 1 Este documento es un producto del proyecto Emociones y Responsabilidad Moral, ganador de la convocatoria de Investigación Orlando Fals Borda 2015-2016 de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia. Modalidad IV. Grupos de Investigación: Eventos Publicación en Coautoría (código 32940. Código Quipu: 201010025056). 81 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 82 La culpa y su relación con la moralidad En este artículo intentaremos abordar el problema de la culpa, un fenómeno emocional muy complejo que usualmente vincula contenidos de tipo moral. Esto, a su vez, nos permitirá evaluar nuestra postura sobre el desarrollo sociomoral y sobre las relaciones cognitivo-emocionales. Con la culpa pasa lo mismo que con otros procesos emocionales: se encuentran posturas que abogan por considerar esta particular emoción como adaptativa, mientras que otras la ven como un contaminante del adecuado proceder moral. En este sentido, presentaremos los argumentos de cada una de estas posturas y adelantaremos algo de nuestras ideas sobre el particular. Continuaremos con la esquematización de nuestra oposición a toda forma dicotómica de pensamiento, para luego ofrecer una teoría —o un bosquejo de ella— en la que se vean las múltiples formas que puede adquirir el sentimiento de culpa. Para inalizar, mostraremos que, para poder desarrollar esta concepción, es recomendable asumir una teoría del desarrollo humano que muestre la complejidad de las formas cognitivas en su desarrollo y las relaciones variables que se dan entre este proceso y lo emocional. La culpa como emoción moral En la ilosofía moral hizo carrera la discusión entre Kant y Hume sobre el papel de la razón y la emoción en la determinación de la acción moral. Para el primero, la emoción era absolutamente variable y no estaba asociada a la autonomía y a la acción intencional y, por lo tanto, tampoco podía ser asociada al comportamiento moral. Lo moral solo podría expresarse a partir de una capacidad 83 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico racional que establece principios que orientan la acción y garantizan la dignidad humana. Para Hume, en contraste, la razón solo podría establecer relaciones entre verdades matemáticas o contenidos abstractos, pero carecería de esa fuerza motivacional y valorativa que sería propia de la emoción2. Esta oposición entre razón y emoción no solo releja las maneras algo restrictivas en que se han asumido los conceptos, sino que también muestra la diicultad de establecer entre ellos formas variadas de relacionarse. Sin embargo, existen emociones que demandan una valoración de criterios y principios morales para poder manifestarse, a la vez que requieren una fuerte carga motivacional en el sentido del deber y de obligación para que el sujeto se sienta comprometido a realizar ciertas acciones que considera dignas. Un ejemplo de las posibles interacciones entre este par tradicionalmente opuesto de razón y emoción es el de la culpa moral. La culpa es una emoción que puede suscitarse cuando se han violado algunos criterios o principios morales. Un sujeto puede sentirse culpable o con fuertes remordimientos después de haber golpeado o dañado a algún semejante, al que le debe respeto y consideración. De la misma manera, muchas personas pueden reconocer fuertes sentimientos de culpa después de haber mentido o realizado alguna acción que les trajo algún beneicio a costa del bienestar de otro. Posiblemente el remordimiento se acompañe de juicios sobre los principios o valores que se han violado; aunque no es necesario que se tenga conciencia de los mismos. Lo que es claro es que, independientemente del 2 Estas son las versiones más difundidas de estos autores, las cuales se han convertido en puntos de referencia para los debates sobre la acción y la psicología moral. En este sentido, seguiremos esta distinción para desarrollar nuestras ideas, sin polemizar con esas interpretaciones. Solo baste aclarar que cuando Hume se reiere a la justicia y a las decisiones que tienen que ver con la regulación de las instituciones, propone a la razón como la orientadora de las decisiones. Igualmente, Kant acepta que, en los ideales perfeccionistas y en la defensa de la virtud, los aspectos emocionales juegan un papel fundamental. 84 La culpa y su relación con la moralidad grado de conciencia del sujeto, el sentimiento de culpa se puede relacionar directamente con un juicio o unos valores morales preestablecidos. En líneas generales, una perspectiva que abogue por una integración particular de la emoción y la cognición debe tener en cuenta que para que una emoción sea moral, debe implicar la consideración de estándares morales y normativos; es decir, que involucra creencias sobre el quebrantamiento de normas, a la vez que se relaciona con los estereotipos inherentes a los códigos y creencias individuales (Mercadillo, Díaz, & Barrios, 2007). El que una emoción surja en relación con principios o estándares morales especíicos signiica que involucra elementos cognitivos superiores para su generación; esto es, un conjunto complejo de conceptos, creencias y deseos relacionados con la moralidad, un conocimiento del otro3 y un reconocimiento de los diversos matices del sistema de relaciones interpersonales, con las exigencias y las expectativas que estas relaciones suponen (Hansberg, 1996). Sumado a lo anterior, las emociones morales podrían catalogarse como complejas4, en tanto que requieren habilidades Las emociones morales tienen en común procesos cognoscitivos subyacentes frecuentemente vinculados con la teoría de la mente, donde se destaca la capacidad para inferir y representar los estados mentales y emocionales de otros. Sin embargo, aunque la capacidad de toma de perspectiva es usualmente vista como necesaria para la generación de las emociones morales, no parece ser suiciente dado que, como señalan Mercadillo, Díaz, y Barrios (2007), “además de identiicar en otro el daño provocado por el quebrantamiento de un valor moral, el contexto socio-cultural particular y la historia individual del agente moldean la experiencia emocional resultante” (p. 37). 4 La distinción entre emociones primarias (p. ej. ira, tristeza y miedo) y emociones complejas no se abordará aquí, dado que se sale de nuestro objetivo expositivo. Es suiciente con señalar que la diferencia entre estas dos categorías se centra en el nivel de procesos cognitivos que involucran. En tanto que las emociones morales requieren, obviamente, un conocimiento explícito de reglas y principios éticos, se deben considerar como emociones complejas. Sin embargo, resulta importante señalar que las emociones primarias, aunque no estén fundamentadas en esquemas morales, también pueden estar relacionadas con la moralidad en una variedad de formas. Estos aspectos no van a ser abordados en este texto, pero el lector puede ampliar la información en Hoffman (2002), Stark, Trentacosta, y Schultz (2008), o en otros textos de este mismo volumen. 3 85 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico cognitivas superiores. Pero, además pueden denominarse como emociones autoconscientes5, en tanto parecen surgir como resultado de algún tipo de evaluación del propio self 6. El resultado de esta evaluación es el que usualmente indica la adecuación de la conducta con los estándares de la moralidad que desencadenan la experiencia de emociones como la culpa, la vergüenza y la indignación, las cuales han sido vistas como morales por excelencia (Eisenberg, 2000). Teniendo en cuenta estos lineamientos, para que se experimente una emoción como la culpa es necesario que exista la creencia de que el propio self ha violado alguna exigencia moral. La persona que se siente culpable puede pensar que ha hecho algo prohibido, que ha transgredido una norma, que ha roto un tabú o que no ha hecho algo que consideraba obligatorio, sea esto cierto o no. Acá, la íntima relación entre culpa y moralidad se hace evidente, en tanto que el contenido de lo que el agente considera como prohibido u obligatorio es, por lo general, moral. Se siente culpa, por ejemplo, por haber hecho algo que se cree injusto, al evaluar la propia conducta como causante de alguna incomodidad o afrenta a otros (Bybee & Quiles, 1998) o por hacer algo deshonesto o poco generoso. Pero si en muchos casos se hace evidente el vínculo entre el sentimiento de culpa y elevados preceptos morales, en otras situaciones esta relación no se ve de forma tan clara ni tan positiva en cuanto a su inluencia en la acción moral; existen muchos ejemplos de abierta violación de estándares morales sin que ellos se acompañen de esos sentimientos incómodos de culpa. De La etiqueta de “autoconsciente” se deriva del hecho de que la experiencia de emociones como la culpa y la vergüenza involucran un proceso de pensamiento relexivo sobre el self (Eisenberg, 2000). 6 Por lo que se cree, no se encuentran en animales sin capacidad de autorrelexión ni en niños pequeños, quienes aún no han adquirido la capacidad de pensar conscientemente acerca de ellos mismos (Lewis & Brooks-Gunn, 1979; Mitchell, 2003; como se citó en Leary, 2004). 5 86 La culpa y su relación con la moralidad igual manera, estos sentimientos pueden volverse absolutamente estorbosos e incapacitantes en muchas otras circunstancias, así como surgir de valoraciones no necesariamente morales. La elucidación de esos extremos opuestos nos demanda una exposición más detallada de estas visiones y de una serie de conceptos asociados, tarea que abordaremos a continuación. Emociones y adaptación Las funciones adaptativas de las emociones han sido conceptualizadas de manera amplia. Algunas teorías de la emoción, de claro corte darwiniano, han asumido que la capacidad del hombre para la experiencia emocional evolucionó debido a su valor adaptativo. En este sentido, las emociones habrían posibilitado que los organismos reaccionaran de manera rápida y efectiva a ciertas condiciones especíicas del ambiente. Una emoción de miedo, por ejemplo, agilizaría la reacción de huida de un organismo en peligro; de igual forma, todas las emociones facilitarían la comunicación y la interacción social entre organismos de la misma especie (Frijda, 1986).7 Aparte de las emociones básicas, como el miedo, la ira o la tristeza (las cuales se pueden identiicar en varias especies animales), los seres humanos poseemos otras emociones que demandan tipos de análisis muy diferentes. Las emociones complejas, o 7 Es claro que, en este contexto, nos referimos a las versiones evolucionistas que, por su naturaleza conceptual, siempre intentan encontrar las funciones adaptativas de cualquier conducta o rasgo presente en nuestra especie. Darwin, la socio-biología y la psicología evolucionista, proponen entender las emociones según su utilidad para garantizar la supervivencia de los individuos o de la especie. Obviamente existen otras posturas que han propuesto entender la emoción, y otros conceptos asociados (afecto, pasión, etc.), como no adaptativas o como obstáculos para el desempeño efectivo de un sujeto. No es nuestro interés ampliar mucho este debate, ni la historia de las posiciones en esta área de investigación, simplemente intentaremos presentar algunas posturas que nos permitan dilucidar algunos aspectos de las emociones complejas, y especialmente del problema de la culpa. 87 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico autoconscientes, al no operar como reacciones automáticas ante eventos con cierta regularidad y elementalidad, nos enfrentan a interpretaciones opuestas. La primera interpretación, y la que posiblemente goza de mayor aceptación, considera que este tipo de emociones complejas tienen una función crucial, pues garantiza un adecuado desempeño social. Tangney (1999), Tracy & Robins (2004), Tracy & Robins & Tangney (2007, como se citó en Gao, WanG & Qian, 2010), Blum (1980), Kochanska y Aksan (1995), y Eisenberg (2000), han señalado que las emociones autoconscientes contribuyen al logro de metas sociales especíicas y son la base de la regulación social, ya que impulsan a las personas a comportarse de acuerdo con formas que son socialmente valoradas, a la vez que evitan acciones que podrían generar algún tipo de desaprobación moral. Estas perspectivas parecen coincidir en la importancia que estas emociones tienen para la especie en cuanto a su valor adaptativo, principalmente en lo referido al mantenimiento del orden social. De hecho, para Izard (1977), la culpa es la emoción8 más importante en el desarrollo de las estructuras afectivo-cognitivas y en la ejecución de la acción moral, ya que sería la base evolutiva del sentido de responsabilidad personal, fundamental para el desarrollo y mantenimiento de las normas sociales. Kochanska, Gross, Lin, y Nichols (como se citó en Dost & Yagmurlu, 2008), por ejemplo, reportan que los niños que muestran mayor nivel de culpa, tienen menos probabilidad de violar los estándares de conducta esperados y un mayor “sentido moral”. Desde perspectivas más radicales, además de ligar la culpa a la moralidad, se la ve en sí misma como un bien moral (Neblett, 1981). De este modo, las emociones morales no solo estarían relacionadas 8 Aunque existen diferencias conceptuales entre sentimiento y emoción, términos que son usados de manera diferencial por algunos de los autores citados, en nuestro escrito se hará referencia indistinta a los dos términos con el ánimo de no perdernos en aspectos secundarios de nuestra exposición. 88 La culpa y su relación con la moralidad con la moralidad, sino que podrían constituirse como requisitos indispensables para la generación del sentido de responsabilidad personal en tanto que, sin ellas, airma Neblett (1981), las personas perderían la presión que ejerce sobre ellas las normas morales y la ética. Para Neblett (1981), sentir culpa es condición indispensable de una estructura moral adecuada. Desde la propuesta conceptual de este autor, las fallas en sentir nuestras obligaciones también son fallas morales. Esto es, si un sujeto no muestra culpa por la realización de una acción reprochable moralmente, encontrará un mayor rechazo y mayor indignación que si solo falla en el actuar. El cinismo, la frialdad y la no demostración de culpa ante actos atentatorios de lo moral, son condenados de manera más fuerte que la sola conducta que se acompaña de arrepentimiento y fuertes sentimientos de remordimiento. Pero además de que la moralidad tradicional espera que experimentemos sentimientos de culpa, también estipula que debemos hacerlo de una manera particular. Es así que no solo se nos reprocha por fallar en sentir esta emoción, sino también por no hacerlo de la manera correcta, pues hay varias formas en las que podemos sentirla, y no todas satisfacen los requerimientos morales. Desde esta perspectiva, es claro que la moralidad demanda una actitud auténtica hacia la culpa y, además, que dicha culpa debe corresponderse con la afrenta. Además de la consideración de la culpa como un bien moral en sí mismo, las perspectivas que rescatan su valor funcional en la regulación de la conducta (p. ej., Izard, 1977; Weiner, 1985; Eisenberg, 2000) resaltan que las emociones morales pueden guiar el curso de acción de un individuo, en tanto que este intentará evitar las sensaciones desagradables que le produciría la violación de sus estándares morales. De esta manera, la culpa funciona 89 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico como inhibidor de la acción, ya que el evitar sufrir tan incómodos sentimientos lleva a que las personas se abstengan de cometer actos reprobables, a la vez que puede ser un impulsor eicaz de acciones prosociales (Hofman, 2002) y de acciones reparadoras, como pedir perdón o compensar una mala acción, por los beneicios o sentimientos positivos que pueden provocar9 (p. ej., Kugler & Jones, 1992; Ferguson, Stegge, & Damhuis, 1991; Walter & Bumaford, 2006). Pero, aunque en muchos casos el sentimiento de culpa puede conducir a una acción con un claro matiz moral, es necesario tener en cuenta que no toda culpa tiene este vínculo estrecho con valores o principios éticos, ni tiene esta función positiva de facilitar la vida social y el desempeño adecuado de los sujetos. Existe ininidad de situaciones donde el sentimiento de culpa puede presentarse de manera irracional, sin ningún vínculo con una afrenta moral, o porque el sujeto afectado por este sentimiento está siendo manipulado por diferentes signiicados y discursos ideológicos. El fenómeno de la culpa es otro terreno donde se encuentran las posturas que intentan relexionar sobre la emoción y sus posibles relaciones con la razón. Si hasta este momento presentamos las posturas que ven en toda expresión emocional un propósito adaptativo con adecuados niveles de eiciencia social, también se hace necesario mostrar que existen posiciones que señalan las diicultades y los obstáculos que pueden asociarse a este sentimiento moral. El que señalemos las diicultades que pueden acarrear los sentimientos de culpa no tiene como objetivo reeditar las posturas que han entendido lo emocional-afectivo como la expresión de impulsos caóticos, ni para sugerir una visión unidimensional de la vida emocional. Simplemente, al presentar 9 Esto es evidente en particular en el sentimiento de culpa de base empática, que resulta de la consideración de las necesidades del otro. 90 La culpa y su relación con la moralidad los argumentos y los datos válidos de las diferentes posturas, pretendemos sugerir nuevas maneras de abordar los problemas y de presentar la conceptualización sobre las emociones y la afectividad humanas. Esperamos que nuestra estructura expositiva nos permita ir mostrando la necesidad de encontrar nuevas maneras para organizar un viejo debate. Expresiones maladaptaivas de la culpa Existen fenómenos sociales e individuales que desafían el tipo de posturas que sostienen que emociones morales como la culpa deben ser concebidas como fenómenos indiscutiblemente benéicos y útiles, tanto para el individuo como para la sociedad. Entre los fenómenos sociales, casos como el de Auschwitz y los campos de concentración permiten ejempliicar situaciones en donde la culpa de las personas10 fue manipulada de tal forma que solo se suscitaba por situaciones y transgresiones muy particulares. Los sujetos desconectaban sus sentimientos de culpa de las acciones que realizaban y esta alteración de los estándares morales tradicionales permitía, e incluso incentivaba, la perpetuación y ejecución de un tipo particular de barbarie. En la eliminación y alteración de los sentimientos de culpa pudo haber participado la existencia de demandas exageradas alrededor del deber (Arendt, 1999) o el proceso sistemático de deshumanización con el que los victimarios veían a los judíos (Kekes, 2006; Bandura, Underwood, & Fromson, 1975; Kelman, 2010). Como argumenta Bernstein (2006), los sentimientos de obligación y de culpa en Auschwitz iban en ‘contravía’ de los preceptos 10 Cabe aclarar que esto no fue así para todas las personas, pues algunas, sincera y abiertamente, admitían sentirse culpables; no así los nazis de alto rango o aquellos pertenecientes al círculo interno del Tercer Reich. 91 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico morales. La norma consistía (a diferencia de lo que se esperaría inicialmente desde los parámetros morales convencionalmente aceptados por nosotros) en no pensar en los sentimientos de los demás, lo que permitía la ejecución de las conductas que ahora y en otros contextos caliicaríamos de inmorales. En este sentido, puede decirse que el problema central en este caso no es la presencia o ausencia de emociones morales, dado que incluso estos sujetos podían sentir culpa por no obedecer las directrices de su líder político, o por no acatar otras obligaciones ciudadanas. Asimismo, tampoco podría explicarse este aberrante y cruel comportamiento por el desconocimiento de principios o argumentaciones morales, ya que en los juicios de Núremberg los discursos y justiicaciones de los líderes y militares nazis frecuentemente se basaban en el pensamiento de los más reconocidos ilósofos morales (Gross, 2007; Arendt, 1999). La inluencia de discursos políticos en la sensibilidad moral de las personas, al igual que en la alteración de su escala de valores es una constante en la historia humana. Las guerras religiosas, los dictadores de muy diversa orientación ideológica o los usuales líderes carismáticos que se presentan con una constante periodicidad en muchas partes del mundo, evidencian que la culpa, al igual que muchos sentimientos, puede ser bastante frágil y susceptible de manipularse y alterarse (Kekes, 2006; Aiken, 2011). El sentimiento de culpa no necesariamente nos ayuda a preservar nuestros valores morales, ni tiene una función social rígida de cohesión de una comunidad alrededor de ideas de respeto, empatía y consideración. La susceptibilidad y labilidad de las emociones morales no solo pueden hacerse visibles en situaciones extremas, donde las 92 La culpa y su relación con la moralidad ideologías o los dolores acumulados alteran el buen juicio y generan intensas pasiones; también se evidencian en muchas situaciones a las que se enfrentan los ciudadanos del común. Zimbardo (2007) muestra claramente en un experimento cómo la sensibilidad y la culpa pueden alterarse de manera progresiva sin que el sujeto tome conciencia de su alteración. Este autor solicitó a un grupo de voluntarios que asumieran roles diferentes en un supuesto juego de presos y carceleros. Al cabo de poco tiempo, los “carceleros” mostraron conductas ofensivas y degradantes sobre sus similares sujetos experimentales. Esa alteración progresiva de la conducta y de los sentimientos de los sujetos experimentales que actuaban como carceleros permitió mostrar a Zimbardo que las emociones y las acciones morales pueden alterarse en un proceso alejado de las relexiones y de principios racionalmente establecidos. El segundo grupo de ejemplos que desafía la visión de las perspectivas que proponen entender las emociones morales en términos adaptativos hace referencia a las formas exageradas en que puede sentirse o experimentarse la culpa. Un caso concreto de este tipo de situaciones es el que Hofman (2002) denomina “alicción simpatética”. Aquí, el sujeto puede sentir culpa al ver el dolor de una víctima, sin que él sea el causante de ese dolor o cuando incluso nadie sea responsable de su tragedia. Una persona puede sentirse culpable cuando un desastre natural deja a algunas personas sin hogar, o incluso cuando recuerda una hambruna en algún lugar distante de la tierra en medio de una elegante cena. Esta “culpa existencial del sobreviviente”, como fue llamada inicialmente por Cobb y Lindemann (1947), no se genera en relación estrecha con la agencia del sujeto, ni con su sentido de responsabilidad (Wilson, Harel, & Kahana, 1988). Posiblemente este tipo de sentimiento 93 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico se asocie a un fuerte sentido de solidaridad, o a una vocación de servicio muy fuerte, mas no necesariamente se asocia a parámetros de no afectación del otro, como usualmente se ha entendido la función reguladora de lo moral11. Otro caso donde no es clara la relación adaptativa de esta emoción moral es en lo que Hofman (2002) ha denominado sentimiento de culpa virtual. Este hace referencia a la existencia del sentimiento de culpa ante una trasgresión ‘virtual’, es decir, una trasgresión que no es real. Ante tal sentimiento virtual, queda la pregunta abierta sobre la función adaptativa de una respuesta emocional que no se corresponde con un estado de hechos materiales, en tanto que no se puede reparar una falla que realmente no existe. Asimismo, se encuentra el sentimiento de culpa por la alicción del otro (Hofman, 2002), el cual se puede dar cuando existe una relación estrecha entre dos personas, aunque la causa de la trasgresión sea confusa y el sujeto no sea el responsable del suceso desencadenante de la situación. Uno de los ejemplos más claros de esto es el sentimiento de culpa del niño pequeño al ver triste a su madre: aun cuando él no sea el causante de dicho 11 Es conveniente aclarar que, en la historia de la moral, se ha hecho una diferencia sustancial entre los deberes perfectos e imperfectos, o las obligaciones morales de los deberes supererogatorios. Los primeros son aquellas normas que adquieren un carácter obligatorio y que deben ser acatados por todos los sujetos, o que al menos se busca se acaten de manera universal. Ejemplos de estos deberes perfectos es el de “no matar” y “no robar”. Los deberes imperfectos o supererogatorios, por su parte, no tienen un carácter de obligación, a pesar de que su cumplimiento sea loable. El ayudar a alguien a cruzar la calle y el ser caritativo son parte de esfuerzos individuales que no pueden ser demandados o requeridos a todos los sujetos. La caridad puede ser un propósito de instituciones particulares, pero no puede ser parte de las normas que debe garantizar un Estado o un sistema legal o moral. Esta diferenciación establecida por las posturas deontológicas y liberales es la que hizo carrera en las primeras épocas de la psicología moral y actualmente enfrenta a diferentes concepciones en la ilosofía y la psicología moral. Independientemente de los detalles que demande la clariicación de esta discusión, es conveniente resaltar que la culpa se ha postulado en relación estrecha con los deberes perfectos. Solo a un sujeto que puede instaurar normas de respeto hacia sus semejantes, asumir como obligación el no hacer daño a los otros y establecer los límites y posibilidades de “su poder hacer”, puede demandársele un acatamiento de normas morales. 94 La culpa y su relación con la moralidad estado afectivo, puede asumirlo como si lo fuera y emprender la realización de acciones reparadoras que le ayuden a disminuir este sentimiento o mostrar, mediante su comportamiento, que se siente aligido por el estado afectivo de su madre (Hofman, 2002). En este tipo de casos, no es algún acto concreto el que inluye en el sentimiento de culpa; es la relación misma la que genera un sentido de responsabilidad por el otro y por sus estados afectivos, aunque no haya correspondencia con el nivel de responsabilidad real. Además, como Hofman (2002) aclara, no es necesario que los niños que se sienten culpables por la alicción de su madre hayan desarrollado una teoría de la mente que les permita inferir la inluencia de sus acciones en los demás, simplemente es suiciente con que puedan asociar los cambios entre el ánimo de su mamá y su forma de actuar. Pero esta confusión entre el sentimiento y la sensación de responsabilidad no solo se presenta en niños pequeños. En estados de dolor o conmoción intensos, los sujetos adultos pueden presentar sentimientos de culpa sin que ellos sean los agentes responsables de una situación particular. En los estados de duelo, por ejemplo, un sujeto puede sentirse culpable por una serie de acciones insigniicantes las cuales asume como causa de un desenlace no deseado: una madre puede culparse por no haberle dado un beso a su hijo o por no haberlo retenido dos segundos antes de salir de su casa, con lo que podría, desde su punto de vista, haber evitado una tragedia. De la misma manera, la culpa puede generarse en un sujeto por sentir que no le dijo suicientes veces a una persona que la amaba, o por no haberle dado gusto en un capricho inofensivo, si esta persona sufre alguna calamidad. Las personas pueden culpabilizarse durante mucho tiempo por el fracaso de alguna relación que no era del todo placentera. Incluso, en personas maltratadas, los sentimientos de culpa y de autorreproche pueden generarse cuando el maltratador ejerce sobre ellas una conducta violenta. 95 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Estos casos hacen evidente que el sentimiento de culpa depende de las percepciones o creencias sobre la propia responsabilidad, pero estas no operan siempre de manera adecuada ni son ieles a las situaciones objetivas. Los defectos en la percepción de las situaciones no son exclusivos de la inmadurez de la infancia; también, insistimos en ello, son comunes en la adultez. Las situaciones traumáticas, los dolores repentinos y las relaciones largas e intensas, entre muchas situaciones cotidianas más, se acompañan de percepciones y valoraciones que no necesariamente se construyen sobre juicios justos y equilibrados. En este sentido, el sujeto puede o responsabilizar a los demás de sus propias acciones lesivas, o sentirse responsable de manera exagerada del bienestar de alguien particular (Hansberg, 1996). Esta percepción particular de responsabilidad en los casos señalados se complementa con la, a veces exagerada, manera de expresar el sentimiento de culpa, lo que permite cuestionar la visión tan positiva que se le ha dado a este. El sentimiento de culpa, al igual que otras emociones, admite grados variables de intensidad: se pueden experimentar niveles diferentes de culpa en función de la proporcionalidad y apropiación de la acción y la situación (Morris, 1992). La intensidad de este sentimiento puede variar de acuerdo con factores como la gravedad del daño causado o la intención con la que se haya ejecutado el acto perjudicial. Aunque estos factores pueden exagerarse, tanto en relación con las responsabilidades del actor, como respecto a la fragilidad del sujeto afectado (Neblett, 1981; Bernstein, 2006).12 En diferentes patologías psicológicas, el sentimiento de culpa 12 Dentro de la investigación que ha examinado la relación de la culpa con los índices de psicopatología, se han encontrado asociaciones positivas entre esta emoción y síntomas como depresión, somatización, síntomas obsesivo-compulsivos, psicoticismo, ideación paranoide, ansiedad e ira (p. ej., Balkaya, 2002; Harder, Cutler, & Rockert, 1992; Jones & Kugler, 1993; O’Connor, Berry, & Weiss, 1999; y Sahin & Sahin, 1992, como se citó en Dost & Yagmurlu, 2008). 96 La culpa y su relación con la moralidad exagerado puede producir conductas desadaptativas, autolagelaciones, sometimientos a personas maltratadoras, conductas exageradas de sacriicio, inmolación por el semejante y hasta el suicidio.13 La culpa, un proceso complejo de interacción entre la emoción y la cognición En las líneas anteriores se han presentado las dos perspectivas que tratan de abordar el problema de la culpa en los discursos morales. Por un lado, están las posturas que asocian este sentimiento con la capacidad de respuesta empática y con la adhesión a los esquemas morales14, y por otro, están los autores que cuestionan la función adaptativa y la versión positiva que se le atribuye a la culpa en la determinación del comportamiento moral15. Estas posturas opuestas reeditan de manera similar las discusiones que enfrentaban a Kant con Hume. Para Kant las emociones no podían proponerse como el fundamento de lo moral, debido a que eran variables, dependientes del contexto y de las particularidades de la situación, así como de los vínculos afectivos o personales entre individuos. Estos aspectos impedirían garantizar 13 Estas consideraciones alimentan otro debate adicional que gira en torno a la pregunta de si la culpa, en vez de tener ines altruistas que se ejempliican en el deseo de la remediación del daño o de sanar la falta, puede tener meramente ines egoístas, que se limitarían al deseo de efectuar una reparación con respecto a sí mismo. Si esto es cierto, cabría aclarar que, aunque es verdad que los sentimientos de culpa algunas veces pueden motivar la ejecución de acciones correctas, la práctica de acciones correctas solo por aliviar los sentimientos desagradables no sería merecedora de elogio moral. 14 La exposición completa de esta perspectiva puede verse en Ferguson, Stegge, Miller & Olsen, 1999; Fontaine, Luyten, De Boeck, & Corveleyn, 2001; Leith & Baumeister, 1998; Lutwak, Panish, Ferrari & Razzino, 2001; Niendenthal, Tangney, & Gavanski, 1994; Orth, Berking, & Burkhardt, 2006; Pineles, Street, & Koenen, 2006; Tangney et al., 1995; Tangney, Wagner, Fletcher & Gramzow, 1992; y Tangney, Wagner, & Gramzow como se citó en Dost & Yagmurlu, 2008. 15 Los más representativos son Bybee & Quiles, 1998; Ferguson, Stegge, Eyre, Vollmer & Ashbacker, 2000; Ferguson & Stegge, 1998; Lindsay-Hartz, De Rivera & Mascolo, 1995; Scheff & Retzinger, 1991; Harder, 1995; Harder, Cutler, & Rockert, 1992; y Kugler & Jones 1992, como se citó en Dost & Yagmurlu, 2008. 97 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico el trato digno a todas las personas, así como la consideración universal de respeto a todo ser humano. Es por esto que el sentimiento de obligación16 debería derivarse de un juicio racional de las normas y principios que garantizarían el establecimiento de reglas morales. Al entender de manera tan restrictiva las emociones, su papel en la determinación de la acción moral sería no solo secundario, si no que llegaría a considerarse estorboso. En la orilla opuesta encontramos a Hume, quien, de manera también bastante limitada, proponía entender a la razón en términos del establecimiento de relaciones entre formas abstractas o del señalamiento de similitudes entre contenidos sin ningún acto de valoración. Obviamente, esta manera restringida de entender la razón17 carecía de todo acto de signiicación moral, ya que un sujeto sin ningún tipo de sentimiento no podría condenar o rechazar de manera vehemente un acto aberrante o una afrenta moral. Estas dos tradiciones, que han determinado muchas de las discusiones posteriores de la psicología, la ilosofía y la biología del comportamiento, se han dedicado a señalar eventos o casos donde parece reinar su concepción particular; los ilósofos y los cientíicos del comportamiento humano siempre habrán de encontrar ejemplos donde su posición se haga evidente. Pero la discusión no 16 Es claro que este sentimiento de obligación y de acatamiento del deber es igualmente un sentimiento. Es irrelevante debatir sobre las diicultades de la formulación kantiana sobre este particular. Baste solamente con señalar que un sujeto kantiano sin vínculos ni intereses personales, difícilmente habría de sentirse obligado a seguir una norma que ha aceptado racionalmente, ya que no existe ninguna motivación que a él pueda atribuírsele. La formulación de un sentimiento de obligación, o la necesidad de formular la motivación ofrecida por la salvación y por la presencia de Dios enfrenta una de tantas contradicciones en la ilosofía moral kantiana (MacIntyre, 1987). 17 En la ilosofía, lo cognitivo y lo racional, además de verlas de manera asociada, se han relacionado con formas efectivas y adecuadas de resolver problemas y como el espacio donde el hombre establece su autonomía o su libertad. Independientemente de los matices y las funciones adicionales que en la historia de la ilosofía se le haya dado al concepto de razón, de cognición, u otro similar, el sujeto humano se ha proclamado como el responsable de su propia historia y como quien determina su destino. Las versiones contemporáneas de la ciencia cognitiva y de la psicología han matizado el signiicado de lo cognitivo, de manera que la oposición con lo emocional no necesita seguir manteniéndose. 98 La culpa y su relación con la moralidad puede limitarse a recoger ejemplos de adaptación, desadaptación o de funcionalidad de una emoción, ni de su relación con los preceptos morales. Es necesario aclarar antes la manera como son entendidos los conceptos de emoción y de cognición, así como las diferentes formas en que pueden darse sus relaciones. Por lo anterior, es importante destacar, como ya se ha venido haciendo a lo largo del texto, que el concepto de cognición debe entenderse de manera más amplia18. Ya se ha resaltado que esta se reiere a los procesos de percepción y organización de la información que realiza todo ser vivo para seleccionar los estímulos y la información que sean signiicativos para su supervivencia, los cuales se han ido desarrollando de manera particular como parte de los proceso de evolución para todos los miembros de su especie. En este sentido, todo proceso de selección y valoración de la información debe entenderse como parte de un proceso cognitivo. A su vez, la discriminación y selección de ciertos estímulos o eventos del ambiente como datos relevantes dependen de las capacidades, procesos de percepción y conocimientos, que adquiere de cada especie. De la misma manera, las conductas de activación, los programas que desencadenan la acción o las manifestaciones corporales que generan un determinado evento, dependen de las posibilidades biológicas de cada especie. En las especies animales superiores, donde la acción se da acompañada de ciertas manifestaciones corporales visibles (como expresiones faciales u otras señales perceptibles de manera directa), podemos hablar de emociones. La ira, el miedo, la tristeza, la alegría y la sorpresa, son algunas de las emociones que atribuimos de manera universal a los humanos, pero estas también pueden presentarse en otros animales que muestran la ejecución 18 En el artículo Las emociones y la moral, una propuesta desde la psicología (en este mismo volumen) se hace una exposición más detallada de lo que acá se presenta a manera de esbozo. 99 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico de valoraciones intensas de ciertos eventos, a través de expresiones corporales. Es posible que, por ser una especie social, el ser humano posea una mayor expresividad facial, donde el reconocimiento del rostro juega un papel fundamental, pero esto no signiica que las emociones no puedan ser mostradas de otras maneras en otras especies19; la expresividad de un acto de valoración de un evento puede variar en las especies de acuerdo con sus formas anatómicas y según los repertorios y posibilidades corporales. Las diferencias entre los seres humanos y otras especies estarían dadas por las maneras cognitivas que poseen y por las maneras en que expresan la signiicación y valoración de ciertos eventos. La observación muestra que, en las etapas más tempranas de la vida humana (en el niño prelingüístico), las formas cognitivas están estrechamente vinculadas con los eventos más notorios e inmediatos del ambiente: un ruido repentino, la pérdida de equilibrio, la aparición de un objeto en el campo de visión, un evento inesperado o una persona o un ente que se haya asociado a una situación peligrosa, pueden desencadenar reacciones que identiicamos naturalmente como emocionales. El llanto, las muecas de dolor, las lágrimas visibles u otras conductas que, en nuestra especie, normalmente se maniiestan de manera más clara en el rostro, nos llevan a caliicar la reacción del sujeto como emocional. Pero igualmente, la alegría, el regocijo, o simplemente la tranquilidad y paz que un niño sienta al recibir el abrigo y el apoyo de 19 Es usual en los estudios comparativos establecer índices de rendimiento en función de las similitudes de comportamiento que tienen otras especies con el ser humano. Por ejemplo, se establece como índice de inteligencia el manejo de herramientas, lo que favorece a los animales que muestran una particular forma anatómica similar a la de los humanos (los primates que poseen extremidades superiores parecidas a las nuestras) o destrezas particulares y especializadas (el pico en algunas aves o las nutrias que usan instrumentos). Con esta forma de evaluar las capacidades cognitivas quedan en desventaja, por ejemplo, los delines y las orcas, a pesar de que poseen una notable inteligencia, incluso superior en muchos aspectos a la de muchos primates. De igual manera, las formas de comunicación y de expresión de las emociones acaban siendo resaltadas en aquellas especies con las que compartimos más rasgos anatómicos. 100 La culpa y su relación con la moralidad su madre, pueden interpretarse como reacciones emocionales. En consecuencia, pueden caliicarse dentro de los procesos emocionales tanto aquellas reacciones que tienen formas visibles como aquellas que no evidencian una conducta llamativa. Así, es posible airmar que las emociones son las formas como el sujeto siente o expresa, a través de su cuerpo, un proceso de valoración de un acontecimiento. Las diferencias entre los humanos y otras especies no humanas20 pueden presentarse en cuanto a la complejidad de las formas cognitivas y, por consiguiente, de las valoraciones que hagan de los eventos, así como por las maneras complejas en que se expresen los diferentes signiicados emocionales. De esta manera, es claro que la culpa es una emoción compleja que solo puede sentir el ser humano. El ser humano es el único animal que puede valorar de manera explícita un estado de cosas en contraste con un estándar personal, sin mencionar que es el único capaz de dar una valoración explícita sobre las ideas de igualdad y sobre los derechos y bienes que otro demande, para sentirse satisfecho con 20 Obviamente esta aproximación a las particularidades humanas de lo emocional amerita una exposición más detallada de la historia y los debates existentes sobre las especiicidades del ser humano y las similitudes y diferencias con otras especies. En este momento estamos siendo algo ligeros al sostener de manera implícita la concepción que atribuye como diferencia esencial de lo humano el lenguaje y las capacidades de representación. Esta conceptualización que comparten Cassirer, Piaget, Saussure, Wallon, Vygotsky y una serie de autores de inicios del siglo XX en Europa puede tener muchas críticas y nuevas reformulaciones sobre el debate continuidad discontinuidad en la evolución humana. La extensión de este debate demandaría otro texto para exponer las argumentaciones de cada postura. Por razones de espacio simplemente planteamos la idea general, que no despertaría muchas resistencias conceptuales, que la particularidad del ser humano está en la capacidad de referirse a eventos alejados en el tiempo pasado y a planes hacia un futuro distante. Esta capacidad simbólica hace que el hombre pueda referirse de manera explícita, y alejado de contextos perceptivos inmediatos, a acontecimientos y a eventos vividos. Independientemente de la concepción que se proponga sobre lo especíico y único del ser humano, lo importante de nuestra exposición es establecer que lo emocional es la traducción corporal y el sentimiento que acompaña todo proceso de valoración y signiicación de los diferentes acontecimientos y eventos del mundo. Una teoría más detallada de lo emocional demanda una clariicación de los procesos cognitivos y de valoración del ser humano en su desarrollo. Nuestro escrito tiene tan solo la pretensión, como repetidamente lo hemos dicho, de ofrecer unos bocetos preliminares para un nuevo programa de investigación. 101 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico los planes de realización que haya construido21. Esta valoración es lo que hace que el ser humano pueda sentir incomodidad cuando percibe que ha violado los reclamos de consideración y respeto hacia los otros miembros de su misma especie, o hacia animales a los que les atribuyen características cercanas a las de los humanos —aunque también es posible que se desencadenen estas respuestas emocionales por una gran variedad de objetos que se puedan investir con algún tipo de valoración (Yáñez-Canal, 1985) —. Ahora bien, que el ser humano pueda sentir emociones complejas como la culpa, no implica que siempre exprese las emociones de manera evidente o consciente, ni que estas se construyan de manera objetiva (esto es, bajo parámetros racionales o vínculos de asociación adaptativos, o que se adecúan a los estándares de normalidad que nuestro sentido común haya establecido). Las formas cognitivas del ser humano pueden ser variadas y de muy diversa complejidad, pero así mismo, la vida emocional que se deriva de ellas puede manifestarse en diferentes niveles. Tanto el niño preescolar como el adulto que experimentan estados de dolor o la pérdida de seres queridos, o que se encuentran en situaciones de fuertes demandas cognitivas, pueden establecer conexiones erradas o extrañas entre eventos o entre su acción y determinados acontecimientos22. De forma equivocada, un sujeto Nuestra airmación no está encaminada a desconocer los estudios que muestran formas de justicia, de altruismo y de preocupación moral en otros animales (Hauser, 2000; de Waal, 2001; Haidt, 2012; Machery & Mallon, 2010; y Kropotkin, 1902; Wilson, 2002; Levy, 2004; Krebs, 2005; Dennett, 1995; Joyce, 2006 y Lahti, 2003 como se citó en Doris, 2010). Pretende resaltar que, para hablar de moral, debe haberse establecido una serie de normas explícitas, con sus respectivas razones y justiicaciones. Razones que deben haberse establecido y reconocido socialmente. El vínculo y la evolución de estas posibilidades morales amerita una ampliación que no podemos ofrecer en este espacio. 21 Las posturas cognitivas que serían más adecuadas para dar cuenta de la expresividad emocional es un tema que no pretendemos abordar en este texto. Posiblemente, una teoría del desarrollo sea la mejor herramienta para esta tarea, la cual debería contemplar la complejización cognitiva, las formas de experticia que se presentan en el desarrollo y las sensaciones de agencia, conciencia y responsabilidad, que el sujeto va construyendo en su ciclo vital. Es evidente que una teoría de este tipo tiene que enfrentar las complejidades 22 102 La culpa y su relación con la moralidad puede sentirse responsable de un accidente que él no provocó (hasta el punto de considerarse el responsable de un cataclismo natural). La manera en que una persona se siente afectada por la situación particular de alguien puede deberse a vínculos causales particulares que establece entre diferentes acontecimientos, o a las percepciones sobre su propia valía y sus obligaciones con sus semejantes (Yáñez-Canal, 1985). De igual manera, como lo expusimos algunas líneas más arriba, en circunstancias particulares, un sujeto puede ir transformando sus parámetros morales para valorar de manera diferente un determinado acontecimiento. Por esta razón, una persona puede transformar de manera abrupta los sentimientos que otra persona le provoca si sus signiicaciones o valoraciones cambian. Los sentimientos de amor o de respeto hacia un amigo o un vecino pueden variar si mis creencias políticas o religiosas convierten a ese mismo sujeto en mi enemigo. Los nazis pudieron eliminar sensaciones de culpa o de vergüenza, relacionadas con los judíos u otros enemigos políticos, debido a la importancia vital que adquirieron ciertas ideas políticas o ideológicas en sus seguidores. Estas creencias afectaron toda la consideración de humanidad que las personas pudieran otorgar a sus enemigos. Con la repetición de estos casos expuestos más arriba podemos, a manera de conclusión provisional, ofrecer un esquema general de cómo entender la culpa y las diferentes expresiones emocionales. Las emociones básicas las compartimos con especies animales superiores. Las emociones complejas, como la culpa, solo está presente en los seres humanos. Pero esta emoción se que representan los fenómenos patológicos, las situaciones de crisis que ocasionan intensos cataclismos emocionales y las mismas regresiones o estancamientos en el desarrollo. El no comprometernos con una teoría cognitiva o del desarrollo en este artículo no invalida nuestra propuesta de considerar lo emocional desde una visión cercana a las ciencias cognitivas o a la psicología del desarrollo. 103 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico expresa de muy variadas maneras. Puede presentarse con hechos, o acciones atentatorias contra el bienestar, o la seguridad de otros, pero puede darse ante situaciones que no guardan ninguna relación causal entre sí. En estos casos un sujeto puede sentirse culpable por las hambrunas en lugares alejados, por haberse comido un alimento que no representa ningún riesgo para su salud, o su belleza, o por creer que la no realización de un hábito inofensivo, como el no despedir a su hijo con un beso cuando va al trabajo, lo hace responsable de que éste haya sufrido un accidente. Estas últimas expresiones de culpabilidad pueden caliicarse como irracionales, o de cualquier manera que resalte las conexiones azarosas entre eventos, pero no por eso pierden el atributo de ser cognitivas. Lo cognitivo, contempla tanto formas predecibles bajo estándares de adecuabilidad racional, como creencias, o comportamientos bizarros, incoherentes y patológicos. El incorporar dentro de lo cognitivo expresiones “noracionales” nos permite cuestionar la fácil oposición entre lo racional y lo emocional, donde a este último proceso se le atribuía toda forma de comportamiento no esperable bajo ciertos esquemas sociales. Lo cognitivo, puede estudiarse bajo diferentes formas, siempre y cuando se mantenga la idea que el sujeto en su interacción con el medio percibe, y organiza la información del medio de acuerdo a unos parámetros o esquemas particulares. Lo emocional es el acto de valoración que puede conducir a ciertos estados expresivos por parte del sujeto, o a unas sensaciones subjetivas que el agente reporta. De esta manera la culpa, como cualquier emoción, no puede analizarse como totalmente dotada de una signiicación, sino que tiene tantas formas de expresión, como sean posibles las formas de manifestación de lo cognitivo. El que los niños pequeños tengan formas elementales de cognición que posibilitan expresiones emocionales básicas, y que los niños preescolares demuestren formas cognitivas no usuales 104 La culpa y su relación con la moralidad para el mundo adulto, nos puede conducir a sugerir un camino evolutivo para estudiar las diferentes formas de la emoción y sus determinantes cognitivos. La psicología del desarrollo debe ser el campo de estudio que establezca algunos criterios para diferenciar las maneras en cómo los sujetos se relacionan con el mundo y van logrando formas diferenciales de interpretación y valoración. Camino que se debe recorrer con algunos insumos presentados en este texto y con la sugerencia de romper las dicotomías y ese pensamiento de presencia o ausencia, sin matices, de algún proceso particular23. En la clariicación de los niveles de expresión de lo cognitivo y lo emocional, obviamente deben contemplarse las posibles relaciones entre diferente niveles de cognición. Las ideas presentadas en el texto sobre cómo las emociones básicas pueden alterarse, o complejizarse por formas cognitivas más elaboradas, muestran que las relaciones entre niveles ofrecen muchas problemas para la investigación. De igual manera las ideas de no-conciencia, de conversión de una idea o creencia en una pauta de acción, o similares, deben ser aspectos que una teoría del desarrollo debe contemplar. Sobre esos puntos sacaremos pronto un avance adicional. 23 105 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico REFERENCIAS Aiken, N. (2011). Maneuvering Minds: The Artful Management of Reason and Emotion for Political Gain. APSE Annual Meeting Paper. Recuperado de http://ssrn.com/abstract=1902912. Arendt, H. (1999). Eichmann en Jerusalem. Un estudio sobre la banalidad del mal. Barcelona, España: Edit. Lumen. Bernstein, R. (2006). El mal radical. México: Editorial Fineo. Bybee, J., & Quiles, Z. N. (1998). Guilt and Mental Health. En J. 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Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 112 La acción moral y la psicopatía Investigaciones recientes en psicología del desarrollo moral han demostrado que los juicios y principios de una persona no son necesariamente los que determinan sus acciones ni los que explican su comportamiento. Aunque las teorías clásicas del desarrollo moral (Piaget, 1977, 1985; Kohlberg, 1992) caracterizan la vida moral de las personas a partir de ciertos principios y criterios que, se supone, operan como determinantes de sus acciones y de las formas en que logran diferenciar lo bueno y lo correcto de lo malo y lo injusto, resultan numerosos los casos en donde la relación entre dichos principios, juicios y las acciones llega a ser contradictoria, opuesta e incluso incoherente. Existen muchos ejemplos que hacen evidente la incoherencia entre las creencias morales, los juicios y las acciones de las personas. Así mismo, se presentan situaciones en que las disertaciones morales se construyen para justiicar conductas en situaciones especíicas que los mismos agentes considerarían aberrantes en otros casos o contextos. En este sentido, una persona que usualmente condena el robo o la corrupción de los políticos, si encuentra dinero en un espacio público, puede tomarlo para sí, o puede alterar algunas cuentas y recibos para declarar menos impuestos. De la misma manera, un sujeto que reclama el cuidado de las personas indefensas, o que se queja de las condiciones laborales en su oicio, puede pasar por alto la explotación laboral que comete con la empleada de servicio o con alguien que hace cualquier tipo de trabajo para él. En muchas situaciones de la vida cotidiana se pueden mostrar conductas incoherentes con nuestras creencias morales: cuando su acatamiento va en contra de nuestros intereses, cuando no hay una autoridad cerca para sancionar nuestra conducta o cuando, simplemente, la pereza nos domina. De manera más aterradora, es posible ver cómo las más loables justiicaciones morales se acompañan de razones que abogan por medios de manera utilitaria. Los políticos, los líderes religiosos 113 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico o los activistas de organizaciones de justicia, pueden en algún caso aceptar programas de exclusión y de injusticia cuando consideran que estos pueden facilitar el logro de un bien mayor para la humanidad. Los discursos totalitarios y los fanatismos religiosos que se presentan como benefactores de la humanidad pueden recomendar incluso el exterminio o la humillación de aquellos que se resisten a sus más “altruistas” consideraciones. Estas incongruencias entre el juicio y la acción moral demandan de la psicología un intento de conceptualización. Con el ánimo de explorar algunas vías para resolver este problema de tan vital importancia para las relexiones éticas, intentaremos abordar un caso que nos ofrece nuevas posibilidades de comprensión: se trata del psicópata. A través de esta igura podremos ver, de manera extrema, la incoherencia entre el juicio y la acción. Además, nos facilitará enfrentar perspectivas tan opuestas como las existentes en el campo de estudio de la obligación moral. En este sentido, el objetivo de este artículo es evaluar las diferentes teorías existentes en la psicología moral2. La relación entre el juicio y la acción moral En la historia de las discusiones morales sobre la acción, se han presentado dos posturas opuestas: la internalista, que asume que la acción está motivada intrínsecamente por los juicios, las creencias y los principios que los sujetos tengan o puedan formular de manera explícita; y la externalista, que considera que son el Los ilósofos reclaman para sí el estudio de lo que han denominado psicología moral. Desde Hume hasta los teóricos de la metaética, la psicología moral se ha asociado al problema de la acción, la motivación y la noción de responsabilidad. Si bien este tipo de relexiones han hecho carrera en la ilosofía analítica, es necesario airmar que no es una relexión propia de una determinada corriente en la historia de las relexiones sobre lo moral. Al contrario, “psicología del desarrollo moral” es la denominación que se ha usado para presentar los debates iniciales de la psicología cientíica, así como a los trabajos herederos de Lawrence Kohlberg. Si bien, las preocupaciones de Kohlberg se enmarcan en otras corrientes y relexiones sobre lo moral, es justo reconocer que esas fronteras ya no son tan claramente impermeables ni tan estrictamente delimitadas. Por esta razón usaremos la expresión psicología moral, para abordar el problema que en este texto trabajamos, sin preocuparnos por variaciones terminológicas. 2 114 La acción moral y la psicopatía deseo y la pasión, por encima de los juicios y las creencias, los que motivan la acción. La primera posición se enmarca dentro de la tradición kantiana, que supone que las creencias normativas motivan por sí mismas la acción moral, de forma que considera que el juicio moral y la motivación para la acción guardan una relación directa e interna (Kenneth & Fine, 2008; Villegas de Posada, 2004). Los seres humanos, para Kant, establecen de manera autónoma las reglas morales y, de igual manera, se autoimponen la obligación de seguir las reglas por ellos establecidas. Por su parte, la postura externalista, que deriva de la obra de Hume, plantea que la conducta está determinada por el deseo y la emoción. Esta discusión ilosóica se trasladó al campo psicológico3. En 1980, Augusto Blasi publicó una revisión acerca de las discusiones que, hasta entonces, se habían dado dentro de la psicología alrededor de la pregunta sobre cuál es la relación entre el conocimiento y la acción moral. Uno de los resultados de esta investigación fue la organización de las aproximaciones a la acción moral en dos categorías: las aproximaciones de rasgo4 y las aproximaciones cognitivas. Como aproximaciones de rasgo, identiicó todas aquellas que suponen que la acción moral está determinada, no por el conocimiento moral, sino por ciertas tendencias de comportamiento (rasgos de personalidad). Es decir, desde esta perspectiva se airma que la acción moral se deriva de una serie de tendencias o pautas que determinan el comportamiento de manera automática (bien sea para facilitarlo o para inhibirlo). Esta postura, 3 Como lo dijimos en una nota anterior, las discusiones en la psicología del desarrollo moral asumieron de manera acrítica las relexiones kantianas y no se preocuparon, sino muchos años después, del problema del juicio y la acción o motivación moral. En la psicología las discusiones sobre competencia y actuación, o entre el sujeto epistémico y el sujeto psicológico, posibilitadas por los acercamientos computacionales de la psicología cognitiva y algunos debates en contra de las posturas estructuralistas, condujeron a Kohlberg y a muchos de sus continuadores a abordar el problema de la acción y la incoherencia entre lo que dice y hace un sujeto. 4 Con el término ‘rasgos’ se hace referencia a ciertos hábitos o patrones de conducta que constituyen la esencia del comportamiento moral (Blasi, 1980). 115 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico que reedita en psicología las relexiones humeanas, incluye tanto las versiones que parten de ciertas características biológicas (Wilson, 1975), de la personalidad y de las emociones, como aquellas que incluyen el carácter moral de las personas5. Para Blasi (1980), todas las aproximaciones incluidas en este primer grupo conciben la acción moral como una acción no racional. Esto no quiere decir que se desconozca la existencia de ciertos procesos cognitivos involucrados a ella, sino que no se les atribuye un papel determinante. En este sentido, el razonamiento es visto más como un resultado a posteriori que como una causa de la acción (resulta más una forma de justiicarla que de desencadenarla). En cuanto a la aproximación cognitiva, Blasi (1980) incluye dentro de este grupo a todas aquellas teorías que plantean que la acción moral se vincula con las deiniciones y las creencias explícitas que muestran los sujetos, así como a las que formulan como condición fundamental el razonamiento moral. Para las teorías incluidas en esta categoría, los procesos cognitivos6 tienen un valor funcional y a priori en la determinación de la acción. En este sentido, se incluyen en esta categoría todas las aproximaciones que asumen la existencia de una inluencia directa del uso de Las categorías usadas por los ilósofos y psicólogos muchas veces son imprecisas y generan confusión. En otro artículo de este volumen (Las emociones y la moral, una propuesta desde la psicología) intentamos aclarar algunos de estos términos. En este artículo, y en los momentos en que se encuentra la exposición, usaremos de manera imprecisa la misma terminología usada por los autores citados. A medida que avance el texto, el lector podrá establecer la coherencia con otros artículos de este volumen. 6 Es conveniente señalar, que el concepto de cognición usado normalmente en el campo moral (Kohlberg 1992; Piaget, 1932/1987) se relaciona con parámetros de racionalidad y de juicios explícitos por parte del sujeto. Las investigaciones de Piaget sobre lo moral, fueron de su primer período intelectual, donde asociaba lo cognitivo a la formulación explícita de una idea, o creencia. Posteriormente su idea de lo cognitivo incluyó formas de conocimiento prehumano, donde los organismos no podían formular de manera explícita sus maneras de organizar la información del medio. Con esto queremos decir, que su concepto de lo cognitivo se amplió. Las formas de conocimientos son construcciones establecidas por el cientíico para dar cuenta de la regularidad de los sujetos estudiados. Kohlberg retoma las ideas iniciales de Piaget, además de la idea kantiana de establecer lo correcto moralmente. Solo al inal de su obra incorpora otras visiones de la moral y del desarrollo psicológico. Algunas discusiones que lo llevaron a ese cambio en su obra tardía tiene que ver con el debate sobre la acción moral. El lector puede consultar el tomo III de esta serie (titulado: “Experticia, sabiduría y desarrollo moral”) donde presentamos algunos de estos cambios conceptuales de Kohlberg. 5 116 La acción moral y la psicopatía la razón sobre la conducta y que consideran que el razonamiento moral es indispensable para la construcción del signiicado moral; en otras palabras, incluye todas aquellas aproximaciones que se sustentan en la premisa kantiana de que el deber —expresado a través de juicios morales— “es intrínsecamente motivante y debe llevar a un comportamiento moral” (Villegas de Posada, 2004). En este modelo, la teoría de Lawrence Kohlberg (1992) constituye la de mayor reconocimiento y estudio. Este autor plantea que no son las consecuencias ni la deseabilidad social las que determinan si un acto es moral o inmoral, sino que esa cualidad está dada por la forma de razonamiento que se usa para justiicarlo (Kohlberg, 1992; Pacer, 1985). En otras palabras, plantea que una acción es moral en la medida en que se interrelaciona con principios universales y con el juicio moral del propio individuo. En este orden, la acción moral se derivaría de las formas cognitivas y del juicio moral que posea el sujeto. En este sentido, las capacidades cognitivas de los sujetos harían parte de unas competencias generales que contemplan contenidos diversos o espacios donde puede ser demostrado su nivel de elaboración. De estas competencias cognitivas más generales se derivan las competencias sociales que, desde el punto de vista kohlbergiano, se asocian al acto de asumir una perspectiva. Y de estas estructuras de la cognición social, que operan —nuevamente— como condiciones necesarias, se derivan las estructuras del razonamiento moral que, a su vez, posibilitan la acción moral7 la cual es el espacio que compromete 7 En el volumen III de esta serie (titulado “Experticia, sabiduría y desarrollo moral”) analizamos con mayor detalle la propuesta kohlbergiana, sobre el juicio y la acción. Baste decir en este contexto que Kohlberg oscila entre una idea de lo cognitivo que no demanda participación de la conciencia, ni de juicios explícitos —tal como lo plantea el Piaget del año 1935 en adelante—, y otra noción que demanda juicios y principios explícitos para poder evaluar la acción moral como correcta. Los cambios conceptuales de Kohlberg, demandan otros espacios, que esperamos presentar con algún detalle pronto. Por ahora pasaremos por alto la imprecisión conceptual de Kohlberg. A pesar de sus nociones contradictorias, seguiremos las formulaciones que este autor hace de lo cognitivo como enunciados y principios explícitos que orientan la acción. 117 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico al individuo con sus juicios explícitos pero que, a su vez, se ve afectada por una serie de variables de tipo psicológico, que una teoría moral no tiene porqué contemplar 8. El cociente intelectual (CI) y factores emocionales podrán afectar la acción de los individuos, pero estos aspectos no invalidan, cree Kohlberg, el hecho de que para que una acción sea caliicada de moral esta deba desprenderse de un juicio explícito sobre qué principios garantizan el trato justo e igualitario de todos los seres humanos9. Desde esta perspectiva, solo un juicio basado en principios explícitos puede orientar la acción y puede caliicarla en términos morales. Las teorías cognitivas, especialmente dentro de la tradición piagetiana, han operado con unos esquemas inmunizadores muy notorios. Por un lado, continúan una larga tradición que opone lo abstracto a lo concreto, que les permite ubicar sus ejemplos de progreso en el par más valorado y que expresa un mayor desarrollo intelectual, una mayor autonomía y una mayor madurez psicológica. Los contenidos, que expresan ciertas maneras elementales de resolver algunos problemas, se postulan como la expresión de niveles más elementales, en los cuales domina un pensamiento más concreto. Esta visión diacrónica, que opone lo abstracto y lo concreto, se reedita cuando su análisis se hace sobre el nivel sincrónico. Lo formal y universal son presentados según los estadios propuestos por este autor. Lo concreto es ese espacio de la acción, que puede verse afectado por accidentes y contenidos contingentes. Obviamente, la separación de formas y contenidos —o entre competencia y actuación, o entre lo universal y lo particular— establece una barrera invisible que hace inocuos, para la estructura cognitiva universal, los hechos y fenómenos que se presenten en el nivel más concreto. Piaget y Kohlberg acaban descaliicando todas las críticas a sus modelos formales y postulan que lo que hacen los psicólogos (a pesar de que durante años ellos postularon que sus propuestas eran básicamente psicológicas) es un complemento menor, que no tiene por qué afectar sus teorías de desarrollo cognitivo. Estas estrategias inmunizadoras y la imprecisión conceptual que las acompaña no son parte de nuestro análisis. Trataremos de seguir la propuesta kohlbergiana y las posturas internalistas de manera general para orientar nuestra argumentación sobre casos psicológicos particulares que nos demandan otros supuestos para el análisis de la acción moral. 8 Las imprecisiones de Kohlberg, nuevamente, se pueden hacer notorias en este nivel de su análisis. Aparte de que no hace una discusión explícita sobre conceptos como emoción o afectividad, incorpora conceptualizaciones provenientes de las posturas clásicas del CI (bien opuestas a la perspectiva cognitiva que él asume). Acaba diciendo que la acción moral puede verse afectada si una persona de bajo desarrollo moral (estadio 3 o 4 de su esquema de desarrollo) tiene un CI alto. Al contrario, una persona con un nivel de desarrollo alto, si además tiene un CI alto, tiende a ser más coherente en su juicio y acción moral. De la misma manera, introduce una serie de hipótesis ad hoc para tratar de ocultar las limitaciones predictivas de su teoría. El estadio 4 y medio, los subestadios A y B y otros conceptos, son parte de su estrategia inmunizadora. En un documento de próxima aparición, como ya lo hemos anunciado, esperamos mostrar estas diicultades en la teoría de Kohlberg. 9 118 La acción moral y la psicopatía Estas posturas opuestas (de rasgo y cognitivas) se han debatido durante mucho tiempo y a muy diferentes niveles10. En la psicología recientemente, este debate ha vuelto a ocupar un lugar protagónico. A continuación, abordaremos la relación entre el juicio y la acción, a través de la evaluación del poder heurístico de las teorías cuando se trata de analizar un caso muy polémico: el actuar del psicópata11. El juicio y la acción en los psicópatas Los descriptores de este trastorno —como los criterios diagnósticos, su pronóstico, etc.— han variado en múltiples sentidos a lo largo de su historia (Arrigo & Shipley, 2000; Elliott & Gillett, 1992). Sin embargo, en la actualidad es posible abordarlo desde el análisis de ciertos rasgos conductuales, interpersonales y afectivos. Por ejemplo, Robert Hare, uno de los expertos más destacados en el estudio de esta anomalía, plantea que el psicópata es una persona La historia de los debates sobre lo humano se asemeja a una especie de “círculo vicioso”, en el que por momentos la humanidad pareciera sufrir de mala memoria o de prejuicios que condujeran al olvido y al aislamiento de unas posturas particulares. El problema del juicio y la acción está presente, de alguna manera, desde las formulaciones iniciales de la ilosofía griega. Las preocupaciones teleológicas y las teorías perfeccionistas de la ilosofía moral, desde siempre, han abordado esta conlictiva relación. En la modernidad, al establecerse una radical separación entre lo público y privado, esta temática perdió fuerza o se relegó a espacios personales sobre los que no era necesario o posible teorizar. Esta herencia fue materializada en la psicología a través de la obra de Kohlberg. Por esta inluencia, la psicología cientíica no abordó este problema sino hasta hace muy pocas décadas. La ilosofía analítica, y más especíicamente las relexiones metaéticas, abordaron estos interrogantes desde mucho antes. Por eso es usual encontrar en la bibliografía una diferenciación entre psicología del desarrollo moral, que corresponde a la tradición kohlbergiana, y la psicología moral, que bajo orientaciones empiristas y posturas positivistas (en sus inicios), abordó de manera directa, como tema central de lo moral, el problema del juicio y la acción. Estas distancias se están acortando hoy y las posturas kohlbergianas se han visto obligadas a reformular de lo moral, así como el papel que se le otorga al juicio. 11 La psicopatía es una categoría diagnóstica que aún hoy no se ha precisado, debido a que se encuentra en permanente debate. Para los ines ilustrativos de este escrito, se entenderá como psicopatía el caso patológico en donde hay una desarticulación entre los principios morales (o conocimiento moral) y las acciones, es decir, en donde hay juicios morales apropiados pero, a la vez, hay un alto nivel de conductas catalogadas como inmorales. 10 119 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico típicamente “centrada en el self y carente de remordimientos, de empatía y de la habilidad para establecer relaciones emocionales cálidas con otros; en otras palabras, una persona que funciona sin la limitación de una conciencia12” (Hare, 1993). Ya antes, en 1835, Prichard había descrito la ‘demencia moral’ (hoy psicopatía) como “una perversión de los sentimientos naturales, afectos, inclinaciones, disposiciones morales e impulsos naturales sin ningún trastorno o defecto destacable del intelecto o de las facultades racionales, y particularmente sin la presencia de alguna ilusión o alucinación absurda” (como se citó en Arrigo & Shipley, 2001). Así, tanto Prichard como Hare (al igual que muchos otros investigadores), reconocen en el psicópata una propensión al crimen y a la conducta antisocial, que se acompaña generalmente por una carencia de sensibilidad moral13, por cuanto existe una aparente incapacidad para sentir preocupación por el daño causado a otros. El psicópata evidencia su entendimiento de la moralidad al mostrarse capaz de emitir juicios sobre lo que es y lo que no es moralmente aceptado para el común de la sociedad, a la vez que puede lanzar opiniones estructuradas sobre lo que hace buena o mala una acción; más aún, llega a usar este conocimiento para su beneicio al reconocer claramente tanto las acciones ilícitas 12 En otros idiomas se hace una diferenciación entre el concepto de consciencia (Consciousness, o Bewusstsein) y conciencia (sin la “s” intermedia, que corresponde a conscience en inglés, o a Gewissen en alemán) para diferenciar el uso referido a la verbalización explícita, o a la sensación de unidad del self (Consciousness), de las maneras en cómo un sujeto actúa a partir de ciertos parámetros morales que tienen internalizados (conscience). En otros textos de nuestro grupo hemos intentado hacer esta traducción según la palabra vaya, o no, con la “s” intermedia. Pero no somos muy estrictos con este uso, sobre todo en los textos no dedicados a problemas de cognición, como este. En el contexto ha de quedar claro a qué sentido se está haciendo referencia. 13 De acuerdo con Rest (1986), la sensibilidad moral es la capacidad de interpretar una situación particular en términos de qué acciones son posibles, quién (incluyéndose uno mismo) será afectado por cada curso de acción y cómo las partes interesadas sentirán los efectos que cada curso de acción tiene en su bienestar. En otras palabras, en el modelo de Rest, la sensibilidad moral es la conciencia que ha desarrollado una persona sobre cómo las propias acciones afectan a los demás e implica, además, la capacidad de hacer una lectura de la realidad que permita identiicar las connotaciones éticas de la experiencia. 120 La acción moral y la psicopatía (que tiende a evitar para no ser aprehendido) como las acciones loables (que aprovecha y usa para manipular) (Elliott & Gillett, 1992). Esta habilidad para la manipulación da cuenta de que el psicópata reconoce los términos y conceptos morales. Por ejemplo, cuando logra persuadir a una persona para que le preste algún bien o para conducirla a cierto lugar donde le ocasionará daño, está demostrando que comprende la naturaleza de la promesa, así como del constructo de honradez implícita, tanto que es capaz de estructurar su discurso en los términos en que una víctima podría aceptarlo como correcto. En este orden de ideas, la deiciencia en la conducta moral del psicópata parece mucho más profunda que la del simple entendimiento de las reglas morales, normas, términos y conceptos que gobiernan la interacción social. Pero antes de llegar a concluir algo de manera apresurada, con base en estas características que todos los manuales de psiquiatría presentan de manera algo supericial, podemos preguntar: ¿conoce el psicópata las particularidades de una norma moral?, ¿es capaz de diferenciarla de una ley o de una mera costumbre?, ¿son sus juicios claramente racionales? Con el ánimo de esclarecer estas preguntas, dirigiremos nuestras relexiones a evaluar las diferentes teorías que se proponen para caracterizar el actuar psicopático. Primera propuesta: el problema del psicópata es racional Empecemos citando nuevamente a la primera autoridad mundial en el estudio del psicópata. Según Hare (1952), el psicópata usa los términos morales en un sentido entre comillas, esto es, elabora juicios y airmaciones de carácter ambiguo que, si bien son enunciados que parecen claros y comprensibles para cualquier sujeto, no tienen el mismo signiicado que les atribuiría una “persona normal”. Aunque los psiquiatras y los manuales 121 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico de diagnóstico usan una serie de palabras que logran consensos fáciles, se hace evidente que con las ideas anteriores no nos queda claro qué podemos entender sobre las limitaciones del psicópata y mucho menos qué se demanda cuando se utiliza el término ‘racional’. El concepto de racionalidad dista mucho de ser un concepto que cuente con una deinición de común aceptación. Para unos, podría asociarse a una visión instrumental del actuar humano, donde un sujeto es caliicado de acuerdo con los ines que establezca o la capacidad de coordinar los medios para alcanzarlos14. Para otros, lo racional está asociado al seguimiento de ciertos esquemas normativos de la lógica15. Y para otros es parte de una 14 Esta concepción, que ha determinado los desarrollos de la economía y los cálculos de desarrollo social, suponen que lo racional es la capacidad que tiene un sujeto de maximizar sus beneicios sobre los costos de su acción. Esta visión utilitarista, que ha posibilitado los cálculos de mayor bienestar en una sociedad, ha generado un sinnúmero de discusiones sobre los efectos de la acción, la escala de satisfacción utilizada, los plazos para evaluar los efectos, la participación de otras emociones que no se relacionan de manera directa con beneicios de tipo económico o material, entre otros. Sin embargo, estos debates, que han conducido a múltiples desarrollos de teorías matemáticas, como la teoría de juegos y de la decisión, o a discusiones psicológicas sobre la racionalidad, no ofrecen investigaciones sobre patologías psicológicas tan especíicas como las del psicópata. Podríamos arriesgarnos a decir que para una visión utilitarista extrema el sujeto más racional sería el psicópata, pero debido a los pocos elementos para abordar nuestro problema moral, no abordaremos esta concepción de racionalidad. Con esto no queremos que el lector asuma que condenamos de las discusiones morales las posturas utilitaristas, ni negamos los aportes que las relexiones de esta tradición han tenido en muchas políticas de justicia, y discusiones de la psicología moral. 15 Para los defensores de la lógica como expresión del razonamiento moral, los psicópatas no emiten juicios morales reales porque una persona que juzga que es correcto hacer X en la circunstancia A y no lo hace, es ‘prácticamente irracional’ (Clarke, 1738; Balguy, 1731). El uso de la lógica y de estos ejercicios normativos para analizar el operar psicológico genera muchas diicultades. Esto se debe a que las disciplinas formales — como la citada— operan sobre enunciados que no se prestan a ninguna confusión. En el campo psicológico y en el de la ilosofía moral, los conceptos de deber y obligación no tienen sentidos unívocos ni gozan de aceptación universal—posiblemente, con este uso de la lógica, ningún ser humano pasaría la evaluación de un tribunal de racionalidad—. Por otra parte, para que la lógica pueda ser un modelo de evaluación para la racionalidad, se debe partir, como condición fundamental, de un uso no ambiguo y muy preciso de los signiicados de las premisas morales, lo que en la realidad se muestra como un imposible. En este sentido, no pasaría de ser un ejercicio de caliicación sin grandes impactos en la conceptualización psicológica. 122 La acción moral y la psicopatía argumentación, que se basa en la referencia a una serie de premisas y conclusiones que despiertan una serie de simpatías y de acuerdos con el sentido común16. En la psicología, el proceso de determinación de lo racional es diferente. Usualmente se establece por asociaciones con actividades, o tareas valoradas socialmente como más complejas. A continuación, ampliaremos esta idea, ya que es la que seguiremos en nuestro texto. Los psicólogos cognitivos17 y del desarrollo parten de tareas o procesos que, en diferentes contextos, se han evaluado como los más complejos, para establecer los parámetros de juicio de aquellas acciones que requieren una mayor elaboración intelectual. En la tradición piagetiana, lo racional se asocia con el pensamiento adulto y, más particularmente, con las personas que trabajan en el mundo de la ciencia o de la relexión ilosóica. Bajo el supuesto de toda teoría desarrollista, el ser humano está orientado hacia el progreso, donde al inal de esta escala ordenada temporalmente se encuentra el cientíico, el adulto autónomo, o el ser más justo. Por ejemplo, Rawls sigue un procedimiento que caliica de racional para concluir con concepciones particulares de igualdad, lo que había presentado como necesario justiicar. El equilibrio relexivo, que presenta como forma de justiicar sobre una noción particular de justicia, sigue el proceder kantiano. Posiblemente en el campo moral sea esta la manera más usual de proceder, ya que los argumentos no pueden sustentarse en hechos, ni en fenómenos perceptivos que conduzcan a acuerdos fáciles. Obviamente este no es el espacio para discutir sobre el proceder argumental en la ilosofía moral. Simplemente estamos presentando una serie de ideas sueltas que nos habrán de conducir a concepciones particulares propias de la psicología. Un análisis más riguroso demandaría una diferenciación de estas perspectivas, así como de la manera en que ellas han tenido una poderosa presencia en nuestra disciplina. Tarea que, a pesar de reconocer su importancia, no es necesaria para los ines de este escrito. 16 17 En los inicios de la psicología cognitiva, el concepto de cognición se asoció (por una clara inluencia de la discusión ilosóica) con la idea de lo racional. Incluso, en etapas tempranas de su desarrollo, el campo de la inteligencia artiicial se preocupaba por desarrollar máquinas que lograran reproducir el comportamiento humano inteligente más complejo. Posteriormente, la ciencia cognitiva y la simulación ingenieril ampliaron el concepto de lo cognitivo. 123 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Para Kohlberg (1992), el sujeto más avanzado, el que está en el estadio 6 de su esquema de desarrollo, es aquel que es capaz de pensar en términos de equidad y justiicar sus juicios, de tal manera que asegure el trato igualitario para todos los seres humanos. Un sujeto de niveles más avanzados, y por lo tanto más racional, es aquel que esgrime argumentos explícitos que aseguran el respeto a la libertad de los seres humanos, además de hacer prevalecer el bienestar y dignidad del prójimo por encima de intereses particulares. Siguiendo el esquema kantiano, Kohlberg (1992) y la vía cognitivo-evolutiva asumen que un juicio moral complejo debe ir acompañado de enunciados explícitos e intencionales y debe hacer referencia al respeto por el otro y la consideración del semejante como un ser que puede obrar de manera autónoma. En su estudio doctoral, Kohlberg (1958/1994) asocia el pensamiento criminal con el pensamiento de un niño de estadio 3. A pesar de que este autor no hace referencia explícita al psicópata, este esquema inicial fue utilizado para demostrar lo irracional o infantil del pensamiento de este tipo de personas que no muestran ningún comportamiento moral. Sin embargo, los estudios posteriores sobre el razonamiento moral del psicópata que se han realizado con base en el paradigma del desarrollo moral de este autor (Kohlberg, 1969 y Colby & Kohlberg 1987, como se citó en Blasi, 1980), han mostrado resultados no concluyentes que, incluso, han sido contradictorios (Kennet & Fine, 2008). Aunque algunos estudios ubican al psicópata en el mismo nivel de desarrollo moral de un delincuente común —cuyo razonamiento moral se encuentra por debajo del que tienen los sujetos control— (Blasi, 1980 y Trevathan & Walker, 1989, como se citó en Blasi, 1980), es todavía debatible que estos dos tipos de sujetos sean equiparables en este aspecto. De la misma manera, existen estudios que clasiican a los psicópatas en los estadios más bajos de la escala de desarrollo sociomoral (Fedor, 1983; Jurcovic & 124 La acción moral y la psicopatía Prentice, 1977), pero también hay investigadores que evidencian que los psicópatas son capaces de razonar al mismo (o mayor) nivel que delincuentes no psicopáticos o sujetos control (Chandler & Moran, 1990; Link, Scherer, & Byrne, 1977). Dentro de la misma corriente cognitivo-evolutiva, la teoría de Turiel también ha sido utilizada para analizar el pensamiento psicopático18. En una investigación comparativa, llevada a cabo por Blair en 1995, se encontró que mientras niños y adultos no psicópatas resultaban capaces de hacer distinciones signiicativas entre situaciones morales y situaciones convencionales19 —en aspectos como la permisibilidad, la gravedad de la falta y la contingencia a la autoridad—, los psicópatas no evidenciaban esta capacidad (Blair, 1995). De hecho, Blasi (1980) y otros autores han encontrado la habilidad para hacer esta distinción en la totalidad de los grupos poblacionales evaluados, incluso en niños con autismo. En estos estudios se encontró también que los psicópatas no orientan las justiicaciones de sus acciones hacia el cuidado y bienestar de sus víctimas, sino que dan justiicaciones de orden convencional para sus transgresiones, argumentando, por ejemplo, que ciertas acciones que implican violaciones morales prototípicas deberían ser permitidas por la autoridad. Los psicópatas pueden llegar al punto de equiparar acciones de índole muy distinta 18 Esta teoría propone diferenciar el juicio socio-moral según tres tipos de dominios. El moral, el social y el personal. Estos tres dominios pueden diferenciarse desde edades tempranas y tienen un desarrollo paralelo en el niño. 19 Elliot Turiel, presenta a sus sujetos experimentales ejemplos prototípicos de transgresiones a reglas morales y convencionales acompañados de una serie de preguntas, para determinar si estos consideran las acciones transgresoras como incorrectas y, de ser así, qué tan graves las consideran. En general, en las personas normales y en los niños pequeños, las transgresiones de reglas morales prototípicas (que casi siempre involucran una víctima inocente que ha sido claramente lastimada) son juzgadas como más serias —más generales y objetivas, menos dependientes de una autoridad— que las reglas sociales (como comer con las manos, saludar de ciertas maneras, etc.). Estos juicios son justiicados apelando al daño, la justicia o a los derechos del individuo (Kelly, Stich, Haley, Eng, & Fessler, 2007). 125 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico —como poner los codos sobre la mesa durante la cena a golpear a una persona— desde la premisa de que para ninguna de las dos acciones existe una regla prohibitiva. Lo anterior da cuenta de que, aunque el psicópata reconoce lo que está bien y lo que está mal, para él estos conceptos no están cerca de ser universales y prescriptivos —en los términos en que la tradición kohlbergiana entiende el dominio moral—. En otras palabras, a pesar de que los psicópatas reconocen que algunas cosas están bien y otras mal, evidencian una falla en la apreciación de que las normas morales y las reglas sociales tienen estatus diferentes (Blair, 1995; Prinz, 2007). Estas versiones cognitivas generan muchas dudas. Con respecto a la postura kohlbergiana, es claro que muchos sujetos, como lo dijimos unas pocas líneas más arriba, que han tenido conductas criminales o realizado acciones políticas injustas o crueles, han acompañado sus acciones con las justiicaciones morales más elaboradas, lo que ha sido evidenciado por Arendt, Kekes y el mismo Kohlberg20 (muchos crímenes políticos y religiosos pueden acompañarse de elaborados juicios morales). En este sentido, los psicópatas pueden emitir fácilmente una serie de juicios morales propios de los estadios 5 y 6 del esquema kohlbergiano. Como contraposición a la teoría de Turiel, surge un grupo de autores que cuestionan la validez de sus formulaciones. Para empezar a debatir esta propuesta, resulta necesario mencionar que muchos jóvenes tienden a interpretar las normas morales en términos relativistas y consideran que estas no se diferencian de cualquier otro tipo de reglas sociales. En este sentido, según ellos, las reglas morales no son universales y varían según la cultura.21 20 Fueron las discusiones sobre estos casos y otros hechos políticos los que llevaron a Kohlberg a interesarse por la relación entre el juicio y la acción y a agregar una serie de categorías ad hoc, para dar cuenta de este desequilibrio. 21 El mismo Kohlberg (1992) propuso en sus primeras obras entender el pensamiento del joven universitario (en sus primeros semestres) como completamente relativista. 126 La acción moral y la psicopatía De la misma manera, algunas personas con limitaciones intelectuales evidentes pueden tener diicultades para diferenciar lo moral de lo social, sin que esto los conduzca a cometer crímenes atroces, como lo hace el psicópata. Igualmente, hay que diferenciar las formas en que se presenta la patología psicopática. Algunos de estos criminales pueden mostrar un comportamiento sistemático y repetitivo en sus crímenes, sin que esto sea común en todos los psicópatas. Es posible que los sujetos que dejan pistas de sus crímenes de forma permanente y que no pueden elaborar discursos muy complejos, tampoco tengan la posibilidad de diferenciar entre las justiicaciones de tipo social y las de tipo moral. Pero lo psicópatas “exitosos” —según la expresión de Hare— pueden incluso emitir los más elaborados discursos políticos y la más compleja argumentación moral para manipular a una población o individuos particulares. También debe destacarse que se hace poco iable una teoría que cuestiona la capacidad de diferenciación de dominios sociomorales en este tipo de sujetos, cuando esta misma capacidad es identiicada en etapas tempranas del desarrollo infantil. Un psicópata comete sus crímenes con la intención y cuidándose de no ser descubierto, lo que es evidencia de que tiene conciencia de la gravedad de su conducta cruel o criminal; pero no ve la necesidad de hacer lo mismo cuando viola una convención social, como sería comer con las manos o poner los codos sobre la mesa, punto que reairma la idea de que es consciente de la gravedad de sus actos criminales. Segunda propuesta: el problema del psicópata está en el procesamiento de información La teoría del procesamiento de información ha propuesto otras hipótesis sobre cuáles serían las limitaciones cognitivas del psicópata. Macoon y Newman (2006) plantean que en el psicópata 127 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico hay una limitación para atender y procesar toda información que no haga parte de su foco actual de atención; en otras palabras, no tiene la capacidad de atender a las “entradas de información no dominante”. Desde esta perspectiva, la operación cognitiva no depende de los dominios de conocimiento (como los dominios “convencional” y “moral” de Turiel), sino de la manera en que se lleva a cabo el procesamiento de la información. En este sentido, es secundario si el psicópata considera si una acción es mala —moral o convencionalmente— al momento de ejecutarla, en tanto que esta depende de los estímulos que captan su atención en un momento dado. Esto explicaría por qué, aunque los psicópatas dan cuenta de juicios moralmente correctos en situaciones hipotéticas, producen juicios incongruentes cuando se encuentran involucrados ellos mismos o se ven afectados sus intereses personales. Esta inconsistencia entre los juicios en tercera persona y los emitidos acerca de la propia conducta estaría relacionada con una atención selectiva de aquellos elementos personalmente relevantes (Trevethan & Walker, 1989, como se citó en Kennet & Fine, 2008). Así, la conducta psicopática obedecería más a fallas en la localización de la atención que a la incapacidad de organizar y diferenciar la información (Macoon & Newman, 2006). Este déicit de atención, además, no se limitaría al campo de lo moral, sino que conformaría un fallo generalizado, ya que los psicópatas muestran una capacidad limitada para atender cualquier entrada no dominante, sin importar su naturaleza o su signiicado emocional.22 La explicación que hacen estas teorías sobre la conducta psicopática parece defenderse gracias a hallazgos como los de Khetrapah (2008), que evidencian que en personas con desórdenes psicopáticos la amígdala se encuentra lesionada, lo que conlleva a deiciencias en la percepción del miedo, en la socialización moral y en la reducción de la agresión. Dado que la amígdala también juega un papel importante en la tarea de hacer que estímulos desencadenantes del miedo —percibidos inicialmente en la periferia— se conviertan en focos de atención y conciencia, habría un sustento para plantear la existencia de un déicit en el procesamiento adecuado de la información, que favorece las conductas impulsivas como consecuencia de la baja propensión a tener en cuenta elementos capaces de fomentar procesos relexivos y de autocontrol. 22 128 La acción moral y la psicopatía En consecuencia, un psicópata tendría menos probabilidad de registrar el conlicto entre una red inhibitoria (por ejemplo, cumplir las normas morales o la presencia de un policía) y su respuesta dominante actual (lograr su objetivo). Esta baja capacidad para identiicar una discrepancia informacional inhibe en él la búsqueda de acciones alternativas y el logro del control de la acción lesiva23. Ahora bien, esta hipótesis parece desconocer que la conducta delictiva de los psicópatas supone una respuesta selectiva de los elementos de atención que se encuentran fuera y dentro del foco actual de procesamiento. Un ejemplo concreto de ello es que el psicópata podría estar torturando a su víctima y, al mismo tiempo, estar procesando información sobre lo que va a usar como coartada o lo que va a hacer después con el cuerpo. Dentro de la teoría del procesamiento de información, también se ha sugerido que el comportamiento psicopático se debe a otro tipo de déicit (Prinz, 2007). Blair (1995), por ejemplo, plantea que los psicópatas tienen una disfunción en el mecanismo de inhibición de la violencia24, que es el que produce la respuesta de retiro o cese de la agresión como reacción a la expresión del sufrimiento del otro (por ejemplo, un gesto de tristeza o el sonido del llanto). Ahora bien, si se considera que la moderación de esta conducta agresiva está relacionada con estándares personales, La búsqueda de acciones alternativas es lo que permitiría el reconocimiento de que los eventos actuales discrepan de las expectativas, lo que, a su vez, posibilitaría el control sobre sí mismo y el ambiente. En otras palabras, si un individuo no experimenta su conducta actual como discrepante, tendrá menos posibilidades de controlarla y crear atribuciones causales especíicas acerca de ella. Más aún: si un individuo psicopático hace una valoración, es probable que no releje en ésta la inluencia de información no dominante (como pueden ser los sentimientos del otro frente a la satisfacción propia inmediata, donde esta última sería la entrada dominante) (Macoon & Newman, 2006). 24 En esta teoría, el mecanismo inhibidor de la violencia es cognitivo y se activa por el reconocimiento del estado emocional del otro. 23 129 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico tales como las creencias normativas25, el psicópata fallaría en uno de dos sentidos: primero, porque no cuenta con estándares que se ajusten totalmente a las exigencias sociales, y segundo, porque aunque llegara a tenerlos, sus deiciencias en el procesamiento de información no le permitirían la generación de procesos autorrelexivos acordes a dichos estándares. En otras palabras, aun cuando el psicópata poseyera un estándar que pudiera moderar su crueldad, no estaría inluenciado por este, a menos que pasara a ser un estímulo dominante en una situación particular; y si el mismo individuo tuviera un estándar que le sugiriera que su conducta actual es inapropiada, esta no se vería afectada si su atención está enfocada en otros aspectos de la misma situación. Lo anterior se relaciona con la evidencia de que el psicópata es más propenso que otros criminales a usar agresión instrumental (Cornell, Warren, & Hawk, 1996), así como con el hecho de que usualmente no regule la cantidad de agresión que ejerce para lograr sus objetivos. Así, por ejemplo, si un psicópata está enfocado en robar a alguien, es improbable que su atención vaya a estándares personales que le sugieran el uso de una violencia mínima, lo que no implica que no cuente con tales estándares morales. En esta misma línea, Newman, Schmitt y Voss (1993) airman que los psicópatas carecen de responsividad a las entradas de castigo y que tienen diicultades especíicas para procesar estímulos relacionados con el miedo de otra persona. En consecuencia, estos sujetos expresan temor en menor nivel que una persona normal y, a su vez, no interpretan de la misma manera estímulos de asco, rechazo, o miedo en los rostros humanos. Es decir, los psicópatas tendrían un déicit en el procesamiento automático 25 Al parecer, los estándares y normas personales involucran sentimientos de obligación moral, relacionados con acciones especíicas, que ejercen una inluencia directa en la evaluación de los alcances de las posibles vías de acción y de sus consecuencias (Dovidio, Piliavin, Schroeder, & Penner, 2006). El impacto de las normas y estándares personales se releja en el siguiente hecho: si un individuo interioriza el deber de ayudar, tendrá una mayor inclinación a hacerlo en una situación determinada, a razón de que se verá motivado a actuar en congruencia con las normas y estándares que ha asimilado. 130 La acción moral y la psicopatía que subyace a su habilidad para proyectar, detectar y redireccionar la atención, como respuesta a estímulos particulares (Newman, Schmitt, & Woss, 1993) que, aunque se relaciona con su conducta inmoral, no se limita a ella. Aunque las hipótesis de la teoría del procesamiento de información constituyan un buen intento explicativo, hasta ahora, ninguna ha podido ser corroborada empíricamente. Para demostrar su validez, sería necesario evaluar si las deiciencias planteadas se evidencian solo en actuaciones delictivas, criminales o antisociales, o si también se dan en actuaciones cotidianas. De igual forma, es preciso determinar si se trata de deiciencias particulares de los psicópatas. Parece muy fácil decir que cuando el psicópata está torturando a una víctima, no está considerando otros estímulos secundarios —como lo que le enseñó su mamá en su niñez o la posibilidad de ir preso—. Pero si se mira esta explicación con atención, se hace evidente que desde esta postura podría justiicarse cualquier tipo de conducta: si el psicópata no comete un acto criminal es porque estaba atendiendo a estímulos diferentes a la satisfacción de sus propias necesidades por medios ilegales; si lo hace, es porque estaba atendiendo a ellos. Esta es una exposición circular que carece de poder explicativo. Además, el que los psicópatas consideren estímulos paralelos a su conducta, como la presencia de un policía o de personas que puedan ejercer sobre él algún control, sugiere que pueden atender a estímulos que, de alguna manera, son secundarios a sus objetivos inmediatos. Asimismo, el hecho comprobado de que los psicópatas pueden planear sus actos criminales o antisociales con mucha antelación y detalle da cuenta de que las capacidades de atención de este tipo de sujetos son diversas e invierte en ellas mucha de la energía atencional. Si, al momento de cometer una acción ilícita o inmoral, un psicópata atiende a una información focalizada que 131 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico absorbe toda su energía, ¿por qué otros eventos, que por algunos instantes también tienen que ser considerados por el sujeto, no roban esa energía para inhibir la conducta?, ¿o por qué se obsesiona, de manera tan particular, con cierto tipo de eventos y no con otros que fácilmente podrían captar toda su energía atencional? Por otro lado, si se parte de la suposición de que el psicópata tiene alguna limitación para atender a cierto tipo de información y que su capacidad de procesamiento es limitada, la pregunta que surge es: ¿por qué esta limitación cognitiva solo se expresa en acciones egoístas y negativas y no a través de conductas altruistas? La incapacidad de orientar su atención no ayuda a aclarar las inclinaciones particulares del psicópata a hacer daño. Para que la capacidad de atención inhiba o posibilite ciertas conductas, tiene que haber algún tipo de valoración externa a los procesos cognitivos. La teoría del procesamiento de información, suponiendo que sea válida, solo nos describe las limitaciones de procesamiento, pero no explica por qué esta limitación solo se da en ciertos eventos signiicativos o por qué solo se maniiesta en conductas con una notable manifestación de violencia. Son estas incógnitas relacionadas con los procesos de valoración las que nos conducen al siguiente apartado. Tercera propuesta: el problema del psicópata es emocional y senimental Las aproximaciones sentimentalistas al problema de la psicopatía parten del supuesto de que el psicópata conoce la diferencia entre lo correcto y lo incorrecto, pero carece del sentimiento en relación con lo que es o no correcto (Glenn, Raine, & Laufer, 2011). En este sentido, los psicópatas se diferencian de las personas que padecen trastornos como la esquizofrenia o la demencia (que evidencian deterioro de la capacidad cognitiva) en que, a pesar de que comprenden que ciertas acciones violan las normas sociales o 132 La acción moral y la psicopatía la ley, carecen del factor que motiva a los individuos a comportarse moralmente, esto es, de la capacidad emocional (Glenn, Raine, & Laufer, 2011). Las teorías que otorgan a la emocionalidad un papel preponderante en la conducta del psicópata coinciden en el postulado de que la acción moral es el resultado de la participación de deseos o sentimientos que son extrínsecos a las normas (Villegas de Posada, 2004). Siguiendo el planteamiento de Hume (1981), están de acuerdo con la idea de que la razón ‘carece de fuerza’ para impulsar o frenar la acción, y es por esto que esta última requiere siempre del sentimiento o del deseo para que sea realizada por el sujeto. Desde esta perspectiva se airma que, en las personas normales, la conducta moral es guiada o motivada principalmente por respuestas emocionales26 espontáneas, que operan de forma automática e inconsciente (Haidt, 2001). Por esta razón, situaciones que involucran daño a terceros, las personas suelen experimentar una respuesta emocional de aversión a las señales de quien está ejerciendo el daño y de empatía con las de la víctima (Blair, 2007, como se citó en Glenn, Raine, & Laufer, 2011), lo que genera cursos de acción especíicos. En este mismo sentido, estudios neurológicos muestran que, durante el proceso de toma de decisiones morales en situaciones de exposición a escenas en las que se causa daño a una persona, se activan las regiones cerebrales involucradas en el procesamiento emocional (Greene, Nystrom, Engell, Darley, & Cohen, 2004 y Greene, Sommerville, Nystrom, Darley, & Cohen, 2001, como se En estos estudios, el signiicado que se otorga a ‘lo emocional’ no es muy preciso, ni se hacen diferenciaciones claras entre emociones básicas y complejas. La construcción de un signiicado más puntual y delimitado de “emoción” sería parte de un estudio más profundo para el caso de la psicopatía. Adicional a esto, las propuestas que diferencian niveles y formas emocionales (y que presentamos en otros artículos de este volumen) podrían conducir los estudios en ciertas direcciones. En este texto solo presentamos algunas teorías que intentan dar cuenta de estos casos patológicos con categorías generales. La intención de la exposición es presentar un grupo de preguntas básicas que permitirían clariicar los debates sobre el juicio y la acción moral. 26 133 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico citó en Glenn, Raine, & Laufer, 2011). Evidencia adicional (Koenigs 2007, como se citó en Glenn, Raine, & Laufer, 2011) da cuenta de que pacientes con daño en la corteza prefrontal y en la amígdala (usualmente asociadas con la expresión de emociones) son más propensos a juzgar hechos lesivos como permisibles. Esto sugiere la posibilidad de que dichos sujetos no experimenten el mismo grado de aversión emocional que tendrían las personas sanas ante situaciones similares. Clínicamente, estos pacientes muestran emociones embotadas; falta de empatía o remordimiento; reducción del miedo al castigo; y comportamiento abusivo hacia los demás (Damasio, 1994); características que también se presentan en la psicopatía (Glenn, Raine, & Laufer, 2011). Adicional a lo anterior, se sabe que las respuestas empáticas son motivadoras de la conducta prosocial (Hofman, 2002; Blair, 1995) y que, a la vez, son las causantes de mecanismos de inhibición de la violencia (Feshbach, 1983; Gibbs, 1987; Perry & Perry, 1974; Samenov, 1984). De esta manera, la empatía guía los juicios morales porque gracias a ella se genera una red de claves que permite actuar con base en la situación que vive —o podría vivir— otra persona (Hofman, 2002). Es decir, la empatía genera una serie de reacciones emocionales que inluyen en la elaboración de un juicio moral, sin necesidad de llevar a cabo complejas operaciones cognitivas27. 27 Como se aclaró en una nota anterior, en estas discusiones no hay mucha precisión en cuanto a la forma en que se pueden expresar las emociones. Posiblemente, la empatía y las formas de regulación de la agresión operen con diferentes niveles de elaboración cognitiva. El nivel más elemental, presente en muchos animales, se genera a partir de ciertas conductas o expresiones de un miembro de la misma especie. Una agresión fuerte puede ser inhibida cuando el contrincante demuestra sumisión, o una serie de conductas que cada especie posee para evitar la muerte entre semejantes. Sin embargo, en algunas especies (p. ej., los chimpancés) estas formas de control no operan de la misma manera con todos miembros de la misma especie, lo que desencadena formas de agresión extrema. En los humanos, la empatía y el mecanismo de control de la agresión pueden alterarse por signiicados simbólicos o por las valoraciones particulares que se construyan sobre el semejante. Si se odia al otro o se lo denigra de forma extrema, los mecanismos más primitivos de control de la agresión se inhiben. Estos conceptos deben ampliarse para poder tener una discusión más detallada sobre cómo se pueden presentar los extremos de crueldad presentes en la especie humana y en algunas especies cercanas. Los diferentes niveles cognitivos y emocionales demandan nuevos modelos que ofrezcan un abanico más amplio de comportamientos y de interrelaciones. 134 La acción moral y la psicopatía En 1759, Adam Smith (2004) analizó cómo la alicción y el regocijo explícito del otro afectan al espectador y le causaban una emoción similar. Este contagio emocional se produce por la acción de sentimientos empáticos28, que conducen a la inhibición de conductas de daño o al auxilio de una persona que expresa alguna incomodidad. Es en este sentido que —para Smith, Hume, Hutcheson y la tradición sentimentalista— estas expresiones emocionales son asumidas como naturales y espontáneas, además de otorgarles un fuerte poder en el desenvolvimiento de la conducta moral.29 Así, pese a que los psicópatas exhiben la capacidad de asumir un punto de vista, fallan en experimentar las respuestas emocionales asociadas con el reconocimiento del estado del otro. En esta línea, Kirsch y Becker (2006) presentaron evidencias de que las señales del habla capaces de desencadenar reacciones emocionales en individuos normales, como los gritos o los quejidos, no provocan una reacción equivalente en los individuos con rasgos psicopáticos. De igual forma, según una investigación adelantada por Khetrapal (2008), las señales emocionales que normalmente desencadenan la activación del sistema de respuesta defensivo Realmente el concepto de empatía es de más reciente aparición. Los sentimentalistas y Adam Smith usaban el término de simpatía y obviamente con algunos sentidos algo diferentes. Estas variaciones terminológicas ameritan tan solo, al menos en este escrito, estas aclaraciones de notas de pie de página. 29 Para complementar lo escrito en la nota anterior, podemos decir que el contagio emocional (el reaccionar de manera similar ante ciertas emociones de los otros), aunque se encuentre presente en especies no humanas, no necesariamente se constituye como el fundamento de la acción moral. Además, es claro que la capacidad de sentir el dolor del semejante se puede alterar en la especie humana —insistimos en ello— por signiicados que puedan atribuírsele a los otros. Ejemplos como el nazismo, las ideologías racistas o radicales de cualquier tipo, muestran cómo ha sido posible deshumanizar al enemigo para evitar el poder de contagio de la empatía. Pero esta afectación también puede darse en la dirección contraria. Un sujeto puede desarrollar sentimientos de empatía y de cuidado hacia seres que no comparten con el hombre sus formas de expresión emocional. Estas relaciones entre diferentes niveles de expresión emocional o cognitiva son las que demandarían una teoría más precisa que dé cuenta del pensamiento psicopático y de otros fenómenos de no coherencia entre el juicio y la acción. Erickson, Hoffman y el mismo Kohlberg, al inal de su vida, trataron de diferenciar niveles de empatía, así como las formas en que cada una de ellas desencadena conductas de cuidado y de protección del prójimo. 28 135 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico no provocan el mismo efecto en los psicópatas. Esto demuestra la existencia de un déicit en la capacidad de reacción al miedo. De esta manera, el elevado umbral de reacción ante estímulos emocionales y el fallo en la respuesta al miedo resultan ser indicadores de una deiciencia signiicativa en la experiencia emocional de estos sujetos. Además, debe tenerse en cuenta que el alto umbral para ser sensible a las reacciones de los otros está asociado con un déicit mayor en las expresiones empáticas, lo que puede resultar más relevante para la perpetración de la agresión instrumental, característica en estos casos. Las investigaciones de Kirsch y Becker (2006) también presentan evidencia de que los psicópatas poseen una capacidad reducida para discriminar expresiones de tristeza y temor —que podría estar relacionada con la misma falta de empatía—, lo que facilita sus comportamientos ofensivos.30 Otros autores interpretan el déicit no tanto en términos de la capacidad de reconocer las emociones de los otros, sino de darle el valor correspondiente. Es preciso comprender que, aunque se han adelantado investigaciones que demuestran que no hay deterioro de la capacidad de reconocimiento emocional en los psicópatas (Glass & Newman, 2006) —además de airmar que son totalmente capaces de reconocer las diferentes expresiones faciales emitidas por terceros (Blair, 2002; Stevens, Charman, & Blair, 2001, como se citó en Kirsch & Becker, 2006)—, la capacidad de distinguir emociones no implica, de manera necesaria, una respuesta concordante con el estado emocional del otro. En este sentido, el hecho de que no se encuentre ninguna falla en el reconocimiento de estas emociones, por parte del psicópata, no constituye un razón para descartar un déicit emocional (que en este caso se daría en términos de la reacción que tales expresiones Aunque el grado en que estos déicits facilitan la violencia instrumental es desconocido, es posible airmar que la incapacidad de reconocer el impacto emocional que tienen sus acciones sobre los otros es un potenciador signiicativo de sus comportamientos antisociales y agresivos. 30 136 La acción moral y la psicopatía provocan en estos individuos, así como en el signiicado que ellos les atribuyen). En este orden de ideas, no es que el psicópata carezca de o tenga reducida una capacidad emocional funcional que explique su conducta inmoral, sino que es la forma en cómo estos elementos se estructuran lo que parece estar afectado en estos individuos. Esta última interpretación genera más preguntas vinculadas a la comprensión de lo emocional, a saber: ¿lo emocional se asocia con la capacidad de expresar, o reconocer, emociones (como la tristeza, el miedo, o la ira) a través de ciertas formas gestuales, o esta capacidad se asocia a darles el valor, o importancia que usualmente les dan las personas normales? En ánimo de responder a esta pregunta podríamos indagar ¿la habilidad especial que poseen los psicópatas para manipular los sentimientos de los otros, no nos muestra que son conscientes de estas situaciones y son capaces de reconocer las expresiones emocionales? También puede decirse que, ¿el hecho de que busquen el dolor en su víctima es evidencia de que son capaces de reconocerla? Con estas preguntas más bien podría interpretarse las diicultades emocionales del psicópata como variaciones en la valoración dada a las expresiones de sus semejantes. Además, hay fenómenos confusos sobre la interpretación de las fallas emocionales del psicópata —o de las personas que realizan actos con cierto nivel de crueldad y sevicia—. Los psicópatas —y las personas que podríamos caliicar de “frías”— no solo pueden reconocer las expresiones emocionales de los otros, sino que también pueden tener reacciones similares ante eventos particulares: las mascotas, la música, así como sus concepciones particulares de pureza o perfección, pueden generarles fuertes estados emocionales similares a los que los seres humanos normales tienen por sus semejantes. La expresión de las emociones ante estas diferentes clases de eventos demanda una referencia a 137 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico procesos de valoración de los mismos y obliga a la ampliación de los conceptos de cognición y procesamiento valorativo, con el in de que puedan dar cuenta de estos casos. Las emociones pueden darle el color y la intensidad a una acción, pero en sí mismas no pueden determinar la orientación o el contexto moral en que se expresan (Orsi, 2006). Por ejemplo, pensemos en las diferentes maneras como la agresión se ha expresado a través de las culturas. Posiblemente, las maneras emocionales31 no han cambiado a lo largo de historia humana, pero sí los eventos que las desencadenan y las formas como ellas pueden expresarse. El amor romántico, las conductas de agresión o de humillación no permitidas, el trato a los débiles o a personas diferentes, han cambiado con el devenir histórico, lo que hace evidente el papel orientador que tienen las signiicaciones y los sentidos establecidos culturalmente. Puede que, por ejemplo, el miedo pueda ser percibido como igual por todos los seres humanos que lo experimentan, a pesar de que sus causas o motivos, así como las maneras lícitas de expresarlo, se hayan ido transformando. En otras épocas, un animal, un fenómeno natural imprevisto o, simplemente, el nombre de algún personaje no deseado, ocasionaban las formas más extremas de pavor. En épocas más recientes, el temor puede asociarse con una enfermedad, una raza, una vida en el más allá, o un político al que le atribuimos todas las desgracias en un futuro posible. Con esto queremos decir que lo emocional también es un acto de valoración que puede operar en diferentes niveles de complejidad, sin que esto nos conduzcan a oponerlo a los procesos cognitivos32. De esta manera, 31 Posiblemente el miedo, la ira, o la tristeza —como emociones básicas—, pueden generarse ante eventos perceptivos sin ninguna elaboración cognitiva —como un trueno, una agresión física, etc.—. Por ello, nuestra argumentación se dirige a analizar eventos propios de las emociones complejas. 32 En los artículos anteriores de este volumen intentamos analizar las diferentes concepciones sobre lo emocional y sus relaciones con lo cognitivo. En este artículo solo ponemos a prueba, sin mayor elaboración, algunas preguntas y aspectos que en otros espacios del libro hemos señalado. 138 La acción moral y la psicopatía el comportamiento del psicópata puede interpretarse en términos diferentes a los de las expresiones particulares de lo emocional, sin que esto nos conduzca a aceptar las posturas racionalistas, criticadas en los primeros apartados de este artículo. Lo cognitivo no necesariamente debe asociarse a expresiones delimitadas, ni a niveles de conciencia que dirigen una acción. Lo emocional, de manera relacionada, no puede proponerse como lo opuesto a lo cognitivo, ni como un proceso ausente de toda valoración. Un camino posible para solucionar estas oposiciones puede ser los conceptos de identidad y de carácter. Blasi (1980) propone que la identidad (asociada al carácter o a la personalidad) es aquello que proporciona la fuerza motivacional y el fundamento para la acción moral. Además, el autor deine el carácter moral33 como la serie de rasgos (tendencias de personalidad) que aseguran la estabilidad de una conducta y los actos de valoración de una persona. Dicho carácter se revela en la manera como el sujeto logra regular sus deseos ante las exigencias del entorno social, a partir de una serie de normas interiorizadas a lo largo de su vida (Peters, 1984). La noción de carácter moral, lleva a la idea de que la moralidad, implica algo más que simplemente saber cuáles son las normas de la sociedad o tener la capacidad de experimentar sentimientos especíicos. En este concepto se incluyen procesos de valoración subjetivos, que generan la sensación de coherencia y cumplimiento de ciertos estándares, los cuales aseguran una determinada apreciación del actuar propio: una conciencia moral (Elliott & Gillett, 1992). 33 Para forjar este carácter, el individuo debe construir una conciencia —o conocimiento moral— que empieza a ediicar desde los primeros años de vida y que es uno de los elementos determinantes en la construcción de la personalidad moral. 139 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico El fundamento de la identiicación moral es la elección autónoma, por parte del sujeto, de estrategias o pautas morales que se asumen como propias (Kamler, 2002)34. La identiicación con aspectos morales —como las normas y valores— es lo que deine los ideales personales que determinan la manera en que se concibe la vida, así como los aspectos que hacen parte de los estándares individuales. Cuando esta identiicación no se da, las personas construyen proyectos de vida no morales, los cuales terminan siendo más importantes que las estrategias normativas a las que pudieran someterse. Según Kamler (2002), el grado de identiicación moral se da en un continuo. Así, aquellos sujetos que se encuentran en la parte más baja de la escala son quienes, de manera sistemática, no se identiican con las normas y estándares sociales, como es el caso de los psicópatas. De este modo, puesto que no se experimenta a sí mismo como agente moral, las preocupaciones del psicópata no giran en torno a la necesidad de identiicarse con la idea de una vida moral. Es más, Kamler sugiere que en estos sujetos existe una diicultad para identiicarse con muchos aspectos del mundo, razón por la cual experimentan una pérdida de identidad que no se reduce al ámbito moral. Entonces, si se acepta la noción del carácter moral, el comportamiento del psicópata podría entenderse en relación con la construcción de una personalidad sin conciencia moral. Esto quiere decir que, a pesar de que tenga cierta comprensión de las reglas, difícilmente se ajustará a las demandas del entorno colectivo, en tanto que no interiorizará las normas morales, ni le otorgará una valoración especial a éstas. Desarrollemos más este concepto. Kamler (2002) plantea que el papel desempeñado por la identiicación psicológica es de gran importancia, ya que asegura un sentido de la identidad personal (self-identity), que se desarrolla a medida que la persona va adquiriendo la capacidad de ser un agente autónomo. El mantenimiento de la identidad equivaldría al mantenimiento de la identiicación del sujeto consigo mismo (self). 34 140 La acción moral y la psicopatía La idenidad y el carácter, categorías sintéicas En el contexto de la conciencia moral, se entiende por identidad35 el actuar coherente del sujeto ante unas pautas morales y sociales que le aseguran un sentimiento de seguridad y estabilidad. Veremos algunos ejemplos informales para ilustrar cuál es el uso puntual que hacemos del término. En primer lugar, haremos referencia, a manera de analogía, a la manera como actúan las personas con buena ortografía y a otros ejemplos de la vida social. Las personas aprenden ortografía a través de la reproducción de sus reglas en una serie repetitiva de planas, por una labor constante de lectura o por la ejecución de numerosos ejercicios36. Independientemente de si su aprendizaje se hizo o no de manera explícita y consciente, las reglas de ortografía se convierten, en el sujeto que las aprende, en gestos automáticos de la escritura. Aunque haya casos de personas capaces de hacer un reporte sobre cuáles son las reglas en uso —previo o posterior a la escritura—, lo más común es que estas sean utilizadas sin ningún grado de control o de consciencia explícitos37. La escritura y la buena ortografía son El concepto de identidad ha tenido muchos signiicados en las ciencias sociales y humanas. Sin embargo, el que le damos en este espacio es el relacionado con la conciencia moral. Un sujeto es coherente en su actuar a pesar de que él no pueda explicar las razones de esto, ni tenga el más mínimo conocimiento de la historia de sus determinaciones. Independientemente del conocimiento explícito que tenga o no, el sujeto se reconoce en sus acciones y tiene sentimientos desagradables cuando altera una pauta usual en su comportamiento. Las culpas y el desagrado de sí mismo pueden ser expresiones de esa sensación de unidad, que opera por encima de las razones o rendiciones de cuentas explícitas que pueda hacer el individuo. La sensación de unidad, es una sensación subjetiva de coherencia, sin que eso signiique que el sujeto se comporte de manera coherente en todas sus actuaciones. 36 Es irrelevante cuál haya sido el método con el que cada uno haya aprendido a escribir y a tener buena ortografía. La utilización de este proceso como ejemplo en el texto se hará evidente más adelante. 37 Con esto no estamos diciendo que los automatismos se dan siempre como producto posterior a un proceso de consciencia explícita, ni que estos automatismos operen de manera acertada en contextos especíicos. Hay procesos que inician de manera inconsciente e incluso son impermeables o muy resistentes a las tomas de consciencia. El esquema corporal —sensación propioceptiva— puede ser un ejemplo de ello. Nuestro uso del ejemplo de la ortografía tiene como objetivo señalar la manera en que el sentido de armonía o de adecuación opera de manera muy particular, a pesar de que su campo de acción sea tan delimitado. Este tipo de ejemplos nos muestra los vínculos posibles entre las teorías de la cognición encarnada (o Embodiment) y las teorías sobre la identidad y el carácter. 35 141 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico parte de un automatismo en que las personas ya han olvidado su historia, sus procesos y sus reglas. Cuando un buen escritor tiene alguna duda de cómo se escribe una palabra, es usual que tome un lápiz y, de manera rápida, intente escribirla, sin relexión o planeación previa. El que el sujeto haya logrado tal nivel de automaticidad y de “no-consciencia” no signiica que no posea las reglas, ni que carezca de un sentido de ‘buena ortografía’. Igual sucede con ciertas pautas o modos de comunicación social. Por ejemplo, una persona puede sentirse incómoda al ser tuteado por —o al tutear a— alguien que considera que no merece ese trato. Así, podría decirse que estas reglas del tuteo, en muchas culturas, hacen parte de un conjunto de normas que se aplica con algún grado de consciencia, pero eso no siempre es así. El caso bogotano puede ilustrar esto de una forma muy particular: los usos del “tú” varían de acuerdo con la clase o el sector donde se viva, sin que la gente pueda dar cuenta clara de su actuar. Además, la sensación de adecuación puede variar, incluso si un sujeto habla un idioma extranjero. Un bogotano de cierto sector social —al igual que un santandereano— que encuentra incómodo tutear en su idioma materno —incluso a sus propios parientes—, puede hacerlo en un idioma extranjero sin ninguna sensación de incomodidad o ridiculez. Las reglas de cortesía propias del lenguaje no son reglas que operen de manera uniforme en un sujeto; son pautas de acción generadas en un contexto particular38. 38 Podrían darse muchos otros ejemplos de la forma en que operan las reglas: un sujeto, a pesar de manejar perfectamente varios idiomas, encuentra más cómodo realizar las sumas o las operaciones con números en un idioma particular (usualmente su idioma materno); de la misma manera, sujetos que pierden la capacidad de nombrar ciertos eventos, o de realizar ciertas operaciones en un idioma determinado, pueden seguir haciéndolas en un idioma diferente donde se posea alguna destreza sobresaliente. Estos aspectos del operar de la consciencia, que son esenciales para nuestra argumentación en este artículo, son tratados con mayor detalle en otros escritos de esta serie de “cognición, moral y desarrollo psicológico”. Para nuestro propósito actual, es irrelevante profundizar en estas conceptualizaciones de la consciencia. 142 La acción moral y la psicopatía De estos ejemplos de cortesía, o de destreza ortográica (que son solo ejemplos para ilustrar nuestra argumentación) podemos resaltar varios puntos: Primero: las reglas no deben hacerse explícitas necesariamente para orientar la acción de un individuo. Los sujetos no siempre pueden explicar las razones de su actuar, a pesar de que sigan algunas pautas y reglas particulares al desempeñarse en ciertas áreas. Segundo: aunque las reglas se postulan o se asumen como universales, no tienen ese carácter necesariamente. Es posible que el sujeto, en un idioma particular o en una cultura especíica, siga una serie de reglas que lo obligan a actuar de cierta manera, pero esa sensación de obligatoriedad no es universal. La persona puede sentirse compelida por unas reglas de acción, e incluso puede recomendar algunas normas como pautas del buen obrar, sin que su conciencia de adecuación funcione de manera uniforme. Tercero: las reglas propias de los dominios expuestos no necesariamente son estructuras uniformes, ni horizontes establecidos de forma estricta. Los usos del lenguaje cortés o las formas correctas de escritura no se derivan de principios generales (universales). Por el contrario, se actualizan por una experticia social en la que se aprende a diferenciar contextos. Cuarto: la sensación de coherencia que tiene el individuo se da por la actualización, a nivel subjetivo, de una serie de pautas de acción, que no se hacen explícitas necesariamente. La adecuación de una expresión puede transformarse cuando un sujeto cambia de idioma o de universo gramatical. 143 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Quinto: a pesar de la variabilidad de las reglas —en los ejemplos citados—, el sujeto puede sentirse obligado, dentro de un universo particular de signiicación, a operar de una manera determinada. El no cumplimiento de una regla de cortesía puede acompañarse de pena, de vergüenza o de culpa. Esos sentimientos expresan la sensación de obligatoriedad en el cumplimiento de la regla, o las pautas de comportamiento que un sujeto debe seguir al pertenecer a una comunidad o a un horizonte de signiicación. Es posible que estos horizontes de signiicación estén lejos de ser precisos y estables. Pero, independientemente de lo contradictorios que puedan llegar a ser, estos horizontes de signiicación son demandantes en diferentes grados. En este sentido, puede ocurrir que un gramático o un gentleman, además de sentirse obligados a seguir ciertas normas, demanden un mejor uso de las reglas (de escritura o de cortesía, respectivamente); personas como estas (por su oicio, por las valoraciones de su cultura o por su historia personal) pueden ser más estrictas en el seguimiento de las normas, además de sentir que estas reglas merecen todo el respeto y el carácter de deber. Sexto: el carácter de obligatoriedad de una regla es parte de una serie de valoraciones que cada individuo ha incorporado en su historia. Posiblemente, algunos que han deinido como parte esencial de su vida el seguimiento de particulares normas tiendan a considerar que su actuar debe ser modelo universal. En relación con ese sentido de compromiso, estos mismos sujetos pueden relexionar sobre su actuar y establecer pautas explícitas para orientar el comportamiento de otras personas —propósito que puede estar sustentado con argumentos de muchos tipos—, con la más irme intención de hacer de su proyecto un sentimiento colectivo. 144 La acción moral y la psicopatía Después de haber pasado por estos ejemplos de cortesía, podemos volver a nuestro problema de la acción moral (se debe tener en cuenta que con esto no pretendemos sostener que las normas morales son parte de normas de cortesía y de prudencia39). De acuerdo con lo que hemos analizado, las reglas pueden operar de maneras no explícitas, ni de manera uniforme y universal. Las reglas, como la cognición40, no son una serie de principios explícitos que deben enunciarse, de manera consciente, antes de actuar. Lo cognitivo es solamente una manera coherente de actuar, que se acompaña de sentimientos de adecuación y de ciertos sentidos de correspondencia. El carácter, o la propia identidad, es el conjunto de estos sentidos de coherencia y adecuabilidad que acompañan el actuar moral. Las signiicaciones que se tienen de los otros41 expresan las historias particulares de las sociedades o de los individuos. Una persona radical en sus ideas políticas o en sus sentimientos En la ilosofía y la metaética abundan las conceptualizaciones que separan las normas de prudencia y de cortesía de las obligaciones morales. No es nuestro propósito pasar por encima de tan larga y profunda discusión, ni reducir las obligaciones morales a normas sociales (tan variables y con un carácter prescriptivo tan bajo). Nuestra comparación llega hasta el nivel que nos hemos propuesto en este apartado. Nos interesa ejempliicar las formas en que operan algunas reglas y cómo estas determinan el actuar y las sensaciones de adecuación. Las sensaciones de adecuación, la mayor fuerza del sentido del deber y otras características adicionales son aspectos que diferencian las problemáticas morales de las conductas sociales descritas. El uso de los ejemplos sobre las maneras de interactuar las personas, o sobre el cómo escribir, son solo ejemplos para exponer nuestra idea sobre las reglas y su manifestación en la conducta de maneras que no generen, al menos inicialmente, algunos supuestos existentes en el campo moral. 40 En las ciencias cognitivas, la manera en la que actúa el experto se ha convertido en modelo de una nueva conceptualización del desempeño eiciente y adecuado. El experto no posee, necesariamente, unas reglas explícitas que lo lleven a juzgar como adecuada una determinada conclusión o una nueva teorización. Su conocimiento opera con base en cierta familiaridad que le permiten detectar la novedad o la sensatez de una acción o una argumentación. En un volumen anterior de esta serie (volumen III titulado: Experticia, sabiduría y desarrollo moral) abordamos en extenso esta concepción de experticia y sus usos en el campo moral. En este artículo utilizamos esa información para referirnos a esas sensaciones de adecuación que acompañan el acatamiento de ciertas reglas. 41 Pueden ser seres humanos de otras culturas, religiones o pensamiento político, o simplemente los seres humanos en general. 39 145 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico patrióticos puede ver a quien piensa diferente, al rival o enemigo, como un objeto o ente no humano y, posiblemente, como merecedor de los castigos más crueles. De forma paralela, este mismo sujeto puede mostrar los modales más dulces y cariñosos ante sus semejantes y familiares, sin que por ello sufra un conlicto en relación con su comportamiento42. En este orden de ideas, las reglas y signiicaciones no tienen necesariamente un signiicado similar, ni están exentas de contradicciones o valoraciones opuestas en relación con quiénes son o no merecedores de su uso adecuado. De igual forma algunas personas pueden considerar a grupos concretos (por raza, tendencia sexual o género, etc.) como no merecedores de respeto o consideración y, en consecuencia, decidir que ciertas reglas, o tratos, no se aplican a estos. De acuerdo con esta conceptualización, la particularidad del psicópata es que la categoría de no respeto incluye a todo el género humano, sin que esto le impida comprender las reglas o diferenciar los contextos donde el irrespeto puede ser desencadenado sin ninguna restricción. El psicópata puede diferenciar los contextos y puede anticiparse al uso social de ciertas reglas que, sin embargo, tienen para él baja valoración. El otro puede ser visto solo como un ente o como un evento que no demanda un trato especial; las reglas de convivencia y respeto no tienen la fuerza compulsiva que tienen en los otros sujetos. Así, dañar a otros e inligirles dolor no ocasiona ninguna culpa ni arrepentimiento. Las reglas morales que tienen que ver con el trato respetuoso del semejante no son parte de ese sentimiento de adecuación; no generan en el psicópata ninguna obligación ni sentimiento de compromiso. Esta despreocupación por las reglas morales en la identidad psicopática no signiica que La consciencia explícita puede ser un engaño, o una fabulación a posteriori que el sujeto construye para asegurar su sentido de coherencia o su conciencia moral. Los seres humanos podemos comportarnos de maneras muy diferentes en muy variados contextos, sin que la sensación de unidad se altere. La culpa y otros sentimientos morales son intentos por hacer más coherente nuestro actuar sin que necesariamente esta búsqueda de unidad se logre. 42 146 La acción moral y la psicopatía estos sujetos no tengan las capacidad emocional o cognitiva de los sujetos no patológicos, sino simplemente que estas reglas no son parte esencial de su desenvolvimiento en el mundo. Estas últimas formulaciones tienen el único propósito de señalar un camino para entender tanto el comportamiento del psicópata como, en general, la acción moral de todos los seres humanos. El caso del psicópata solo muestra la necesidad de tomar otro rumbo en las conceptualizaciones psicológicas; un rumbo que lleve a cuestionar las concepciones que se tienen de lo cognitivo, de lo emocional y de las maneras contradictorias en que actúan los seres humanos. Ese es el camino que conduce a la comprensión de la identidad, el cual demanda algo más que estas breves palabras y que estas simples referencias a la “ortografía moral”. 147 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico REFERENCIAS Arrigo, B., & Shipley S. (2001). The Confusion Over Psychopathy (I): Historical Considerations. International Journal of Ofender Therapy and Comparative Criminology, 45(3), 325-344. Balguy, J. (1731). The Foundation of Moral Goodness: Or, a Further Inquiry into the Original of our Idea of Virtue. Londres, Inglaterra: John Pemberton. Blair, R. (1995). A Cognitive Developmental Approach to Morality: Investigating the Psychopath. Cognition 57, 1-29 Blasi, A. (1980). Las relaciones entre el conocimiento moral y la acción moral: Una revisión crítica de la literatura. En Turiel E, Enesco I. & Linaza, J. (Eds.), El mundo social en la mente infantil (pp. 331-388). Madrid, España: Alianza. Clarke, S. (1738). 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Cambridge: Harvard University Press. 150 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión RAZONAMIENTO SOCIOMORAL EN LOS NIÑOS CON RESPECTO A LAS RELACIONES DE INCLUSIÓN-EXCLUSIÓN1 Jaime Yáñez-Canal Elfriede Billmann-Mahecha Adriana Milena Perdomo Salazar Andrea Mojica Mojica Este documento es el producto del trabajo investigativo realizado gracias a la inanciación hecha por Colciencias (código 1101-10-13875) y la División de Investigaciones de la Universidad Nacional de Colombia-Sede Bogotá (2004). 1 151 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 152 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión En el campo de las disciplinas que estudian lo moral han surgido posturas divergentes respecto de las teorías de tradición kantiana, que han sido las dominantes durante un largo período de tiempo. El comunitarismo, (MacIntyre, 1987; Sandel, 1997, 2010; Taylor, 1996; 1997; Kymlicha, 2001, 2007; Walzer, 2007, 2008), el pragmatismo (Rorty, 2000) y algunos autores poskohlbergianos en la psicología (Turiel, 1998, 2008a, 2010a; Nucci, Saxe & Turiel, 2000; Nucci & Turiel, 2009; Varela, 1998), son ejemplos de este movimiento renovador de los fundamentos del debate ético. Estas nuevas posturas abogan por el reconocimiento de las diferencias y por la variabilidad de los criterios que se tienen en cuenta a la hora de realizar juicios morales. En psicología, algunos autores (Varela, 1998; Dreyfus, 1993, 2004, 2009, 2014; Turiel, 1998, 2008a; 2010a; Yáñez-Canal, 2000, 2001; Yáñez-Canal & Billmann-Mahecha, 2003) proponen entender el desarrollo moral como un proceso de expertización, el cual consiste en perfeccionar constantemente la capacidad de diferenciar las demandas y presupuestos de los contextos y los dominios sociales. Una de las propuestas diferenciadoras de dominios en el desarrollo moral es la presentada por Elliot Turiel (2008a, 2008b, 2010a, 2010b), quien distingue lo moral de lo social y de lo personal. Sin embargo, aclara que, aunque cada uno de estos dominios sigue caminos diferentes de desarrollo, avanzan de manera paralela, esto es, no es posible establecerse alguno como precedente o fundamento de los otros. Es importante decir que este trabajo de investigación se enmarca en los lineamientos generales de la teoría de los dominios de Turiel y su equipo. 153 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico La teoría de los dominios del razonamiento sociomoral A continuación, veremos con algo más de detalle cómo caracteriza Turiel (2010) sus diferentes dominios del desarrollo sociomoral —así como otros investigadores como Nucci, (2003) y Smetana, & Killen (2015)—. Presentaremos de manera textual la caracterización que hicimos de dichos dominios para nuestra investigación, los cuales ya hemos presentado en otros documentos (Yáñez-Canal & Billmann - Mahecha, 2004; Yáñez - Canal & Perdomo, 2009; Yáñez-Canal, Perdomo, & Mojica, 2010; YáñezCanal, Billmann - Mahecha, Perdomo, & Mojica, 2013). Dominio moral Este dominio hace referencia a las obligaciones morales que pretenden tener validez universal y que tienen que ver con la seguridad, el bienestar y el respeto a la dignidad y a los derechos del otro. En otras palabras, lo moral se entiende como la serie de “principios” obligatorios que señalan qué tipo de acciones deben ser evitadas para no afectar el bienestar físico o emocional del otro. En lo moral, los juicios hacen referencia a la igualdad entre los seres humanos, la dignidad de las personas, la justicia en el trato, la equidad y los derechos, así como a la igualdad de oportunidades y la forma en que deben ser tratadas todas las personas. Las investigaciones iniciales sobre la diferenciación de los dominios muestran que los niños consideran que el daño físico (pegar o empujar a otros), el daño psicológico (poner sobrenombres, burlarse o lastimar los sentimientos de los otros) y la imparcialidad —o justicia— (dar a cada uno lo que se merece, igualdad de oportunidades para todos), constituyen acciones morales. 154 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Además, los niños y adolescentes consideran que estas cuestiones morales son obligatorias y no contingentes a la existencia de reglas o consensos, es decir, que no pueden basarse en los dictados de una autoridad particular, ni pueden validarse por la práctica común de un grupo o cultura (Turiel, 1998, 2010a; Yau & Smetana, 2003; Reed, Turiel, & Brown, 1996; Killen, 2001; Killen & Stangor, 2001). Dominio social El dominio social estaría orientado hacia el conocimiento especíico más profundo de las normas y las reglas sociales. Lo social está constituido por todas las normas y pautas de relación de una comunidad o sociedad particular. Los juicios sociales incluyen referencias al funcionamiento del grupo, los roles y funciones que deben tener sus miembros y las reglas o rituales que deben seguir sus integrantes para pertenecer a ellos (Turiel, 1998, 2010a; Yau & Smetana, 2003; Reed, Turiel, & Brown, 1996; Killen, 2001; Killen & Stangor, 2001). Los niños y adolescentes conciben las convenciones ligadas a la existencia de acuerdos sociales, y consideran que la uniformidad y la regulación —que sirven a la coordinación y funcionamiento de lo social (formas de vestir, de comportarse y reglas de buenas maneras)— son problemas propios de este campo (lo convencional). Las justiicaciones que hacen de sus juicios sobre los aspectos convencionales se basan en la comprensión de la organización social, donde se incluyen el rol de la autoridad, las costumbres y la coordinación social (Turiel, 2008a, 2008b). Estos diferentes dominios se presentan desde los primeros momentos y tienen un desarrollo independiente que, en algunos casos y dependiendo del contexto, habrán de establecer cierto tipo de relaciones. 155 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Dominio personal Lo personal se reiere a la serie de acciones que el individuo considera que pertenecen fundamentalmente al campo del sí mismo y que, por lo tanto, se hallan fuera del área de una regulación social justiicable. Estas acciones no pueden ser consideradas correctas o incorrectas, sino preferentes o alternativas (Nucci, 2003). Ejemplos de esto serían el decidir sobre el estilo de corte de pelo, las actividades recreativas que cada uno preiere, la elección de los amigos o de la pareja y los actos centrados en el propio cuerpo (Nucci, 2003). Por su naturaleza, las cuestiones personales se circunscriben a la serie de acciones que deinen los límites de la autoridad. Cuestiones como las ejempliicadas en el párrafo anterior tienen que ver con la airmación de la propia capacidad para preservar la integridad personal, la identidad y la individualidad. La identiicación y el control de lo personal sirven para establecer los límites sociales entre uno mismo y el grupo, lo que permite al sujeto construir el sentido de sí mismo como un ser único. Los antecedentes teóricos de la conceptualización del dominio personal pueden rastrearse en la obra de Erikson (2000, 2009), Mahler (como se citó en Nucci, 2003) y Stern (2005), quienes señalan que, desde el momento en que los niños aprenden a caminar, empiezan a descubrir un nivel de autonomía y un espacio de decisión personal. En edades bien tempranas, los niños ya reclaman el reconocimiento, por parte de los adultos, de cierto espacio de decisión autónoma. La edad más temprana en la que los sujetos pueden diferenciar estos dominios es a los dos años y medio. Smetana y Braeges (como se citó en Nucci, 2003) mostraron que, a esta edad, los sujetos estaban más dispuestos a ampliar a otros contextos las 156 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión cuestiones morales —como el hecho de considerar erróneo golpear a otro niño sin haber sido provocados—. Los mismos autores creen que, ya desde los tres años, los sujetos son capaces de aplicar las reglas de gravedad, contingencia y generalización para diferenciar los juicios morales de los sociales. Son muchas las evidencias que corroboran estos hallazgos. Estudios realizados en el norte de Brasil, en islas Virginia, así como otros realizados con niños cristianos y musulmanes en Indonesia, niños judíos en Israel, niños y adultos de India, Corea, Nigeria y Zambia, muestran los mismos procesos de diferenciación entre lo moral y lo social (Smetana, 1996). Es evidente que las comprensiones de los dominios y los conlictos entre sujetos pueden variar con la edad. Y de la misma manera en que las formas morales se van complejizando, para comprender la noción de equidad y reciprocidad, las nociones y conocimientos sobre lo social y lo personal también se hacen más robustos. En este sentido, el desarrollo del dominio social aumentará la comprensión de las normas sociales, de la misma manera que se tendrá una capacidad mayor de entender el funcionamiento social, la razón de la existencia de ciertas normas y la necesidad de su cumplimiento. En cuanto al dominio personal, su desarrollo permitirá que el niño pueda reclamar más espacios de decisión y participación autónoma (Turiel & Killen, 2010), al igual que posibilitará que el sujeto, en sus niveles más desarrollados, pueda entender y formular un discurso sobre los derechos. Así, en la medida en que se produzca el desarrollo, los sujetos tendrán la capacidad de diferenciar de forma más clara los diferentes dominios y establecerán relaciones más ricas entre ellos. La relación entre el dominio personal y lo moral posibilita la comprensión de la libertad y la consideración de los derechos en los momentos más avanzados del desarrollo humano. 157 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Después de esta rápida exposición de los caminos del desarrollo sociomoral, podemos presentar los estadios sugeridos por Turiel para caracterizar las diferentes formas en que los niños emiten juicios sociomorales y cómo estos se presentan a lo largo de dicho desarrollo. Estadio 1 (niños entre los 5 y los 7 años) En la primera infancia, lo moral se expresa en la atención que prestan los niños a aspectos referidos al daño de uno mismo o de los demás. Los sujetos en edad escolar se preocupan mucho por su propia seguridad y entienden que no es adecuado causar daño a los demás. Por ejemplo, los niños sostienen que es incorrecto golpear y hacer daño a otros, incluso cuando no hay una regla que lo prohíba. En este sentido, el juicio moral se regula tanto por las preocupaciones relativas al mantenimiento del bienestar como por la evitación del daño. Estos juicios se dirigen básicamente a aquellos actos que afectan a los sujetos de manera directa. Sin embargo, a pesar de esta preocupación, sus juicios no relejan una comprensión de la justicia como reciprocidad. La justicia se expresa, más bien, en términos de intereses personales y en relación con las necesidades que cada uno desea satisfacer. En cuanto a los aspectos convencionales, los niños buscan patrones o regularidades que les permitan prever el curso de acción correcto en situaciones especíicas. Un ejemplo de estas regularidades empíricas que se convierten en reglas sería el siguiente raciocinio: los hombres no usan vestidos porque no son mujeres y son las mujeres las únicas que usan vestidos; un hombre no se podría poner un vestido ya que esto equivaldría a violar una regularidad del mundo social. Estadio 2 (niños entre los 8 y 10 años) La característica más llamativa de esta edad es la idea estricta de reciprocidad (Turiel 2010a; Nucci, 2003), la cual lleva al niño 158 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión a preocuparse por las obligaciones morales, más allá de evitar el daño directo de los otros. Hacia los nueve o diez años, el niño establece una noción de reciprocidad sostenida sobre necesidades morales, que se imponen para buscar el tratamiento igualitario de las personas. Esta “rigurosa” lectura del tratamiento igualitario, sin embargo, se asocia con obligaciones morales con aquellos de los que se podría esperar algo a cambio, y siempre y cuando las acciones se establezcan de manera equilibrada. En este nivel, los niños son capaces de negar la concepción de que las convenciones se establecen a partir de las regularidades empíricas. Las excepciones a las convenciones (p. ej., algunas mujeres usan pantalones) se plantean como prueba de la arbitrariedad de las mismas. De esta manera, cuestionan la obligatoriedad de las normas sociales, al contrario de lo que hacían los niños más pequeños (Nucci, 2003). Estadio 3 (niños entre los 10 y 12 años) Al contrario de la idea estricta de reciprocidad presente en los juicios de los niños menores, los niños de este estadio se empiezan a preocupar por la equidad, en coordinación con la reciprocidad (Damon 1990; como se citó en Nucci, 2003). Tratar de manera justa a los demás se relaciona con otorgar ciertos beneicios a aquellas personas que se encuentran en situación desventajosa como una manera de asegurar un equilibrio en las relaciones. De esta forma, los niños empiezan a entender la justicia en el tratamiento diferencial que los padres dan a sus hijos en cuanto a responsabilidades y beneicios. La ampliación de los juicios morales lleva a que los niños consideren la justicia como algo más que un intercambio recíproco directo. En consecuencia, sus juicios se aplican a aquellos de quienes no se puede esperar nada a cambio, e incluso a aquellos que han sido injustos o poco generosos con el mismo niño. 159 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Respecto de las convenciones, el niño mantiene su valor funcional, ya que las considera como unas normas establecidas para garantizar el orden social. Para los niños, las convenciones pueden variar según las situaciones e incluso pueden llegar a admitir excepciones. Cabe anotar que las normas analizadas por los niños tienen que ver con aquellas propias de sus contextos cotidianos de interacción, como las normas existentes en la escuela o en su propia casa, y que son establecidas por aquellas personas que tienen una responsabilidad sobre ellos, esto es, en quienes reconocen una autoridad que debe respetarse. Estadio 4 (niños entre 12 y 14 años) Durante este período se consolidan las relaciones entre la equidad y la igualdad. Los esfuerzos por conjugar estos dos aspectos de la justicia, además de su preocupación por establecer principios morales universalizables, llevan a que estos niños hagan sus juicios más allá de su propio grupo de referencia o de sus relaciones cercanas. El juicio adolescente sobre las convenciones se opone a la interpretación anterior, que consideraba que las normas se justiicaban por la relación con la autoridad social. El niño de este estadio niega las convenciones, ya que las ve como si fueran parte de imposiciones de la autoridad. En estos momentos el sujeto considera que las normas y las convenciones sociales son arbitrarias y, por lo tanto, carentes de sentido. Estadio 5 (jóvenes entre 14 y 17 años) En relación con este nivel, es poco lo que airman Turiel (2008a, 2010a) y Nucci (2003), ya que siguen a Kohlberg (1992) en sus planteamientos sobre su estadio 4 de pensamiento convencional. En general, lo que reconocen como propio de esta edad es la codiicación de la moral en términos de una serie de normas propias del sistema social, que sirven para garantizar el orden y el tratamiento igualitario de todos sus ciudadanos. 160 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Con respecto a las convenciones, los jóvenes las empiezan a entender como elementos constituyentes de campos de acción más amplios; en este sentido, se las considera como normativas y vinculantes, dentro de un sistema que opera con relaciones jerárquicas y donde las personas adquieren un rol y una posición social. En este momento del desarrollo sociomoral, la transgresión de las convenciones es considerada como un elemento generador de desorden, por lo que atenta contra todo el sistema normativo. De este modo, los niños reclaman y esperan que todos los integrantes de un sistema respeten y se atengan a las normas y convenciones del mismo. Estadio 6 (jóvenes entre 17 y 20 años) A esta edad se presenta un relativismo moral y la defensa de una ética contextual. Ese “relativismo” se debe a que estos jóvenes creen que la moralidad se deriva de las normas de una sociedad y que, por lo tanto, toda regla moral sería particular; en otras palabras, no tendría un carácter universal. Kohlberg había señalado la particularidad de este tipo de pensamiento, que evidencia una especie de regresión a una forma de pensamiento no orientada por principios universales. En relación con las convenciones, el joven de este estadio considera que son arbitrarias y, en consecuencia, no les atribuye ninguna fuerza ni obligatoriedad. Ciertas convenciones especíicas (p. ej., el uso de títulos para dirigirse a las personas) no se consideran necesarias para el mantenimiento de cierto orden social. El modelo de desarrollo sociomoral propuesto por Turiel y su equipo puede presentar algunas limitaciones en cuanto a la caracterización de los dominios y a la descripción de los estadios. Esto se debe a la poca atención prestada a los aspectos personales y a la pobre caracterización de las relaciones entre los dominios. Estas limitaciones de la teoría de Turiel pretenden subsanarse en este estudio, donde se intenta abordar, de manera más clara, las particularidades de los dominios y sus relaciones. 161 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Consideramos que el desarrollo sociomoral debe entenderse, a la vez, como un proceso de diferenciación de dominios y como un proceso más lexible que permite analizar las demandas y características de las situaciones especíicas. El ser humano, durante su desarrollo sociomoral, logra hacer una diferenciación progresiva de los dominios y, con ella, establece una relación más rica y compleja entre estos mismos dominios. De la misma forma, amplía los presupuestos en los que se sostienen sus interpretaciones, lo que le permite comprender mejor las variaciones que se dan entre los diferentes contextos donde se desarrolla la interacción humana. Este modelo es el que nos va a orientar en nuestra investigación y esperamos poder aportar una serie de datos empíricos que nos permitan exponer nuestra propuesta de manera más clara, para que sea posible entender el desarrollo moral más profundamente. Discusiones sobre las relaciones entre pares y las relaciones de inclusión-exclusión Apoyándonos en la idea de que diferentes contextos reclaman la consideración de presupuestos variados y distintos, dirigiremos nuestra investigación al análisis de las relaciones entre los niños y sus interpretaciones de las reglas y pautas de interacción propias de los grupos. Según Killen & Stangor (como se citó en Abrams & Killen, 2014), a pesar de que abundan los estudios sobre exclusión de pares y sobre los parámetros de comportamiento para la exclusión de un grupo, en estos, sin embargo, no se ha contemplado cómo los niños analizan la exclusión a partir de las características particulares de los grupos y sus exigencias especíicas. Es claro que, de acuerdo con ciertos rasgos de las asociaciones, o según las actividades que realizan, usualmente los grupos deben establecer criterios de admisión o exclusión para conseguir, por ejemplo, determinadas metas o planes propuestos. En otras palabras, el acto de “exclusión” no necesariamente se 162 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión asocia a connotaciones morales, según el sentido que les da Turiel. Hay situaciones “sociales” que demandan un proceso de selección de sus miembros, sin que este sea percibido como incorrecto o atentatorio de algún derecho o deber. El concepto de “exclusión” puede ser considerado como un concepto “limítrofe”, ya que puede generar justiicaciones o argumentaciones de tipo moral, a la vez que puede interpretarse dentro de los campos de los juicios sociales o personales. Por ello, y con el ánimo de hacer una separación clara de los componentes de cada uno de los tipos de juicios (morales, personales y sociales), proponemos una diferenciación de los grupos en términos de los objetivos que estos persiguen. Los grupos informales buscan, simplemente, el esparcimiento y la integración de sus miembros. Los grupos constituidos para desempeñar una tarea o alcanzar una meta demandan que sus miembros tengan una habilidad determinada y exigen unos criterios de selección explícitos. Las situaciones de encuentro íntimo ponen en juego los vínculos y las relaciones de amistad que unen a un grupo de personas. Cabe señalar que, en los tres tipos de grupos, pueden presentarse formas de exclusión tanto morales como no morales, además de darse justiicaciones de la exclusión. En todo caso, cada grupo supone el despliegue de razones íntimamente ligadas a su naturaleza y a las características de las situaciones que le son propias, así como a los dominios de razonamiento sociomoral implicados. Con base en los aportes y los presupuestos establecidos en este documento, se planteó como objetivo general de nuestra investigación el análisis de los juicios de los sujetos en desarrollo, relacionados con la inclusión y la exclusión en sus sentidos moral, social y personal. Como objetivos especíicos se propusieron: 1) determinar las diferencias en el desarrollo infantil en relación con la capacidad de distinguir y coordinar los dominios moral, social y personal; 163 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 2) identiicar la manera en la que se dan los procesos morales de argumentación para justiicar o rechazar las conductas de exclusión; 3) identiicar la manera en la que se desarrollan las argumentaciones sociales para justiicar o rechazar las conductas de exclusión; 4) identiicar la manera en la que se desarrolla la argumentación en el campo de lo personal para justiicar o rechazar las conductas de exclusión; y 5) establecer si existen diferencias relacionadas con el género y el estrato con respecto a la forma en que los niños justiican o rechazan las conductas de exclusión. En el desarrollo de la investigación, estos objetivos se fueron ampliando en virtud de las posibilidades que brindaban los hallazgos pero, en general, las preguntas que nos planteamos giraron en torno a cuatro aspectos fundamentales: a) la caracterización de los dominios sociomorales; b) los niveles de complejidad de los dominios durante el desarrollo; c) el proceso de diferenciación e integración de los dominios; y d) las diferencias en el desarrollo según el género y el estrato social. Método2 Tipo de invesigación Estudio descriptivo-exploratorio. Sujetos La investigación se realizó con 96 sujetos pertenecientes a cuatro instituciones educativas de la ciudad de Bogotá: dos entidades del sector público y dos del sector privado. Los dos colegios públicos elegidos son mixtos, ofrecen educación laica y su población pertenece a estratos socioeconómicos bajos (1, 2 y 3). Por otra parte, en el caso de los dos colegios privados, la población es de un solo género (uno es femenino y el otro es masculino), La metodología expuesta en este apartado es resultado de un estudio piloto previo, en el que se pusieron a prueba tanto las características de la muestra como la situación de entrevista y el procedimiento de aplicación. 2 164 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión de educación religiosa y su población pertenece a estratos socioeconómicos altos (4, 5 y 6). Para la recolección de los datos, se determinaron cuatro rangos de edad a saber: 5, 9, 13 y 17 años3. Decidimos utilizar estas edades porque constituyen puntos precisos en el desarrollo, lo que permite observar una estructura cualitativa de razonamiento claramente deinida y organizada; es decir, no son edades transicionales en las cuales el razonamiento puede presentarse de modo inconsistente o variable. Situación de entrevista Se plantearon tres situaciones que diieren en las reglas necesarias para su implementación, en sus objetivos y en las demandas que planteaban a los participantes. Con base en estos criterios procedimos a diseñar las situaciones de entrevista, en las que presentamos a los sujetos tres láminas diferentes (con situaciones propias de la vida cotidiana, encaminadas a propiciar sus juicios y argumentaciones en relación con el problema de la exclusión), cada una con un tipo de actividad grupal particular. A continuación, presentamos una breve descripción de las láminas escogidas4 para la recolección de los datos de la investigación: 3 En la selección de la muestra seguimos las indicaciones de Keller (1996), quien sostiene que los juicios de los profesores guardan una correlación alta (R= 0.80) con los resultados de otras formas de evaluación de la capacidad cognitiva de los niños. Por eso, dentro de cada institución se pidió a los profesores encargados de los cursos que fueran ellos los que escogieran los niños que podrían ser entrevistados. 4 El grupo inicial de láminas estuvo conformado por cinco dibujos que fueron puestos a prueba en el estudio piloto. Con base en sus resultados, se decidió eliminar la lámina de la iglesia y la lámina de la iesta, ya que no cumplían satisfactoriamente con el criterio de reconocimiento espontáneo de la situación de exclusión por parte de los niños. En la lámina de la iglesia se ilustraba un grupo de personas que participaba de un rito religioso, y dos personas con atuendo “rockero” (según la expresión utilizada por algunos jóvenes entrevistados en la prueba piloto) paradas en la puerta de la iglesia, quienes observaban la situación sin integrarse al grupo. En la lámina de la iesta se presentaba un grupo de niños que bailaban haciendo una rueda, mientras otro grupo de niños conversaba y un niño que aparecía apartado de ambos grupos. En la prueba piloto se descartaron estas dos láminas porque se detectó que no incitaban de manera directa intervenciones que hicieran alusión a situaciones de exclusión, ni facilitaban una clara diferenciación de los dominios sociomorales. 165 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Figura 1. Lámina de juego informal (niños jugando a la pelota) Fuente: creación de autores. En la lámina de juego informal (igura 1) se muestran cinco niños vestidos de manera informal. Cuatro de ellos forman un grupo que juega en desorden con una pelota, mientras que el quinto niño se encuentra apartado de este grupo. El objetivo de la actividad mostrada en la lámina es el de esparcimiento. En este sentido, todas las personas podrían y tendrían el derecho a participar en ella, independientemente del tipo de relación que tengan entre sí o de las habilidades deportivas que posean. Figura 2. Lámina de juego de voleibol (juego formal) Fuente: creación de autores. 166 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión En la lámina de juego de voleibol (igura 2) se muestra un juego formal de voleibol (conformado por dos equipos con uniformes distintivos, cada uno con dos jugadores y en situación clara de competencia) y dos niños que no participan de la actividad, vestidos de manera informal, pero que observan el juego. La demanda fundamental en esta actividad sería la habilidad y destreza deportiva. Además, supone una serie de reglas obligatorias y un número restringido de participantes. Figura 3. Lámina de juego de la piñata Fuente: creación de autores. En la lámina de juego de la piñata (igura 3) se presenta un grupo de niños jugando alrededor de una piñata durante una iesta infantil y dos niños que observan al grupo desde una ventana (por su vestimenta, pueden diferenciarse en términos de clase social). Esta lámina se escogió porque sugiere en algunos sujetos de mayor desarrollo sociomoral el reclamo de los derechos individuales de escoger las amistades y de establecer, de manera consensuada, los objetivos del encuentro, así como las reglas de interacción posibles en este contexto. A partir de las situaciones presentadas en las láminas, se realizó una entrevista semiestructurada a los sujetos de la investigación, con el in de explorar sus razones al momento de explicar o justiicar las situaciones de inclusión-exclusión de los grupos. 167 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Procedimiento Luego de la selección de los entrevistadores y la realización del estudio piloto5, se hizo la recolección de los datos mediante el dispositivo que se explica a continuación. En cada institución, se organizaron grupos (cada uno de tres participantes) por edad y género, que fueron evaluados en dos sesiones diferentes con un intervalo de una semana. En la primera sesión se presentaron las dos primeras láminas (iguras 1 y 2). En la segunda sesión se presentó la lámina 3 (igura 3). En cada sesión se trabajó de la siguiente manera: en primer lugar, se realizaron entrevistas individuales sobre cada lámina; luego se reunió al grupo para propiciar una discusión entre ellos. Debido a algunas diicultades en la grabación y trascripción de algunas entrevistas, estas debieron repetirse, lo que se hizo tres meses después de realizadas las primeras entrevistas (en total, se repitieron 16 entrevistas de niños de diferente edad). En estas segundas entrevistas, las edades de los niños no pudieron ser las mismas, debido a que, al trabajar con los mismos grupos, pasados tres meses, algunos sujetos habían cambiado de edad. Análisis de los datos Los datos obtenidos fueron analizados mediante procedimientos cualitativos y cuantitativos con el in de responder a los interrogantes planteados en esta investigación. A continuación, se describe brevemente el proceso realizado en cada uno de ellos. Análisis cualitativo El interés principal de este tipo de análisis fue el de esclarecer cómo funcionan los dominios sociomorales, cómo se maniiestan 5 En este análisis, además del investigador principal y las (incluyendo a nuestra colaboradora internacional), participaron todos los entrevistadores. En esta fase colaboraron, además de los autores de este documento, Jhon Pablo Ardila, Pedro Pineda y Megdy Zawady, estudiantes de último año del programa de Psicología de la Universidad Nacional de Colombia. 168 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión en las argumentaciones de los niños, cómo se presenta el proceso de desarrollo con respecto a sus juicios y la manera en que se hace la diferenciación e integración de dominios. Las interpretaciones fueron discutidas entre los tres miembros del equipo de investigación encargados de realizar este trabajo, y solo fueron aceptadas cuando hubo una coincidencia total entre las propuestas. Este análisis se realizó con base en el procedimiento de inducción analítica (Taylor & Bogdan, 1990). La interpretación referida a los dominios y a los niveles de desarrollo fue sometida a una validación por jueces. Para este proceso se escogieron tres jueces expertos6 en psicología del desarrollo. A partir de la validación por jueces, se continuó el proceso de interpretación en relación con los dominios sociomorales y los estadios del desarrollo. Posteriormente, se plantearon categorías especíicas para describir de manera más precisa cada uno de los dominios. Este proceso permitió ampliar la caracterización de los dominios planteada por Turiel, los cuales nosotros hemos denominado personal-relacional, social-convencional y moral. Ahora bien, para caracterizar el desarrollo sociomoral en el análisis cualitativo, este se asumió como un proceso de diferenciación-integración de dominios y, al mismo tiempo, como un proceso de diferenciación de contextos. La indiferenciación y contradicción de dominios se entiende como la posibilidad de utilizar o mezclar aspectos referidos a diferentes dominios de manera simultánea. En este sentido, la contradicción se reiere al uso de juicios contradictorios para justiicar una determinada idea. Por el contrario, la diferenciación se reiere a la capacidad de deinir o caracterizar un dominio sin mezclar razones o características propias de otros dominios. 6 Se escogieron tres jueces con una trayectoria reconocida en el campo del desarrollo moral. Estos fueron: Jairo Gómez (psicólogo, profesor de la Universidad Distrital de Bogotá), María Elvia Domínguez (psicóloga, profesora de la Universidad Nacional de Colombia) y Clara Eugenia Arboleda (lingüista y licenciada en educación, profesora de la Pontiicia Universidad Javeriana). 169 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Además, otro aspecto que sirvió a la caracterización de los dominios fue el tipo de juicio que propiciaba la comprensión del niño. Así, se clasiicaron las respuestas de los sujetos de acuerdo con sus juicios de evaluación (cuando el niño analiza la lámina presentada), de elección (cuando explica qué haría si él estuviera en una situación semejante a la presentada en la lámina) y de valoración (cuando juzga si cualquier decisión tomada para excluir o incluir a alguien es buena o correcta). Con base en esta distinción, se consideraron las nociones de consistencia y lexibilidad, entendidas como indicadores globales de la integración y la complejidad creciente de las justiicaciones sociomorales a lo largo del desarrollo. La consistencia remite al uso del mismo dominio sociomoral (personal-relacional, social-convencional, o moral) cuando se emiten los diferentes tipos de juicio (evaluación, elección o valoración). La consistencia de cada sujeto se establece de acuerdo con los datos que entrega en su interpretación de cada lámina. En este análisis de consistencia buscamos evaluar si el sujeto cambia o mantiene sus juicios sociomorales (personal-relacional, socialconvencional y moral) ante las preguntas que se corresponden a los tres tipos de juicio y a la aceptación o rechazo de la exclusión. El análisis de la lexibilidad de los juicios, por su parte, alude al uso de diferentes dominios sociomorales para analizar las diferentes láminas. La utilización de distintos tipos de razones sociomorales evidencia la riqueza en relación con los presupuestos que maneja el sujeto a la hora de analizar y abordar una situación determinada. Análisis cuantitativo Después de realizado el análisis cualitativo, se procedió a realizar un análisis cuantitativo de las categorías y propuestas desarrollados en la primera fase. Se realizó el análisis estadístico con la colaboración de un experto en el campo, quien tuvo un contacto previo con el proyecto de investigación. En un primer momento, se realizó un análisis descriptivo (tablas de frecuencias) de las variables utilizadas en el estudio, con miras a determinar la 170 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión manera en que se distribuyeron y organizaron los datos. Luego se aplicó el análisis de clasiicación, un procedimiento multivariado que permitió determinar, según una clasiicación etaria, qué tipo de razones—asociadas a cada dominio— expusieron los niños para justiicar una determinada decisión de inclusión o exclusión. Como las variables utilizadas no respondían a los requerimientos7 de los principales métodos de clasiicación —a saber, tener variables continuas (como en el caso del “método de las k-medias”) o que se hallen, preferiblemente, en escalas similares (p. ej., el “método jerárquico”)—, se vio la necesidad de buscar un procedimiento que estandarizara las distancias entre categorías, previo al análisis de clasiicación. La solución fue el uso del procedimiento multivariado de análisis factorial de correspondencias múltiples, el cual permite obtener estas coordenadas, aunque con algunas limitaciones, debido a la relación entre el número de sujetos de la investigación y el número de modalidades contempladas. Posteriormente, se utilizó la prueba Kruskal-Wallis para establecer la consistencia de las respuestas de los niños ante los diferentes tipos de juicio, junto con su lexibilidad para dar razones correspondientes a cada contexto. Las diferencias entre género y estrato social no fueron analizadas con un procedimiento estadístico ya que, según el análisis descriptivo inicial, no encontramos diferencias importantes entre los sujetos de estudio que ameritaran un análisis más preciso. Resultados Descripción cualitaiva de los dominios y de los estadios del desarrollo sociomoral Caracterización de los dominios Después de analizar las respuestas de los niños, y de que un grupo de jueces realizara la validación, la caracterización de los dominios presentes en nuestra investigación fue la siguiente: Las variables consideradas en este estudio no son continuas, ni tienen escalas similares (por ejemplo, las variables tienen cantidades disímiles de categorías). 7 171 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Dominio moral: Este abarca las nociones de justicia, dignidad, derechos e igualdad, las cuales no son determinadas por acuerdo o por consenso, sino que, más bien, poseen un carácter intrínseco de universalidad. A este dominio se asocian la preocupación por evitar el daño, tanto físico como psicológico, y el interés por garantizar el bienestar de todas las personas. Gracias a los datos obtenidos, consideramos importante incluir dentro de este dominio otros aspectos como el ‘ideal del yo’, que constituye una poderosa fuente de motivación para la acción moral, en tanto que se encuentra íntimamente ligado a la identidad del sujeto. Este ideal actúa como un supuesto que inluye, por una parte, en varios tipos de acciones que deben realizar las personas y, por otra, en varios sentimientos que estas deben tener si quieren conservar su sentido de autoconsistencia. Otro aspecto que incluimos en este dominio es la benevolencia entendida en un sentido amplio, es decir, como un sentimiento que va más allá de la simple consideración del bienestar, como una tendencia a evitar que algún individuo o grupo sea afectado, y que incluiría los sentimientos, las necesidades o las particularidades de la situación en la que puede encontrarse un determinado sujeto o grupo. Dominio social-convencional: Este hace referencia a los sistemas sociales (la organización social y las convenciones). En este campo se contempla la consideración de las normas, las regularidades y las prácticas culturales o sociales, cuyos signiicados son deinidos por el sistema en el cual están inmersas. Además, incluimos aquí las referencias a los prejuicios y estereotipos, la consideración de los objetivos de una actividad o los motivos de asociación de un grupo, así como 172 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión las referencias a las habilidades o conocimientos necesarios para que una persona pueda ser aceptada en un determinado grupo o en una actividad. Dominio personal-relacional: Partiendo de la teoría de Turiel, consideramos que este dominio abarca las acciones no morales que no son parte de los sistemas regulados convencionalmente. En este sentido, dichas acciones son juzgadas como parte del reino de la elección personal. La elección propia de este campo—en las culturas occidentales— incluye la elección de los amigos, las acciones sobre el estado del propio cuerpo, el contenido de la correspondencia y las actividades recreativas. Como parte del resultado de nuestra investigación, consideramos necesario ampliar la deinición de este dominio para incluir la concepción que tiene el niño de lo que signiica ser persona (un self o un otro), así como la comprensión de las relaciones entre las personas y los cambios en las concepciones de las mismas. Así, dentro de lo personal-racional también se pueden considerar referencias a las características de la personalidad de los sujetos, el tipo de vínculo que establecen y las intenciones o motivaciones —incluso de orden no-consciente— que pueden determinar la explicación que el niño hace sobre la conducta humana8. Como resultado de nuestra investigación, se propusieron categorías especíicas relacionadas con los dominios de razonamiento sociomoral, que surgieron de las entrevistas con los niños y que constituyen posibles razones para justiicar el problema de la exclusión o la inclusión. A su vez, las categorías especíicas fueron organizadas en 12 conglomerados. 8 Sobra aclarar que lo que se está indagando son las explicaciones, o teorías informales que presentan los sujetos del estudio. Las referencias a la personalidad o a las motivaciones inconscientes no tienen un carácter técnico, tan solo son parte de explicaciones que apuntan que las personas pueden tener una forma de ser, que va más allá de lo que los mismos agentes reieren sobre el por qué de su actuar. Los sujetos elaboran teorías de sentido común sobre la personalidad de las personas y porque cada una podría reaccionar de ciertas maneras en situaciones particulares. 173 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Es importante resaltar que las categorías especíicas guiaron los análisis estadísticos en la parte descriptiva, mientras que las categorías conglomeradas se utilizaron para el análisis de correspondencias múltiples y el de clasiicación (el cual exige un número menor y más estable de categorías). En la tabla 2 se presenta la asociación entre dominios, conglomerados y categorías especíicas y las deiniciones que, a modo de resultado, elaboramos sobre cada uno de ellos. Tabla 2. Asociación entre dominios, conglomerados Dominio del juicio Conglomerado Categorías especíicas Preocupación por el daño: reúne las jusiicaciones relacionadas con una intención o interés real por evitar el daño ísico o emocional de las personas involucradas en una situación determinada. Con base en este ipo de argumentación, los niños pueden aceptar la exclusión, dependiendo de si perciben algún riesgo para los demás paricipantes de la acividad, la intención del agente de hacer daño a otro o la retaliación por una situación previa considerada por un individuo como una ofensa o un daño. Agresión ísica: jusiicaciones en las cuales se excluye a aquel que cause efecivamente algún daño ísico a otros. Dominio moral y categorías especíicas Jusicia A: esta categoría agrupa las jusiicaciones referidas al interés por garanizar la igualdad en términos de un trato imparcial en el acceso a bienes, recursos y oportunidades en la esfera Derechos de las personas: jusiicaciones relacionadas con la necesidad de garanizar un trato imparcial para todos los individuos, es decir, que no sean discriminados o excluidos por cuesiones de raza, género o condición socioeconómica. 174 Humillación: argumentaciones en las que se plantea un daño en términos psicológicos, como la burla, el desprecio o la indiferencia. Venganza: jusiicaciones referidas a los casos en los que niños excluyen a otros como represalia ante una ofensa anterior. Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Dominio moral Dominio del juicio Conglomerado Categorías especíicas de lo público; la preocupación por los derechos individuales y colecivos; y el respeto a la dignidad y la integridad del otro. Derecho a la inimidad: jusiicaciones a través de las cuales la persona reclama autonomía para decidir sobre asuntos que competen al ámbito privado, como escoger las personas con las cuales desearía tener una relación de cercanía o decidir quiénes pueden pertenecer a, o paricipar en, su espacio ínimo. Jusicia B: en esta categoría se agrupan las jusiicaciones relacionadas con el interés por permiir que todas las personas paricipen en la acividad, sin tener en cuenta ningún criterio, principio o derecho. Estas referencias, que están permeadas por la necesidad de prevenir el daño propio y de los otros, se presentan a la manera de intuiciones de jusicia que el niño no puede argumentar. Igualdad de oportunidades: jusiicaciones que relejan una preocupación por asegurar que todas las personas implicadas en una situación tengan el mismo acceso a los recursos, oportunidades y beneicios. Ideal del “yo” A: en esta categoría, las jusiicaciones se reieren a la preservación de sí mismo, pero están condicionadas por la evaluación de los otros y las concepciones sociales relacionadas con lo que signiica ser una persona idealmente buena. Debo ser bueno: referencias a la deinición del sí mismo como una persona buena que debe comparir, no ser envidioso, no debe pelear. 175 Igualitarismo: jusiicaciones referidas al interés del niño por garanizar que todos los involucrados tengan las mismas cosas o las mismas oportunidades, sin considerar aspectos situacionales relevantes, como puede ser la condición paricular de necesidad de alguna persona, las capacidades o los méritos diferenciales. Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Dominio moral Dominio del juicio Conglomerado Categorías especíicas Ideal del “yo” B: esta categoría agrupa jusiicaciones que relejan una preocupación por el cumplimiento de normas morales vinculadas a la preservación de una imagen de sí mismo, las cuales se convierten en un aspecto fundamental para su autodeinición. Estos juicios son congruentes con las caracterísicas propias de la idenidad y no dependen de la expectaiva social, sino de la autonomía del sujeto. Debo ser consecuente con mis principios: referencias a la deinición de sí mismo como una persona que está en la obligación de actuar acorde con sus principios, es decir que debe ser justo, honesto, coniable, tratar de garanizar la igualdad de los seres humanos, etc. Benevolencia: esta categoría agrupa las jusiicaciones referidas al interés por cuidar del otro, teniendo en cuenta sus senimientos y su situación paricular. Este ipo de jusiicaciones relejan una posición de solidaridad y empaía del sujeto frente a una situación de necesidad, desventaja o sufrimiento del otro. Bienestar: jusiicaciones en las que la exclusión aparece como una medida preveniva frente a la posibilidad de que el individuo (ya sea el excluido o quien excluye) o el grupo sean lesionados. Consideración del otro: bajo esta categoría incluimos la preocupación del niño por darle una oportunidad a los otros para que puedan demostrar sus buenas intenciones o su manera de ser. Aquí también se incluyen la preocupación por tomar siempre en cuenta a los otros y atender a sus necesidades. El más fuerte: jusiicaciones en las que se observa un interés por incluir al más fuerte en la acividad, no por ser el más apto o tener más habilidades para cumplir un objeivo, sino porque no podría salir lasimado o porque podría paricipar en defensa de otro. De la misma manera, se excluye al más fuerte porque se piensa en la posibilidad de que lasime a los demás. 176 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Dominio social-convencional Dominio del juicio Conglomerado Categorías especíicas Prejuicio: interpretaciones sobre las personas con base en ciertos esquemas rígidos, que se asocian con caracterísicas físicas o con la pertenencia a una clase, grupo o raza a la que se le otorga un ipo de comportamiento paricular. La categoría de prejuicio supone un rechazo al personaje, en virtud de ciertas caracterísicas ísicas, psicológicas o culturales que son evaluadas negaivamente. Este ipo de juicios puede expresarse con un maiz moral, pues se considera que aquel sobre el que recae el prejuicio, comete una transgresión de orden moral. Pero también funciona como un juicio de carácter personal, en la medida en que el planteamiento del prejuicio o del estereoipo responde a gustos, preferencias, intereses o deseos de los sujetos. Raza o género: con base en estas caracterísicas se plantean diferencias que pueden limitar el acceso y la paricipación de las personas en una determinada situación o acividad. Clase social: jusiicaciones referidas a las caracterísicas ísicas, los comportamientos sociales o costumbres, asociados a las disintas clases sociales, a parir de las cuales se acepta la exclusión. Creencias políicas, religiosas u orientación sexual: jusiicaciones en las que se plantea una valoración negaiva respecto de la postura ideológica o a la orientación sexual del sujeto excluido. Otros prejuicios o estereoipos: jusiicaciones en las que se observa un juicio u opinión preconcebida y arbitraria, que iene por objeto a una persona o grupo y puede ser de naturaleza favorable o adversa. Objeivos de la acividad: agrupa las jusiicaciones referidas a los objeivos o condiciones que determinan la paricipación de alguien en una acividad. 177 Habilidades para la acividad: jusiicaciones referidas a las habilidades ísicas o al conocimiento técnico necesario para desarrollar la acividad, de manera que se logre el objeivo trazado por el grupo. Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Dominio social-convencional Dominio del juicio Conglomerado Categorías especíicas Las situaciones pueden diferenciarse con base en la existencia de objeivos de competencia —donde la habilidad para el juego es fundamental—, de encuentro informal —donde el objeivo remite a la diversión y el esparcimiento— o de espacio ínimo —donde se trata de un encuentro entre amigos muy cercanos—. La aceptación de la exclusión en estos casos se presenta cuando las condiciones o el comportamiento del excluido no garanizan el cumplimiento del objeivo de la acividad, independientemente de jusiicaciones personales o morales. Desconocimiento de las reglas: jusiicaciones por medio de las cuales se excluye a quienes no tengan conocimiento de las normas propias de la acividad, debido a que esto afecta su desempeño y el de los demás paricipantes. Convención social: esta categoría agrupa los juicios relacionados con las reglas, parámetros, creencias comparidas, costumbres, formalidades sociales, roles y funciones, rituales, idenidades del grupo y regularidades, propias de la organización social. Estas pueden expresarse como alusiones a acciones independientes, que no deinen o caracterizan la acividad en su conjunto, o como pautas rígidas que deben seguirse obligatoriamente, ya que su incumplimiento se concibe como una falta de orden moral. Incumplimiento de las normas: jusiicaciones en las cuales el sujeto es excluido por transgredir intencionalmente alguna de las normas o parámetros de la situación. 178 Objeivos de la acividad: jusiicaciones en las que se plantea el cumplimiento de los objeivos de la acividad como criterio válido de inclusión o exclusión. Los objeivos son diferentes en cada situación, pero el niño reconoce que debe estar por encima de los intereses pariculares o de las preferencias personales. Normas de buena conducta esperadas: jusiicaciones referidas a la conducta que se espera de un individuo en ciertas situaciones (como no decir groserías, obedecer a la profesora o a los padres, hablar en voz baja, respetar la casa ajena etc.). Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Conglomerado Categorías especíicas De igual manera, pueden expresarse como parámetros o condiciones dados por las caracterísicas de la acividad, que no ienen un carácter de obligatoriedad y que dependen de un consenso del grupo social involucrado. Convención social: jusiicaciones relacionadas con ciertas formalidades, costumbres y parámetros aceptados y establecidos por una comunidad, grupo o tradición, para paricipar en una acividad especíica (por ejemplo, hay que estar vesido de cierta manera, no se puede actuar de un modo paricular, no se puede llegar tarde, etc.). Caracterísicas del grupo: jusiicaciones en las que se plantean caracterísicas de grupo —como una cierta idenidad común, la unión— en pos de un objeivo o de caracterísicas idiosincrásicas para validar la exclusión o la inclusión. Dominio social-convencional Dominio del juicio Consenso: en esta categoría se agrupan las jusiicaciones referidas a los acuerdos, convenios o compromisos —establecidos entre los individuos o al interior de un grupo— que sirven como criterio normaivo para disponer las condiciones de admisión y paricipación de una persona en una acividad determinada. Desaprobación de otros: agrupa jusiicaciones para excluir a alguien en virtud del miedo a ser juzgado o evaluado negaivamente por otros, o de recibir algún ipo de sanción. 179 Autoridad paricular: jusiicaciones en las que el sujeto delega la decisión sobre la exclusión en una igura de autoridad para él. Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Dominio personal-relacional Dominio social-convencional Dominio del juicio Conglomerado Categorías especíicas En algunos casos, se enfaiza la posible reprobación de los adultos signiicaivos —como los padres, los profesores o cualquier persona que ocupe un lugar de autoridad para el niño—. En otros, la desaprobación se presenta relacionada con las opiniones o acitudes del grupo social al que pertenece el individuo. Temor a la sanción o desaprobación de otros: jusiicaciones en las que se releja una posición heterónoma del sujeto, en la que decide realizar o no una acción con el in de evitar un casigo o el rechazo de personas signiicaivas para él. Preferencia o elección personal: esta categoría agrupa las razones o jusiicaciones de la elección y la decisión de un individuo (que puede ser la persona excluida o la que excluye) según sus gustos, intereses o deseos, y los vínculos o relaciones interpersonales que se convierten en moivos para la exclusión o la inclusión en una acividad determinada, sin tener en cuenta las signiicaciones convencionales o morales que puedan estar involucradas en la situación. Caracterísicas ísicas: agrupa jusiicaciones en las cuales los niños toman los rasgos ísicos de una persona como moivo para la exclusión o la inclusión. 180 Caracterísicas de personalidad: jusiicaciones que aluden a componentes mentales para dar cuenta de la acción de un individuo, el funcionamiento determinado de un grupo o las consecuencias que puede tener para otro una situación concreta. Estos aspectos contemplan moivaciones, senimientos, emociones, intenciones, rasgos de personalidad y otro ipo de caracterísicas, que suponen una teoría sobre el funcionamiento mental de los otros. Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Conglomerado Categorías especíicas Las jusiicaciones dependen de la manera en que el sujeto caracteriza al sí mismo propio y de los otros, en un espectro que va desde la consideración de rasgos ísicos o comportamientos observables, hasta la concepción de sus intenciones, moivaciones, senimientos, pensamientos e incluso sus razones inconscientes. Senimientos generados por el otro: jusiicaciones en las que se hace alusión a los senimientos —posiivos o negaivos— que genera una persona y que se convierten en una razón personal para validar la inclusión o la exclusión de alguien en una acividad determinada. Amistad: describe las relaciones de amistad reiriéndose a las acividades que congregan a un grupo de personas, las ainidades,los senimientos o la historia común, que consituirían el vínculo entre amigos. Dominio personal-relacional Dominio del juicio Deseo o intención de no paricipación: jusiicaciones en las que se plantea que el niño no paricipa en la acividad, no por haber sido excluido, sino porque él mismo no desea ser parte de la acividad por algún moivo personal. Preferencia personal: en esta categoría se agrupan las jusiicaciones relacionadas con los gustos, intereses o deseos personales que dan lugar a la inclusión o exclusión de algún individuo de la acividad. Fuente: creación de autores. 181 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Estadios del desarrollo sociomoral A continuación, se hará una presentación de los estadios del desarrollo sociomoral, a la luz de los hallazgos obtenidos gracias al análisis cualitativo de las entrevistas. En cada estadio se contempla la manera en que se presentan los dominios, sus posibles relaciones y la manera en que los sujetos responden a los juicios de evaluación, valoración y elección. Estadio 1 (5 años) En el dominio personal-relacional, se evidencia que los niños de este estadio no han logrado hacer una diferenciación plena del otro y el sí mismo, es decir, estos sujetos se perciben diferenciados física pero no psicológicamente de los otros. Dada esta imposibilidad de distinción, el niño no logra ponerse en el lugar del otro ni entender sus motivos, sentimientos o intencionalidades, precisamente porque no considera al otro en términos psicológicos. Por lo tanto, no se le atribuyen sentimientos ni motivos diferentes a los suyos. La concepción del otro se hace en términos de rasgos físicos aislados (como expresiones corporales, conductas, acciones etc.) sin que se observe ningún tipo de explicación que contemple características psicológicas. Las únicas intenciones que el niño atribuye a otros para explicar su comportamiento son las relacionadas con ciertos sentidos morales (como por ejemplo el ser envidioso, el ser peleón, el de resolver todo con golpes, el querer dialogar y compartir con los otros). Esta capacidad limitada para contemplar componentes psicológicos lleva a que la relación de amistad no sea entendida como interpersonal, es decir, no está construida ni basada en sentimientos, ainidades, historia e identidades compartidas. El vínculo en este estadio no es un factor determinante y no aparece 182 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión en las argumentaciones de los niños con respecto a la validez de la exclusión en diferentes contextos. Aquí el vínculo es entendido como la participación transitoria en una actividad en común; el niño utiliza la categoría “amigo” para señalar o nombrar al compañerito de juegos, sin que medie algún tipo de sentimiento o de relación duradera en el tiempo. Se trata, más bien, de una suerte de simpatía que no es constante y que depende de las circunstancias, de la actividad en la que participa el niño en un determinado momento. En cuanto al dominio social-convencional, en este estadio se hacen alusiones poco consistentes que no remiten a las reglas, roles, objetivos o inalidadesde la actividad, ni la idea de competencia o a una diferenciación de los contextos —en términos de las características propias de cada actividad o de cada tipo de grupo—. Las caracterizaciones de los niños solo contienen elementos descriptivos evidentes o algunas alusiones a sus propias experiencias o situaciones cotidianas. De la misma manera, se incluyen normas sociales ajenas a la actividad, con las que se hace una valoración moral que pueden llegar a justiicar que alguien haya sido excluido de un juego o que haya recibido algún tipo de sanción drástica (ejemplos de estas conductas sociales pueden ser el llegar tarde a la iesta, no estar vestido de acuerdo con la situación, estar sucio, decir groserías, bajarse los pantalones, decir mentiras, no obedecer a la profesora, no usar el uniforme para la clase de educación física, etc.). Estas conductas adquieren un valor moral y se esgrimen como razones para excluir a alguien de un juego o una actividad social. En relación con lo moral, en el niño de esta edad se presentan, principalmente, juicios de benevolencia o de evitación del daño a otros. El niño expresa su preocupación por el daño que se les pueda causar a otros o a sí mismo —aunque es obvio que este 183 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico daño está asociado a acciones físicas o a sentimientos negativos evidentes—. Estos juicios se emplean de la misma manera para justiicar la exclusión o inclusión de alguien de un juego o actividad. Este sentido, la evitación del daño, sirve al niño para relejar las primeras expresiones de justicia, ya que él busca equilibrar las diferencias entre las personas y establecer condiciones que no representen una distinción de fuerza o de oportunidades entre los que participan en una actividad. Esto se ve expresado en el temor de que alguien con más fuerza pueda causar daño o, simplemente, en la exigencia de distribuir de manera igualitaria los beneicios y posibilidades de participación entre todos los miembros. La particularidad del niño de 5 años es que sus juicios pueden variar (carentes de estabilidad) en un espectro que va desde el rechazo por aquel que ocasiona un daño hasta su aceptación cuando el mismo es percibido como débil o se lo relaciona con sentimientos de tristeza o sufrimiento. Las manifestaciones de los diferentes dominios en los niños de 5 años muestran que estos establecen un discurso poco diferenciador e integrador de ellos mismos. El niño puede aceptar o recomendar la exclusión (e incluso llegar a proponer una sanción) de aquel que agrede a otros, que llegue tarde a una iesta, que no obedezca a la profesora, que no deje jugar a otros, que no quiera jugar con otro, que no le preste a otros algún objeto, que lleve un vestido no adecuado a la situación o que no tenga el uniforme que tienen los otros compañeros. Esto muestra la diicultad del niño para comprender el carácter convencional de ciertas normas sociales, que asume como si tuvieran un carácter de obligatoriedad, lo cual es muestra de un sentido moral rígido y de una confusión entre este último dominio y el social-convencional. Igualmente, en esta edad el sujeto no puede notar una diferencia entre los juicios evaluativos, de elección y valorativos, aunque en 184 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión los primeros (evaluativos) pueda condenar la posible conducta negativa del excluido y aceptar la exclusión, y en las otras dos formas de juicios es capaz de recomendar, normalmente, la inclusión de todas las personas con razones como “no se puede ser egoísta”, “hay que aprender a dialogar” y “no se resuelven las cosas a golpes”. Estadio 2 (9 años) En cuanto al dominio personal-relacional, es importante señalar que en este estadio aparecen justiicaciones de tipo psicológico para explicar conductas y gestos de los personajes representados en las láminas (iguras 1, 2 y 3). También empieza a aparecer la capacidad de diferenciar, en el plano psicológico, el “yo” de los otros. Las personas son deinidas por su manera de ser, aunque esta sea entendida en relación con comportamientos o acciones presentadas de manera regular, sin referencia a intenciones o características de la personalidad. Por otra parte, el vínculo se caracteriza como una relación interpersonal constante en el tiempo, sin que se lleguen a comprender rasgos profundos, como la historia o la identidad compartidas. Por el contrario, considera el vínculo en términos de los gustos y preferencias de uno u otro. En este estadio el amigo se deine como otro con el que se juega frecuentemente, con el que se comparten los mismos gustos y como el que está en capacidad y disposición de satisfacer los deseos del niño. A pesar de que ya expresa algunos elementos del dominio social-convencional, el niño de esta edad no es capaz de justiicar la importancia de estos ni de establecer las condiciones en que tendrían prioridad. Reconoce ciertas reglas y metas de algunos juegos o encuentros sociales, pero esto aún no le permite diferenciar las situaciones en términos de las demandas a los 185 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico participantes, ni de los objetivos que se puedan perseguir en ellas. Por ejemplo, el niño de este estadio puede considerar que una situación de competencia no es restrictiva, esto es, no entiende por qué la competitividad puede ser un impedimento para la participación en una actividad especíica. En lo que respecta a lo moral, en esta edad encontramos juicios de benevolencia y otros que involucran a la justicia y el restablecimiento de la igualdad (llegando incluso a compensar cualquier diferencia o debilidad de los implicados). Al igual que los más pequeños, los niños de este estadio se preocupan de manera sobresaliente por el daño físico y por los sentimientos generados a otros. Sin embargo, en este momento ya se incluyen aspectos de tipo psicológico tanto para describir la conducta que puede ocasionar daño como para entender los sentimientos de malestar ocasionados por dichas acciones. Por lo general, los niños de este estadio buscan que todos puedan participar en una actividad, siempre y cuando los sujetos involucrados lo deseen. De esta manera, plantean soluciones que pueden no relacionarse con las condiciones del juego, o que se encuentran por fuera de una situación de competencia. No obstante, también existen niños que consideran que una manera correcta de decidir es evitar el ingreso de aquellos que hayan cometido algún tipo de falta, sean personas desconocidas o que generen algún grado de desconianza o de inseguridad para los miembros de un grupo especíico. Los argumentos utilizados para sustentar una exclusión pueden estar basados, igualmente, en juicios de benevolencia o de justicia, que son parte de los criterios estrictos de evaluación propios de los niños de esta edad. Esta preocupación benevolente y “justiciera” del niño determina las relaciones que se establecen entre los diferentes dominios. A pesar de que en, este momento, el niño logra diferenciar 186 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión los dominios personal-relacional, social-convencional y moral, sin embargo, no logra establecer un discurso integrado de ellos. Esta diferenciación precaria de los dominios se debe a su forma elemental de caracterización y a la inquietud que genera en el niño el hecho de querer establecer un sentido fuerte de sí mismo, que corresponda a un ideal moral particular. Esta preocupación por dar una imagen positiva y por deinirse a sí mismo como alguien que cumple unos estándares morales estrictos, es una característica propia de un ideal del “yo” muy marcado, que tal vez sea la característica más clara y distintiva de este estadio del desarrollo. Lo anterior es particularmente evidente en los juicios de elección y valoración, en los que prevalecen razones del dominio moral. Estadio 3 (13 años) Con respecto al dominio personal-relacional, los niños se reieren a los otros actores, o participantes de las situaciones, con el uso de categorías abstractas (forma de ser, tipo de carácter, etc.), las cuales dan cuenta de una organización psicológica que ya cuenta con cierto nivel de estabilidad, lo que, a su vez, les permite identiicar las motivaciones, intenciones y maneras de comportarse como aspectos determinantes en las relaciones con los demás. En este estadio, la caracterización psicológica constituye un factor decisivo en la argumentación de los niños y en su aceptación o rechazo de la exclusión. Se observa una capacidad clara de entender la perspectiva del otro, sus circunstancias, sus sentimientos y sus pensamientos, a la hora de tomar una decisión y de evaluar una situación. Esta comprensión es fundamental, en tanto que hace posible que el niño contemple múltiples perspectivas y sea capaz de buscar un consenso en el que se tengan en cuenta a todas las partes, a la hora de plantear soluciones alternativas para una situación concreta. Así, los niños demuestran una mayor habilidad para tener en cuenta las diferencias entre la coniguración 187 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico psicológica de los otros en relación con la propia, además de reconocer las consecuencias y los efectos que las circunstancias particulares de cada individuo tienen en su comportamiento y en su forma de pensar. En este estadio, el vínculo y del tipo de relaciones interpersonales que se establecen con otros se fortalecen, lo que, a su vez, aumenta la importancia de estos, que terminan por convertirse en factores determinantes en el razonamiento del niño. De esta forma, la amistad ya es entendida en términos de un lazo construido a partir de los sentimientos, las ainidades, la historia compartida, las referencias comunes de identiicación y el apoyo o el soporte que proporciona el amigo en diferentes situaciones. Este privilegio de la amistad y del vínculo va de la mano con el fortalecimiento de la noción de grupo, que pasa a ser entendido como una red de relaciones y de vivencias compartidas. Así, el grupo de amigos se concibe como una suerte de soporte frente a otros grupos y la amistad es vista en términos de un compromiso que genera obligaciones particulares. En este momento, la amistad se convierte en un aspecto importante que inluye en los juicios del niño, ya que la opinión y las dinámicas de los grupos comienzan a ser factores a considerar al momento de explicar o justiicar el que un niño sea excluido o aceptado como partícipe en una actividad. En este estadio, los amigos y su grupo de referencia pueden determinar la aceptación que el sujeto tenga de alguna persona en particular. De la misma manera, el niño espera una serie de conductas comprensivas y solidarias por parte del grupo y de sus amigos, al mismo tiempo que evita contrariar, en lo posible, las relaciones que entabla con estos, pues la relación de amistad se sustenta en una serie de ideales de apoyo, comprensión e incondicionalidad. 188 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Esta dependencia y valoración de la amistad y de las decisiones grupales, contrastan con la importancia que los niños dan a las decisiones personales y a la responsabilidad. Las personas se hacen responsables por sus conductas y por sus situaciones particulares, e incluso se puede llegar a responsabilizar a un individuo por su situación desventajosa tanto social como afectiva. En cuanto al dominio social-convencional, el niño en esta edad es capaz de construir un discurso independiente y diferenciado para cada situación de las láminas presentadas (iguras 1, 2 y 3), pero no logra constituir un discurso general en el que se ordenen y jerarquicen las diferentes razones ofrecidas, de acuerdo con las demandas o signiicados de cada contexto. Estas limitaciones en el discurso generan en el niño algunos conlictos cuando dominios diferentes se le presentan de forma simultánea. Durante este período también utilizan razones de tipo social para dar cuenta de las costumbres o maneras de ser de las personas, así como de las relaciones o conlictos que se puedan generar entre ellas. Estas teorías “psicológicas” particulares lleva a estos sujetos a producir interpretaciones variables del comportamiento de las personas, al mismo tiempo que generan juicios y opiniones estereotipadas y prejuiciosas. En esta edad, los estereotipos —que pueden referirse a las clases sociales, los géneros, la orientación sexual o las razas— se exponen para justiicar la exclusión: la persona rechazada se le atribuye una serie de comportamientos que usualmente se oponen o atentan contra un conjunto de reglas de buen comportamiento o contra ideales que intentan defender de manera insistente. Gracias a las entrevistas, podemos airmar que en este momento el niño ya es capaz de diferenciar en sus enunciados ciertas demandas propias de las situaciones o de los contextos 189 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico (informal, formal y personal). Con respecto a la situación personal, cabe señalar que el individuo, a pesar de que resalta el valor de la amistad, no reclama ningún derecho a compartir un espacio íntimo con aquellas personas con las que se tiene una amistad profunda o con aquellas que, simplemente, desean o reclaman una relación en un lugar reservado. Más bien, enfatiza en los valores que conforman un particular ideal del “yo”, que afectan las razones para seleccionar o excluir a alguien, así como aquellas por medio de las cuales emite sus juicios morales sobre lo correcto o adecuado de ciertas decisiones. Este ideal valorativo no solo lo lleva a prejuicios y estereotipos, sino también a conlictos con los juicios y opiniones diferentes del dominio moral, punto que se expondrá en los próximos párrafos. En cuanto al dominio moral, al contrario de los niños más pequeños, la valoración de sí mismo no se establece en relación con ciertos actos que se piensan como normas morales (“hay que compartir con los demás”, “hay que dialogar”, como decían los niños de menor edad), sino esta se hace con base en virtudes a las que se otorga cierto carácter general y que contemplan las intenciones o motivos de las personas. Estas virtudes —como ser comprensivo, buena gente, buen amigo, honesto— implican una actitud que supone una capacidad para juzgar y valorar las conductas de acuerdo con el contexto. Ya que es capaz de hacer una valoración sobre cualidades intencionales, ya que tiene la capacidad de reconocer ciertos atributos estables en los otros, los juicios que el sujeto emite, en relación con la justicia y la benevolencia, se constituyen más claramente. En esta edad aparecen las referencias a los derechos de los otros, ya sean entendidos como igualdad de oportunidades o como el reconocimiento de los otros como iguales (como pares). 190 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión De esta manera, aboga por la inclusión de todos en una actividad donde debe protegerse la posibilidad o el derecho a tomar parte en situaciones de no competencia, siempre y cuando no se enfrente a una situación de inseguridad, o de peligro para sí mismo. La unión del tratamiento igualitario con la preocupación por el bienestar puede conducir a juicios que promueven la equidad (que a veces pueden ser contradictorios con sus juicios estereotipados sobre las clases, razas o géneros) y la compensación a aquel que se encuentre en una situación de desamparo. Ejemplo de esta actitud compensatoria es la preocupación por el más débil o más pobre, para quien solicita un tratamiento más favorable como manera de asegurarle mejores condiciones o para proporcionarle alivio transitorio, al menos. Este tipo de preocupación no se resalta por la debilidad física o por la no posesión de ciertos objetos —como en los niños más pequeños—, sino por una teoría sobre las diferencias sociales y las desventajas de cierto tipo de poblaciones a las que recomienda compensar, como forma de asegurarles un trato igualitario que las haga partícipes de los beneicios que otras personas o grupos pueden estar gozando. Esta preocupación por la justicia y la benevolencia puede generarle conlictos con los otros dominios que, como ya se ha dicho, a pesar de que ya pueden expresarse de manera diferenciada, no logran hacer parte de un discurso integrado que establezca cuándo y bajo qué condiciones un dominio determinado debe predominar sobre los otros. Los niños se enfrentan a un conlicto cuando sus argumentos o razones pueden actuar en dominios diferentes de manera simultánea. Las decisiones que los llevan a aceptar la exclusión pueden generar algunas dudas, sobre todo cuando se sienten impulsados a justiicarlas teniendo en cuenta los sentimientos y los efectos negativos que puede sufrir un amigo, e incluso una persona ajena. 191 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Veamos con más detalle los juicios propios de cada lámina y los conlictos entre dominios. En esta edad los juicios sobre cada contexto son claramente diferentes y pueden describirse de la siguiente forma. En la primera lámina (igura 1), a pesar de que el sujeto puede considerar la manera de ser de una persona como un motivo suiciente para excluir a alguien de un juego informal, argumenta que esta no es una condición indispensable y que a todos se les debería dar la posibilidad de integrarse, ya que la actividad no impone ninguna condición en particular. En la segunda lámina (igura 2), el joven de este estadio reconoce algunas exigencias para entrar en el juego —como cumplir ciertas reglas o poseer determinada capacidad para jugar—. Estas, a pesar de que son defendidas insistentemente por el niño, son puestas en duda cuando se resaltan algunos aspectos relacionados con la amistad o la moral. De la misma manera, en la lámina 3 (igura 3), a pesar de que el sujeto pone como requisito fundamental conocer a las personas para que sean aceptadas dentro de su grupo, se enfrenta a un conlicto cuando se le interroga por razones de justicia o adecuación moral, por el hecho de recomendar la exclusión de algún desconocido. Las diferentes formas que el niño intenta usar para resolver los conlictos son: 1. El niño le da más peso a un aspecto o dominio. Esto quiere decir que le quita o desconoce el valor del otro dominio que genera el conlicto, que en otras situaciones había valorado notablemente. Un ejemplo de esta manera de resolver la situación problemática es cuando el niño, después de reconocer la habilidad para jugar como una condición necesaria para dejar entrar a alguien en un juego de competencia, responde a la pregunta “¿consideras que está bien no dejar jugar a alguien porque no sabe jugar?” de la siguiente manera: 192 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión “uno sabe que está mal, pero uno en ese momento no piensa” o “realmente es más importante la amistad que el que no sepa jugar. Yo lo dejaría jugar”. 2. Soluciona el conlicto descargando la responsabilidad en otros. Un ejemplo de este caso es cuando el niño argumenta que si deja entrar a alguien a una iesta puede ser regañado por sus padres. En el mismo sentido, el niño puede argumentar que la inclusión de alguien en un grupo o una actividad es una decisión grupal y que él acataría la decisión de todos, ya que si no lo hace puede perder la amistad de los otros o ser excluido de un grupo. 3. Recurre a un aspecto procedimental de la actividad, o establece una estrategia ajena al juego presentado, para evitar la resolución del conlicto o para suavizar las posibles consecuencias de la decisión. Este tipo de razones se hacen evidentes cuando argumenta, en las situaciones de competencia—después de aceptar la exclusión de alguien por su poca habilidad—, que se podría hacer otro equipo con los que no saben jugar o con los más pequeños, o que se podrían establecer turnos para entrar al juego, de tal manera que se le pudiera dar la oportunidad a otros. También puede proponer que se entrene aparte a los menos hábiles para que, en el futuro, ayuden a ganar al equipo. Asimismo, en la lámina de la piñata (igura 3), estos argumentos se pueden presentar en la recomendación del niño de organizar otra iesta donde puedan estar todos los que no fueron invitados a un determinado encuentro social. 4. Oscila entre una solución u otra ante preguntas especíicas, sin que aclare o analice las razones del conlicto. El niño puede permanecer indeciso insistentemente, por ejemplo, en la situación de competencia, cuando debe escoger entre un 193 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico amigo —por su relación, por su lealtad, por la fuerte unión que tiene con él— o alguien que tenga una gran habilidad para el juego. Este tipo de solución también puede expresarse en las propuestas de meter en el equipo la mitad de jugadores que sean amigos y la mitad que juegue bien, o que empiecen jugando los buenos jugadores “para que hagan puntos” y después podrán entrar los amigos que no tendrían muchas habilidades para el juego. En la lámina 3, este conlicto y la diicultad en su resolución se pueden expresar de la siguiente manera: después de escuchar la pregunta sobre si estaría bien dejar a uno de los niños por fuera de la iesta, puede oscilar, con razones variables, entre escoger uno u otro niño. Por ejemplo, es posible que escoja inicialmente al niño rico (al niño con corbatín y traje en la lámina) por razones de estereotipo social, ya que el pobre puede ser ladrón. Pero después, al ser nuevamente interrogado sobre si esto estaría bien, cambia su decisión y, con un argumento en contra del estereotipo, escoge al niño pobre de la lámina. En este sentido, puede dejar entrar al rico, pero airma que, si es “creído”, lo saca para dejar entrar al pobre. En últimas, en esta lámina puede oscilar entre razones de seguridad, por un lado, y de compasión y benevolencia, por el otro, sin que opte deinitivamente por alguno de estos criterios. Independientemente de cómo se maniieste el conlicto entre dominios, o como se solucionen estos, lo esencial en la caracterización de este tercer estadio del desarrollo es la diicultad del niño para construir un discurso que le permita establecer, de manera precisa, las relaciones entre los dominios y el peso que cada uno de ellos puede jugar en las situaciones particulares. A pesar de que su capacidad de diferenciar dominios y contextos es 194 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión muy compleja, estas limitaciones pueden conducirlo a enunciar razones variables, según sea el aspecto que esté siendo analizado en su juicio sociomoral. Las limitaciones de este tercer estadio se hacen más que evidentes si se comparan con la forma como el niño del cuarto y último estadio establece las relaciones de diferenciación-integración de dominios. Veamos, entonces, el cuarto estadio del desarrollo, que proponemos como parte de los resultados de nuestra investigación. Estadio 4 (17-18 años) El estadio que presentamos a continuación es el nivel de elaboración más alto que encontramos en nuestro análisis, aunque cabe anotar que no todos los jóvenes de 17 o 18 años que hicieron parte del estudio parecían haberlo alcanzado. La descripción y caracterización de este estadio se establece a partir de algunos casos que muestran juicios diferentes a los expuestos por los niños de 13 años. En este sentido, los elementos distintivos nos condujeron a proponer un estadio 4 del desarrollo, que podría ser el esperado —a pesar de que algunos jóvenes de 17 años hayan dado respuestas similares a las presentadas por niños de 13 años—. Con respecto al dominio personal-relacional, los jóvenes de este estadio de desarrollo muestran una comprensión compleja de las características psicológicas de los otros. Son capaces de contemplar las intenciones, motivaciones, sentimientos, concepciones, pensamientos y decisiones en los actos de los otros individuos. Incluso pueden dar explicaciones sobre la personalidad de los demás, así como de sus motivaciones o razones inconscientes. Esta compleja teoría sobre las características psicológicas de los otros les posibilita considerar a sus compañeros como entidades psicológicas estables y organizadas. 195 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Estos sujetos también son capaces de reconocer la estabilidad y compromisos propios de una relación de amistad, sin que estos impliquen incondicionalidad total, ni inlexibilidad para reclamar ciertas obligaciones y reglas de funcionamiento. A pesar de que consideran propio de la amistad el apoyo y la ainidad, esta no se propone de manera incondicional, ni impone obligaciones por encima de ciertas condiciones o demandas del contexto. El amigo debe ser preferido en esta edad, por encima de otros, en las iestas íntimas o en los juegos informales, pero estas relaciones se mantienen y respetan cuando se cumplen ciertas normas de respeto y apoyo. Igualmente, a los amigos se les debe ofrecer apoyo y solidaridad, pero no por encima del bienestar de otros, y sin que esto conduzca a favorecer a los más cercanos por encima de los procedimientos que garantizan que todas las personas puedan participar en condiciones de igualdad en una competencia, por ejemplo. En relación con el dominio social-convencional, el joven de este último estadio puede diferenciar claramente los objetivos de las actividades y las reglas demandadas en cada situación, a la vez que puede contemplar más factores para hacer el análisis de cada contexto. En este momento, el joven establece, de manera espontánea, una diferenciación entre tipos de juegos, según los objetivos en cada uno y de acuerdo con los requisitos de admisión correspondientes. De esta manera, diferencia los juegos informales y formales (que pueden caliicar de lúdicos y profesionales, o de recreo y de competencia, etc.). En este sentido, los sujetos que pertenecen a este estadio entienden que los primeros están abiertos a todas las personas, ya que su objetivo es el esparcimiento o la integración. Sin embargo, aunque se reconozca la ausencia de requisitos para la inclusión de alguien en un juego informal, aceptan como posible la existencia 196 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión de razones para la exclusión de posibles participantes, las cuales se mueven en el terreno de lo interpersonal. No obstante, aunque acepten como posible la presencia de estas razones, consideran que en dichas situaciones la selectividad y la exclusión no serían totalmente aceptables. En los juegos formales, los jóvenes reconocen, sin ninguna ambigüedad, la situación de competencia y las demandas propias de un juego cuyo objetivo es el triunfo. En estas situaciones, el joven reconoce que, para ser admitido a un equipo, se deben poseer ciertas habilidades en el deporte especíico, de tal manera que el equipo logre más fácilmente el objetivo por el que fue conformado: ganar. Las habilidades exigidas pueden ir desde la destreza para jugar hasta la capacidad para trabajar en equipo —pasando por tener un alto grado de competitividad, la perseverancia deportiva, etc.—. Así, los sujetos dan prioridad a los aspectos deportivos por encima de factores relacionados con la amistad o la preocupación por los sentimientos generados en las personas rechazadas. Y como reconocen estas condiciones de los juegos formales, no encuentran ningún conlicto en el hecho de que un amigo que no posea determinadas habilidades no pueda ingresar a un grupo particular. En otras palabras, los sentimientos que pueden generarse por la exclusión de aquel que no cumple con los requisitos exigidos son secundarios, ya que si el criterio de selección ha sido el adecuado, no tendría que presentarse ningún conlicto personal, ni moral. Esta capacidad para diferenciar los contextos y establecer una explicación que dé cuenta de sus particularidades, que además permita entender por qué ciertos criterios o dominios deben ser o no tenidos en cuenta para analizar una determinada situación, se hace evidente una vez más cuando estos jóvenes se enfrentan a los encuentros sociales. En este estadio ellos también están en la capacidad de diferenciar tipos de iestas o encuentros sociales. Por 197 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico ejemplo, si los eventos son organizados en espacios abiertos o se trata de una celebración que involucra a muchas personas o a una institución (como es el caso del triunfo del equipo del colegio en un torneo deportivo), al igual que en los juegos informales, estos jóvenes asumen que, como se trata de eventos abiertos, muchas personas pueden participar; incluso piensan que cualquiera podría reclamar su participación como un derecho, independientemente de cómo sean las relaciones interpersonales de los asistentes a dicho encuentro. Si, por el contrario, las iestas son en espacios privados (esto es, una reunión en la casa de alguien), el elemento que debe primar, según ellos, es la amistad o la cercanía entre las personas. En este tipo de contextos, el dueño de la casa —o el organizador de la iesta— podrá escoger a quienes invita, según las simpatías y relaciones que tenga con las personas. En este caso, la admisión de alguien en el grupo depende de la disposición o deseo de la persona que organiza el encuentro social (el cual es pensado en términos de “tener derecho a”), sin que factores ajenos o sus relaciones interpersonales puedan afectar su decisión. La diferenciación entre los tipos de encuentros sociales lleva a los sujetos de esta edad a exigir el respeto a ciertos derechos, que asocian a cada contexto. El poder establecer esta distinción de los contextos y, a su vez, reconocer en ellos un conjunto de derechos que debe garantizarse, sin que se confundan en la aplicación correspondiente a cada contexto, evidencia de manera clara el nivel más alto del proceso de diferenciación-integración de los dominios en cuestión. También se destaca de esta edad la capacidad de elaborar razones y procesos de argumentación más complejos para dar cuenta de las situaciones e interacciones humanas. Además de ser más compleja la “explicación psicológica” sobre los motivos y sentimientos que determinan la amistad y la relación entre 198 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión pares, los jóvenes exponen razones sociales más elaboradas —en comparación con las presentadas en los estadios anteriores— para sustentar la forma en que construyen sus juicios. Así, en el estadio 4 los sujetos son capaces de proponer “teorías” sobre los grupos y clases sociales, al igual que pueden hacer análisis sobre los hábitos y costumbres de los diferentes grupos o de la sociedad en general. En estas “teorías”, los sujetos son capaces de dar explicaciones sobre el porqué de ciertos comportamientos humanos, a la vez que pueden establecer una crítica sobre los comportamientos sociales descritos por ellos mismos. De este modo, pueden encontrarse en estos jóvenes explicaciones de comportamientos racistas, o de discriminación, de manera simultánea con la crítica o con una serie de relexiones sobre los inconvenientes morales de este tipo de hábitos o comportamientos sociales. Por otra parte, de acuerdo con la diferenciación de contextos —donde las personas ya son capaces de diferenciar los objetivos, habilidades demandadas o niveles de integración de los participantes, para proponer criterios de admisión—, estos jóvenes piensan que se deben dar ciertas valoraciones morales. Si, por ejemplo, el juego es informal —y si en él no se exige ninguna habilidad, ni nadie se vería afectado por el desempeño de los otros—, consideran que lo correcto y justo es permitir el ingreso y la participación de todas las personas. En este sentido, todos deberían tener derecho a un rato de esparcimiento o diversión y no podría justiicarse ninguna forma de exclusión, a no ser que la persona que pretende ser admitida sea una amenaza para la seguridad del grupo o de alguno de los miembros ya participantes. En los juegos formales, el joven de este estadio propone un procedimiento imparcial que posibilite evaluar a todos los participantes en términos de sus habilidades para el juego. En estos casos, la amistad, las diferencias de raza, estrato social, maneras 199 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico de pensar, o maneras de ser, no deberían ser consideradas, con el in de asegurar que todos se encuentren en igualdad de condiciones, de tal manera que puedan demostrar sus destrezas o habilidades para la consecución de una meta deportiva. En las situaciones de encuentro social, como las iestas, lo adecuado moralmente se expresa de acuerdo con la situación analizada. En estos casos —iestas o encuentros sociales abiertos—, toda persona podría entrar, siempre y cuando (al igual que en los juegos informales) no ocasione daño a otros. En las iestas organizadas en espacios privados, la selección de los amigos cercanos como únicos invitados no es juzgada negativamente; al contrario, esto es reclamado como un derecho que debe garantizarse a todas las personas. Los seres humanos, se alega, tienen el derecho a escoger a las personas con las que quieren compartir un espacio íntimo. A pesar de que la justiicación moral en cada contexto es diferente, los sujetos reconocen la discriminación como un aspecto que debe rechazarse moralmente, a pesar de que muchas veces los juicios contra ciertas personas estén basados en prejuicios y estereotipos. Hecha esta aclaración sobre la mayor complejidad en los juicios del niño y la capacidad de considerar múltiples aspectos relacionados con una situación concreta, podemos airmar que la relación entre dominios en esta etapa se da de la siguiente manera. En los juicios sobre la lámina de juego informal (igura 1), los jóvenes resaltan aspectos relacionados con la forma de ser de las personas y el tipo de ainidades que pueden tener como factores que inciden en la aceptación de otros. Adicional a esto, ellos reconocen la fuerza que pueden tener los sentimientos en contextos como este y resaltan la diicultad que ellos mismos tendrían 200 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión para actuar en una situación similar. Sin embargo, son capaces de reconocer que lo adecuado y justo sería darle la oportunidad de jugar a todos, ya que las personas tienen derecho a la diversión, además de que su inclusión en la actividad no tendría por qué afectar a los otros. La moral en la lámina formal (igura 2) pierde su poder y se expresa en la necesidad de establecer un procedimiento para que cada cual demuestre sus habilidades. En este contexto, el rechazo no debe verse de manera negativa. Tampoco debe considerarse el sentimiento de tristeza producido por el rechazado como un elemento de juicio ni como una forma de presión para exigir la admisión de un individuo. En la tercera lámina (igura 3), al contrario de la anterior, los sentimientos y el tipo de relación ocupan un lugar central en los juicios de estos jóvenes. De esta manera, reclaman para ellos un espacio de reconocimiento y valoración. Debido a que la situación se desarrolla en un espacio íntimo sobre el que las personas deciden, el poder escoger a aquellos con los que se quiere compartir el espacio íntimo o personal se convierte en un derecho que no puede ser cuestionado, ya que el mismo depende de las relaciones interpersonales del individuo. El criterio que la persona proponga para escoger a quien invita a dicho espacio personal no puede ser cuestionado, ni evaluado bajo ningún procedimiento o estándar común. En consecuencia, cuando se trata de estos lugares íntimos y privados, el sentimiento y el tipo de relación que se tiene con otros deben ser los únicos criterios a respetar, y estos son parte de toda la arbitrariedad que las personas reclaman para decidir con quién quieren tener una relación de amistad. Además de todas las maneras y recursos que se tienen para expresar los dominios y hacer una clara diferenciación de los mismos, 201 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico es importante señalar nuevamente el logro más importante de este estadio: la construcción de un discurso que establece las relaciones entre estos dominios y las formas en que cada uno de ellos debe ser tenido en cuenta para el análisis de las diferentes situaciones, con el in de que sea posible evaluar la adecuación de una conducta de exclusión. Al discriminar los criterios —que se aplican o se corresponden con cada situación—, el sujeto ya no presenta los conlictos que eran típicos del estadio anterior. Lo moral (el sentimiento del amigo, por ejemplo) no habrán de generar ningún tipo de conlicto al momento de seleccionar los mejores jugadores para una competencia deportiva. De igual modo, el sentimiento de frustración —o cualquier llamado a normas de buen comportamiento— no afectará su reclamo para escoger las personas con quienes quiere establecer una relación de amistad o con quienes desea compartir un espacio íntimo. En este nivel se dejan de presentar los conlictos y las contradicciones que sí sufrían los niños de 13 años porque, en este momento, el sujeto ya es capaz de reconocer las demandas y supuestos que están presentes en una determinada situación social. Más aún, no solo no presenta el conlicto entre dominios —presente en estadios anteriores—, sino que, en este momento, el joven ya es capaz de explicar por qué estas situaciones no generan conlicto alguno, en tanto son parte de una jerarquización lexible, que habrá de establecerse de acuerdo con las particularidades de cada situación. En este estadio, las relaciones entre todas las formas en que se pueden expresar los conlictos se hacen más complejas y lexibles. El sujeto ya goza de una capacidad mayor para entender las particularidades de las diferentes situaciones, así como las posibles manifestaciones y demandas de las mismas. Lo personal 202 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión se entiende en relación estrecha con necesidades y motivaciones que incluso pueden estar por encima del conocimiento del mismo sujeto. Por otra parte, en este campo de lo personal empiezan a aparecer la posibilidad de reconocer los derechos de decisión y de libre determinación en los planes de vida de cada persona. Lo social-convencional ya muestra la posibilidad de entender la sociedad: por una parte, ya se comprende cómo funcionan los acuerdos entre los miembros de un grupo, y por otra, se manejan las reglas propias de cada contexto y las razones para su respeto y aceptación. Con respecto a lo moral, se empieza a considerar (aparte de los discursos sobre la justicia y la benevolencia) el respeto por los derechos de los otros, los cuales tienen que ver con la posibilidad de divertirse y con la libertad de asociación y de selección de sus amistades. En este momento, la idea de la justicia como equidad y las exigencias procedimentales se hacen evidentes en los juicios que hacen los sujetos. Por otra parte, en este último estadio se hace evidente el proceso de diferenciación-integración de dominios, en el que el sujeto ya es capaz de analizar, de manera más rica y lexible, las diferentes situaciones a las que se enfrenta, al mismo tiempo que puede solucionar una serie de conlictos, sin alterar las condiciones dadas, para indagar por la manera como proceden las demandas y los dominios en situaciones concretas. Resultados del análisis cuanitaivo El análisis cuantitativo de los datos apuntó a determinar si la distribución y el tipo de justiicaciones de los niños, en relación con el problema de la exclusión, se relacionaban con la edad y con los niveles del desarrollo. Para este análisis se tomaron en cuenta 203 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico las categorías planteadas en el apartado anterior, agrupadas en conglomerados de subcategorías, debido a que la relación entre número de modalidades y número de sujetos de la muestra no permitiría encontrar vínculos signiicativos entre las variables. En general, estas categorías o conglomerados son usadas para los juicios de inclusión y exclusión. Sin embargo, encontramos que algunas se asocian más con el problema de la exclusión, mientras que otras solo se hacen presentes cuando se formula la pregunta por la inclusión. Esta relación exclusiva de las categorías, con la aceptación de la exclusión o la recomendación de la inclusión, va a hacerse particularmente notoria con las categorías de justicia, ideal del “yo”, preocupación por el bienestar y derecho a la intimidad. A continuación, presentamos los resultados organizados en tres apartados: 1) descripción de las variables y tablas de frecuencias; 2) análisis de clasiicación; y 3) análisis de consistencia y lexibilidad de los juicios. Descripción de las variables y tablas de frecuencias En la tabla 3 se registra la frecuencia de las respuestas de los niños. Estas se muestran agrupadas por edad, género y estrato — como se determinó en el diseño de la investigación—, de acuerdo con las 13 categorías especíicas utilizadas para caliicar los datos de las entrevistas. Para efectos de brevedad en la descripción, se decidió presentar únicamente aquellas categorías cuyas frecuencias de respuesta fueran iguales o superiores a 20. En general, se destaca que la categoría con mayor frecuencia es la elección personal (269 en total), seguida por objetivos de la actividad (184), preocupación por el daño (178) y bienestar (160). La categoría temor a la sanción es la que presenta menor frecuencia (6). 204 Tabla 3. Frecuencias de las categorías especíicas 5 Edad Estrato 13 9 F F M M 17 M F F M 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 2 5 Preocupación por el daño 15 11 19 12 16 28 26 10 5 2 13 7 4 5 5 0 Prejuicio 4 3 3 1 1 0 2 3 5 6 4 6 3 3 2 7 Elección personal 15 20 8 16 14 6 12 13 16 21 12 15 29 27 25 20 Temor a la sanción 2 0 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 Preocupación por el bienestar 4 9 12 7 12 2 7 15 19 8 12 13 9 9 17 5 Convención social 3 6 6 9 12 5 8 10 14 10 12 9 7 20 18 9 Objeivos de la acividad 1 1 3 11 14 7 10 12 15 15 15 21 11 12 17 19 Jusicia A 0 0 0 1 4 7 7 9 7 12 9 5 14 9 12 13 Jusicia B 12 13 15 8 4 9 12 5 0 0 0 0 0 0 0 0 Ideal del “yo” A 6 7 10 3 13 13 7 0 0 0 7 0 0 0 0 6 Ideal del “yo” B 0 0 0 0 0 4 0 11 7 10 1 5 4 4 4 6 Categoría especíica 0 0 0 0 0 0 0 0 2 2 0 3 0 4 1 3 No acepta la exclusión 17 15 14 15 11 13 2 9 7 6 5 2 9 8 4 6 Fuente: creación de autores. Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión 205 Derecho a la inimidad Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Con relación al género, no se encontraron diferencias representativas entre las frecuencias de niños y niñas relacionadas con el conjunto de las categorías. Esta tendencia se vio conirmada por análisis posteriores, en los que no se identiicó ningún valor signiicativo entre el género y las demás variables. Sobre el estrato, se destaca la diferencia en las frecuencias dadas por los sujetos de estrato bajo y alto en relación con las categorías de preocupación por el daño, preocupación por el bienestar e ideal del “yo” B. Estos puntajes expresan una preocupación mayor por la seguridad en los sujetos de estratos bajos, que contrasta con el poco valor dado a estas categorías en los estratos altos.9 Si comparamos las respuestas por categoría en cada estrato, se destaca que en las clases altas el mayor número de justiicaciones está relacionado con el dominio social-convencional (aparte de las razones del dominio personal-relacional, que es igualmente alto en los dos grupos sociales), lo que hace que sea menor el número de respuestas de tipo moral. En el estrato bajo esta relación es inversa, es decir, es mayor el número de respuestas morales. Con el in de indagar si, a partir de la descripción de los datos, era posible determinar una distribución de las puntuaciones de las categorías en función de la edad, se estableció cuáles fueron las categorías que tuvieron mayor frecuencia para cada grupo etario (igura 4). Para el grupo de 5 años, se encontró que la categoría más relevante es no acepta la exclusión, con una frecuencia de 61. Luego aparece elección personal con 59. Le siguen preocupación por el daño (57), justicia B (48), preocupación por el bienestar (32) e ideal del “yo” A (26). 9 Las diferencias en estos puntajes se hacen notorias solo en las edades de 13 y 17 años. 206 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Frecuencias Figura 4. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 5 años 70 60 50 40 30 20 10 0 Preocupación por el daño Elección Personal Preocupación por el bienestar Jusicia B Ideal del Yo A No acepta la exclusión Categorías Fuente: creación de autores. Es de destacar que, de estas 6 categorías, 5 corresponden al dominio moral. Estos resultados coinciden con lo señalado en el análisis cualitativo, ya que estos niños evitan tomar decisiones que afecten a los otros y siempre buscan no generar daño a otros o garantizar su bienestar. Por otra parte, sus razones siempre expresan preocupaciones morales —especialmente aquellas que tienen que ver con asegurar el bienestar físico o con unos esquemas donde el sujeto se sienta coherente con respecto a sus elementales esquemas morales—. Frecuencias Figura 5. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 9 años 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Preocupación por el daño Elección Personal Preocupación por el bienestar Convención Social Objeivos de la acividad Ideal del Yo A Categorías Fuente: creación de autores. 207 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Para el grupo de 9 años (igura 5), se observa un predominio de la categoría preocupación por el daño con una frecuencia de 80. Posteriormente encontramos las categorías objetivos de la actividad (45), elección personal (45) y preocupación por el bienestar (36). Finalmente, aparecen la categoría de convención social (35) e ideal del “yo” A (33). Aquí aparecen dos categorías correspondientes al dominio social-convencional, que no eran relevantes para el grupo anterior. En este momento se evidencia con mayor claridad razones relacionadas con el dominio social-convencional, aunque siguen dominando las razones de tipo moral. A pesar de que el sujeto a esta edad ya es capaz de reconocer ciertos aspectos de tipo socialconvencional, estos no juegan un papel crucial cuando se confrontan con razones morales. A pesar de que los datos de frecuencias no permiten mostrar el predominio moral en situaciones de conlicto, se puede observar un alto porcentaje de razones relacionadas con ideal del “yo” A y con las categorías preocupación por el daño y preocupación por el bienestar. Frecuencias Figura 6. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 13 años 70 60 50 40 30 20 10 0 Preocupación por el daño Elección Personal Preocupación por el bienestar Convención Social Objeivos de la acividad Jusicia A Categorías Fuente: creación de autores. 208 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión En el grupo de 13 años podemos ver (igura 6) que la categoría con mayor frecuencia es objetivos de la actividad con 66. Le sigue elección personal (64) y luego encontramos las categorías de preocupación por el bienestar (52), convención social (45), justicia A (33) y preocupación por el daño (27). Con relación al dominio, se observa que una de las categorías del dominio social-convencional es la más relevante. Asimismo, encontramos que aparece una categoría de justicia dentro de las frecuencias más altas, pero desaparece la categoría de ideal del “yo” A. En este estadio del desarrollo se hace evidente el predominio de razones social-convencionales, como también lo señalamos en el análisis cualitativo. De igual modo, empieza a aparecer una preocupación por la justicia y la equidad. Es evidente que el aspecto más llamativo de esta edad, a saber, la manera como resuelve las situaciones de conlicto sociomoral, no es detectado en este nivel de análisis, aunque podamos señalar que los tres dominios sociomorales tienen una frecuencia similar (el personal-relacional, social-convencional y moral). Figura 7. Categorías de mayor frecuencia para el grupo de 17 años 120 Elección Personal Frecuencias 100 Preocupación por el bienestar Convención Social 80 60 40 Objeivos de la acividad Jusicia A 20 Derecho de la inimidad No acepta la exclusión 0 Categorías Fuente: creación de autores. 209 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Sobre el grupo de 17 años (igura 7) podemos decir que la categoría con mayor frecuencia es elección personal con 101. La siguen objetivos de la actividad (59), convención social (54) y justicia A (48). Más abajo, encontramos las categorías de preocupación por el bienestar (40), no acepta la exclusión (27) y derecho a la intimidad (8). Con respecto a este grupo podemos observar que la categoría de preocupación por el daño deja de ser relevante y es reemplazada por referencias que remiten a otro tipo de categorías morales. En relación con esta edad, es importante resaltar la gran cantidad de razones que abogan por el derecho a la intimidad y la justicia A. Dado que estas razones pueden ser parte de las esgrimidas como respuestas en relación con sola una de las láminas, puede ser por esto que no tienen una mayor frecuencia. Sin embargo, ello no le quita la importancia de ser el grupo de edad con mayor número de respuestas de este tipo. También es importante resaltar el predominio total de razones de elección personal que, comparado con el otro tipo de respuestas, nos permiten observar la mayor riqueza de justiicaciones para analizar los diferentes contextos presentados en las situaciones de entrevista, así como la mayor capacidad para reclamar un espacio de decisión personal por encima de presiones morales o convencionales. Este análisis de frecuencias solo muestra tendencias, que fueron precisadas gracias a un análisis de clasiicación posterior. No obstante, el mismo nos ofrece unos datos generales que ayudan en nuestra tarea de interpretación del desarrollo, aunque es importante señalar que los datos en este nivel de análisis no permiten establecer diferencias en las respuestas de los niños según las láminas (iguras 1, 2 y 3) usadas durante la entrevista, ni contemplan los tipos de juicio relacionados con las diferentes preguntas (de evaluación, elección y valoración). Los datos que se presentan son la suma total de respuestas correspondientes a cada 210 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión categoría, sin diferenciar todas sus variantes y sin poder establecer cómo se exponen las relaciones entre categorías, cuando el niño es confrontado a decidir sobre categorías en disputa. Análisis de clasiicación Luego de la descripción general, se realizó un análisis factorial de correspondencias múltiples, condición previa para la aplicación del análisis de clasiicación que permite explorar las relaciones generales entre las categorías contempladas en la investigación, las láminas y los tipos de juicios. Con esto se busca conectar toda la información y establecer aquellos valores que muestren alguna relación signiicativa entre algunas de las variables trabajadas. Así, el análisis de clasiicación permitió agrupar los sujetos en cuatro clases, así como establecer para cada una las modalidades o categorías que las caracterizan. Se decidió tomar las particiones del dendograma en el nivel de cuatro grupos, debido a que así se corresponde con el número de grupos según la edad determinada en el diseño de la investigación. Además, la aplicación del algoritmo del SPAD-N —que permite observar las mejores particiones— arrojó como resultado que esta selección constituye un buen nivel de descripción de los datos. A continuación, presentamos la deinición y la interpretación de cada una de las clases. Clase 1 Este grupo corresponde, principalmente, a los niños de 13 años. Estos sujetos suelen dar justiicaciones convencionales cuando se les pregunta por la evaluación de la situación de exclusión en la lámina informal (igura 1). En la lámina formal (igura 2), tienden a desplegar argumentos convencionales para dar cuenta de los objetivos de la actividad, que se relacionan con los tres tipos de juicio sobre la exclusión y la inclusión. Con respecto a la 211 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico lámina de la piñata (igura 3), encontramos que estos niños, de manera frecuente, plantean argumentos prejuiciosos ante las preguntas que tienen que ver con la evaluación de la exclusión. Por otra parte, las preguntas sobre la valoración presentan justiicaciones morales (preocupación por el daño) y personales. En el caso de la inclusión, este grupo se distingue por dar respuestas que involucran juicios cargados de benevolencia en relación con las preguntas de valoración. Asimismo, se destaca que —en la lámina informal (igura 1)— estos niños no se distinguen por construir justiicaciones que se conecten con la categoría justicia B, cuando se abordan las preguntas de valoración de la inclusión. En la lámina formal (igura 2), este grupo no suele dar argumentos morales como respuesta a las preguntas de valoración (para exclusión e inclusión) y elección (para inclusión). En la lámina de la piñata (igura 3) es frecuente que acepten la exclusión frente a las preguntas de valoración. De la misma manera, en esta edad son usuales los prejuicios cuando se trata de evaluar una situación de exclusión (especialmente en la igura 3), aunque esos prejuicios conduzcan a ciertos conlictos morales cuando se pide hacer una valoración de las justiicaciones dadas. Clase 2 Esta agrupa a los jóvenes de 17 años que, por lo general, dan justiicaciones personales en respuesta a los tres tipos de pregunta en la lámina informal (igura 1) y en relación con las preguntas de elección (igura 3). En la lámina formal (igura 2), el grupo tiende a dar razones convencionales para los juicios de evaluación. Este grupo no suele desplegar argumentos morales en las preguntas de elección de la lámina informal (igura 1) ni de valoración y elección en la lámina de la piñata (igura 3). Además, estos jóvenes aceptan con frecuencia la exclusión cuando se les formulan preguntas de 212 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión elección en la lámina informal. Este hecho muestra la pérdida de ese poder obligante de lo moral, propio de las edades anteriores, que conducía a los sujetos a tener conlictos permanentes o a realizar juicios inconsistentes. En este grupo ya es notoria y recurrente la alusión a su poder de elección personal y a su autonomía a la hora de escoger con quienes pueden y desean relacionarse. También se considera que las decisiones personales no son condenables moralmente, e incluso en muchos casos se reclaman como un derecho moral al que no se puede renunciar. Debemos tener en cuenta que, como señalamos en el análisis cualitativo, no todos los sujetos de 17 años logran dar argumentos para reclamar su derecho a decidir con quién desean establecer relaciones cercanas, así como tampoco pueden ofrecer justiicaciones de tipo moral y personal-relacional. Como consecuencias de estas apreciaciones (hechas en la etapa cualitativa de análisis), en ese apartado proponíamos un estadio particular al que no llegaban todos los sujetos, en tanto que se observan en algunos sujetos de este grupo formas de razonar que ameritaban ser consideradas como diferentes. Clase 3 A esta corresponden los niños de 9 años. Este grupo se caracteriza por una tendencia general a las respuestas morales o a no aceptar la exclusión. Los argumentos morales en respuesta a los tres tipos de preguntas relacionadas con las láminas formal e informal (iguras 2 y 1). En cuanto a los rasgos que no son propios de esta clase, se destaca la referencia a juicios convencionales y a no aceptar la exclusión en ninguna de las circunstancias planteadas por las tres láminas. Estos datos resaltan una serie de características señaladas en el análisis cualitativo. En este sentido, los niños de esta edad tienden a mostrar un notorio predominio de razones morales y 213 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico a considerar todo acto de exclusión como lesivo. No obstante, a pesar de que pueden presentarse algunas justiicaciones socialconvencionales (como lo mostraba el análisis de frecuencias), la mayoría de respuestas de los niños de este grupo están dominadas por razones morales y por la regencia de ciertos ideales del “yo” bastante restrictivos y limitados. Clase 4 Aquí se encuentran los niños de 5 años. Estos, por lo general, no aceptan la exclusión frente a los juicios de valoración y elección en ninguna de las láminas. Sin embargo, tienden a justiicar la exclusión ante preguntas de evaluación con razones del tipo “preocupación por el daño”. La referencia a la justicia A se hace de manera signiicativa en relación con las preguntas de valoración en las iguras 1 y 2. Con respecto a la inclusión, encontramos que suelen desplegar justiicaciones de benevolencia frente a las preguntas de elección en las láminas formal (igura 2) y de la piñata (igura 3). En esta esta última se destaca que, en general, estos niños no dan razones personales para responder a las preguntas por la elección de la exclusión. En la lámina formal (igura 2), este grupo no suele desplegar justiicaciones referidas a los objetivos de la actividad frente a la situación de exclusión o de inclusión. Por otra parte, en los sujetos de esta edad es muy baja la frecuencia de las justiicaciones de tipo social-convencional, salvo aquellas que remiten a acciones muy generales y poco relacionadas con las actividades analizadas. Consistencia y lexibilidad del juicio Para profundizar en la forma en que los niños organizan y diferencian sus justiicaciones a lo largo del desarrollo sociomoral, 214 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión se realizó un análisis sobre la consistencia y la lexibilidad de las respuestas de los niños relacionadas con la inclusión y la exclusión, frente a los tres tipos de juicio plateados a través de las láminas (iguras 1, 2 y 3). En este sentido, la consistencia se deine como la tendencia a responder de la misma manera en los tres tipos de juicio (evaluación, elección y valoración) en cada lámina. En este caso, se estableció un nivel de consistencia que apunta a determinar si los niños utilizan el mismo tipo de justiicaciones de un dominio especíico frente a los tres tipos de juicio. La lexibilidad, por su parte, remite a la capacidad del niño para utilizar diferentes dominios, de acuerdo con las características de la situación presentada en cada lámina. El nivel de lexibilidad determina si los niños respondieron de la misma manera a las preguntas de tres láminas o si, por el contrario, eligieron hacerlo de una forma diferenciada. Con el objetivo de establecer si se presenta una distribución signiicativa de los niveles de consistencia y lexibilidad se aplicó la prueba Kruskal-Wallis. Se eligió aplicar esta prueba estadística ya que permite determinar si los niños de cada grupo responden de manera diferenciada, de acuerdo con el tipo de pregunta o el contexto presentado. Para ello, previamente se realizó la descripción de las variables a través de tablas de frecuencia. Cada una de estas variables se puntuó así: cero cuando las respuestas de los niños frente a los tres tipos de juicio —en cada lámina— corresponden a conglomerados de justiicaciones diferentes; uno cuando dos de esas respuestas coinciden; y tres cuando hay total acuerdo entre las tres respuestas. Cabe señalar que en las preguntas de inclusión se registró una gran cantidad de “datos perdidos”, que corresponden a aquellos niños que no dieron justiicaciones en relación con alguno de los tipos de juicio (en las tablas siguientes, esto se indica con un asterisco). 215 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Tabla 4. Niveles de consistencia a través de las láminas por grupo de edad Niveles de consistencia Lámina Informal Formal Exclusión Inclusión 0 1 3 0 1 Exclusión Piñata Inclusión Exclusión Inclusión 0 3 0 1 3 0 1 3 1 3 0 1 3 5 años 6 16 2 3 15 1* 7 14 3 3 11 4* 9 11 4 8 7 0* 9 años 7 13 4 4 13 5* 5 16 3 6 12 6 7 13 7 4 15 3* 13 años 3 17 3 4 15 2* 3 9 12 6 17 1 3 17 4 5 14 4* 17 años 3 15 6 5 18 0* 4 13 7 10 9 4* 6 17 1 12 9 3 Fuente: creación de autores. En la tabla 4, las frecuencias más altas se registran en los niveles de consistencia media. Sin embargo, podemos ver algunas variaciones por grupo según la edad. En las respuestas de exclusión de la lámina formal (igura 2), el grupo de 13 años presenta una alta frecuencia de acuerdo en las justiicaciones, en contraposición a los demás grupos de edad. Esto sugiere que los niños de 13 años respondieron de la misma manera a los tres tipos de juicio en esa lámina, mientras que los niños de otras edades tendieron a responder con justiicaciones diferentes en cada caso. Por el contrario, cuando se trata de la inclusión, estos niños muestran las frecuencias más bajas de acuerdo, en relación con las razones dadas para justiicar los tipos de juicio. En la lámina de la piñata (igura 3), el grupo de 17 años presentó la frecuencia más baja de acuerdo total en las preguntas de exclusión, de acuerdo con los valores de las otras edades. Esto señala que los jóvenes de este grupo muestran una mayor variabilidad en sus justiicaciones frente a los tres tipos de juicio, en comparación con los niños de las demás edades. Finalmente, cabe destacar que, con respecto a la inclusión, en esta lámina los niños 216 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión de 5 y 17 años registran las frecuencias más bajas de desacuerdo relacionadas con las justiicaciones, comparados con los demás grupos de edad. En la tabla 5 encontramos las frecuencias de lexibilidad de los tres tipos de juicio, en relación con la exclusión y la inclusión, para cada uno de los grupos de edad. Debido a que en esta tabla nos interesa presentar las variaciones en los juicios sociomorales a través de las diferentes láminas, analizamos las respuestas de los sujetos en cada una de ellas (niveles de lexibilidad de 0, 1 y 3) con base en la observación separada de sus respuestas, de acuerdo con el tipo de juicio emitido. Tabla 5. Niveles de lexibilidad en los ipos de juicio por grupo de edad Niveles de lexibilidad Tipos de juicio Juicio de elección Juicio de evaluación Juicio de valoración Exclusión Inclusión Exclusión Inclusión Exclusión 0 0 0 1 3 1 3 1 3 0 1 3 0 1 Inclusión 3 0 1 3 5 años 5 15 4 1 16 5* 6 14 3* 0 3 0* 2 18 4 0 8 11* 9 años 8 12 4 8 10 6 2 19 3 6 4 0* 4 15 5 0 4 20 13 años 11 12 1 12 12 0 3 21 0 7 5 2* 5 15 1 1 8 14* 17 años 10 12 2 11 11 2 2 20 2 4 6 0* 9 14 1 1 13 10 Fuente: creación de autores. En este caso se pueden observar altas frecuencias de acuerdo medio para todos los tipos de juicio. Se destaca que el juicio de valoración de la inclusión muestra una alta coincidencia en todas las edades, especialmente en el grupo de 9 años. Una vez descritas las variables, presentamos los resultados de la aplicación del análisis estadístico. Cuando los valores de 217 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico signiicancia son menores a 0,05 se señalan diferencias relevantes entre los grupos de edad según los niveles de lexibilidad y consistencia. Tabla 6. Niveles de consistencia de Kruskal-Wallis de los tres ipos de juicio en cada lámina K-W G/L Signiicancia Lámina informal – exclusión 3,47 3 0,324 Lámina informal – inclusión 2,51 3 0,47 Lámina formal – exclusión 9,44 3 0,024 Lámina formal – inclusión 3,49 3 0,32 Lámina Piñata – exclusión 3 3 0,391 Lámina Piñata – inclusión 8,66 3 0,034 Lámina Ex./Inc. Fuente: creación de autores. Como podemos ver, se encontraron valores signiicativos en la lámina formal en exclusión y en la lámina de la piñata en inclusión. Esto sugiere que las respuestas de los niños frente a los tres tipos de juicio en estas láminas son más consistentes. A continuación, se especiican las diferencias entre los grupos de edad, con respecto al nivel de consistencia en estas dos láminas. Tabla 7. Rangos de signiicancia por edad 5 años 9 años 13 años 17 años Exclusión en la lámina formal 39,96 42,92 60,31 50,01 Inclusión en la lámina piñata 32,27 49,02 48,74 36,94 Fuente: creación de autores. 218 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión En cuanto a los valores de la lámina formal, estos indican que el grupo de los niños más pequeños presenta menor consistencia en sus respuestas en relación con el grupo de los mayores. Este resultado releja la tendencia de los niños de 5 y 9 años a dar respuestas morales y personales frente a los tres tipos de juicio. En contraposición, los niños de 13 y 17 años plantean respuestas convencionales en la evaluación, la elección y la valoración de la exclusión de la lámina formal (igura 2). Estos resultados están en consonancia con los hallazgos del análisis cualitativo y del análisis de clasiicación, en la medida en que los jóvenes de mayor edad pueden considerar las particularidades y los objetivos de la situación de competencia, a la vez que están en la capacidad de dar respuestas más consistentes y relacionadas con el carácter convencional de la lámina. En la lámina de la piñata (igura 3), en relación con la inclusión, los valores más bajos corresponden a los grupos de 5 y 17 años, mientras que para los grupos de 9 y 13 años registran un mayor nivel de consistencia entre los juicios de inclusión. Estos últimos tienden a dar razones de carácter moral frente a todos los tipos de juicio, especialmente los niños de 9 años, que presentan una alta frecuencia de justiicaciones referidas al ideal del “yo” A y a la justicia. Además, como lo muestra el análisis de clasiicación, suelen dar respuestas morales en todos los contextos. Sobre los niños de 5 años cabe destacar que el nivel de consistencia registrado releja la falta de coherencia en sus respuestas en relación con los tres tipos de juicio. También debe destacarse el hecho de que, en esta categoría, hay una gran cantidad de datos perdidos (29). En general, los argumentos desplegados por estos niños se reieren a lo moral y a razones personales sobre preferencias simples —como se explicita en el análisis cualitativo—. Sobre el grupo de 17 años, podemos señalar que el nivel de consistencia releja la distribución de las respuestas de estos jóvenes, que se reparten entre las referencias al 219 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico dominio personal-relacional y al dominio moral. Si bien se dan valores un poco similares para ambos grupos, cabe anotar que se trata de niveles de complejidad distintos, como hemos mostrado en el análisis cualitativo. Consideramos que estos datos sobre los juicios de inclusión generan varias dudas, que se relacionan con el hecho de que, en la formulación del proyecto las preguntas sobre este punto no fueron lo suicientemente explícitas y, en consecuencia, hay una enorme cantidad de datos perdidos. Los tres tipos de juicio se relacionaban de manera más explícita con preguntas alrededor de la exclusión, campo en que los datos pueden ser más signiicativos. Hecha esta salvedad, y reconociendo que debemos ser muy prudentes en el análisis de los datos sobre la “inclusión”, nos atrevernos a ofrecer algunas interpretaciones, que funcionan más a manera de conjeturas que podrían servir para futuras investigaciones. Así, los niños de 5 años pueden relejar una consistencia baja en sus respuestas sobre la inclusión debido más a que sus juicios varían constantemente, dependiendo de cuál sea el foco de su atención, y no tanto a que puedan diferenciar el tipo de demandas de cada tipo de juicio10. Por ejemplo, los sujetos de esta edad pueden aceptar, e incluso recomendar, la exclusión de alguien si su atención está dirigida al excluido, que es percibido como agente y al que se le puede atribuir una serie de actos riesgosos para los otros. Al contrario, si su atención está dirigida a sí mismo y a las consecuencias que los actos del mismo sujeto puedan ocasionar a otros (especialmente si el otro se presenta como alguien que sufre una situación de exclusión, o si él mismo se percibe El tipo de justiicaciones dadas por el niño pequeño coincide aparentemente con el dado por los jóvenes de 17 años (como se mostró en el análisis de consistencia de la inclusión de la lámina 3 y en el análisis factorial presentado en las primeras líneas de este apartado), debido al limitado análisis cuantitativo que no permite discriminar el nivel de elaboración de las respuestas y a que el foco de atención de las mismas varía sin ninguna estabilidad. Esto hace que las respuestas del niño puedan ser muy variables, en algunos casos, o muy rígidas, en otros. 10 220 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión como parte de un proceso de valoración y aceptación), es usual que recomiende la inclusión de todas las personas. En consecuencia, las respuestas de estos sujetos son poco consistentes porque no han establecido una perspectiva estable o un foco para realizar el análisis. A pesar de que los juicios de dicho sujeto son completamente dominados por razones morales, estas se expresan de manera diferente debido a la variabilidad de los puntos de vista de análisis. Algo diferente puede observarse en los niños de 9 años, y de alguna manera también en los de 13. A los 9 años, el foco de atención de sus análisis es su propia persona y por eso, en los juicios, tienden a recomendar siempre la inclusión de todas las personas por medio de razones morales. Por otra parte, los niños de 13 años, a pesar de que han mitigado el poder de la autoevaluación moral (su ideal de “yo” es menos rígido que el de los niños de 9 años), presentan algunos conlictos cuando la situación de desamparo sea claramente notoria, como es el caso de la lámina de la piñata (igura 3). En estas situaciones, recomiendan la inclusión de aquellos que de manera visible están en una clara situación de desventaja. Los jóvenes de 17 años, al contrario de los otros grupos, ya han eliminado el peso coercitivo de lo moral y pueden diferenciar en la situación de la piñata aquellas decisiones que tienen que ver con aspectos de justicia de esas otras que son del ámbito personal. Los amigos pueden ser escogidos libremente y las simpatías y afectos no pueden ser regulados por razones ajenas a las dinámicas interpersonales. Por esto, el sujeto puede variar sus razones, dependiendo del tipo de juicio que se demande. Con respecto a la situación de exclusión, los resultados muestran total coherencia con análisis realizados anteriormente. Los niños pequeños muestran una variación en sus juicios, las 221 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico cuales dependen de si el interrogatorio se dirige a contemplar el análisis de la situación, su poder de decisión personal o su valoración moral de la decisión tomada (juicios de evaluación, elección y valoración). Los sujetos de mayor edad (13 y 17 años), al contrario, son capaces de reconocer las demandas de una situación de competencia y mantienen sus juicios de exclusión, independientemente de cuál sea el tipo de juicio demandado. Vale la pena anotar que las respuestas registradas para este análisis se hicieron cuando las preguntas se concentraban en señalar un juicio determinado (de evaluación, de elección y valoración) y no cuando se confrontaban varios dominios sociomorales. Como se señaló en el análisis cualitativo, los sujetos de 13 años se caracterizan por tener diicultades para resolver los conlictos entre dominios, ya que evitan su solución u ofrecen alteraciones de las situaciones de juego para evitar sentir alguna inconformidad, consecuencia de los juicios o valoraciones que se encuentran en conlicto. Este tipo de tensión no fue visualizada en el análisis cuantitativo y por eso el nivel de consistencia de sus juicios de exclusión es mayor que el de los sujetos de 17 años —para la lámina del juego formal—. Tabla 8. Niveles de consistencia de Kruskal-Wallis de los tres ipos de juicio Tipo de juicio K-W G/L Signiicancia Elección de la exclusión 4.81 3 0.18 Elección de la inclusión 14.61 3 0.002 Evaluación de la exclusión 2.5 3 0.47 Evaluación inclusión 2.83 3 0.41 Valoración de la exclusión 8.44 3 0.038 Valoración de la inclusión 8.93 3 0.030 Fuente: creación de autores. 222 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Con respecto al nivel de lexibilidad en los tipos de juicios para exclusión e inclusión, encontramos valores signiicativos en los juicios de elección de la inclusión y en los juicios de valoración, tanto para la exclusión como para la inclusión. Los datos indican que estos juicios presentan variaciones en las respuestas de los niños durante todo el desarrollo del trabajo con estas tres láminas; además hay diferencias signiicativas entre los grupos de edad en relación con cada tipo de juicio. A continuación, presentamos un examen detallado del comportamiento de los grupos en cada caso. Tabla 9. Rangos de signiicancia de los niveles de lexibilidad por grupos de edad 5 años 9 años 13 años 17 años Juicios de elección de la inclusión 62.2 51.25 36.75 41.02 Juicios de valoración de la exclusión 54.17 52.27 43.48 37.65 Juicios de valoración de la inclusión 44.47 55.67 45.02 36.6 Fuente: creación de autores. Los rangos de signiicancia para los juicios de elección de la inclusión sugieren que los niños de 5 años presentan el mismo tipo de razones frente al juicio de elección, en comparación con los demás grupos de edad (como resultado del trabajo realizado con base en las láminas). Esto releja la tendencia de los niños más pequeños a dar respuestas de carácter moral, especialmente referidas a la benevolencia y a la categoría justicia B (ver clase 4, análisis de clasiicación). En menor proporción, los niños de 9 años presentan una distribución similar de sus justiicaciones que, como hemos podido observar, suelen referirse a las categorías ideal del “yo” A y justicia B. En contraposición, los grupos de 13 y 17 años muestran una baja sensible en los rangos de signiicancia, debido a que tienden a responder con argumentos personales, convencionales y morales, de acuerdo con el objetivo de cada 223 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico situación. Las diferencias entre los valores de uno u otro grupo se deben a que, aunque los niños de 13 años captan con claridad las particularidades de los contextos, sus justiicaciones se ven afectadas cuando se ponen en tensión razones morales y personales. En lo que se reiere a la lexibilidad de los juicios de valoración sobre la exclusión, los datos muestran una tendencia decreciente con la edad, que revela una paulatina diferenciación de las justiicaciones que se hacen en relación con los juicios sobre las situaciones propuestas en las tres láminas. Es decir que, mientras que los niños más pequeños tienden a dar el mismo tipo de justiicación en las preguntas de valoración sin importar el contexto (no se acepta la exclusión, en el caso de los de 5 años, y se dan razones morales, en el caso de los niños de 9 años), los sujetos de 13 y 17 años justiican sus razonamientos dependiendo de los objetivos y las condiciones propias de cada una de las situaciones expuestas en las láminas. Este resultado apoyaría la idea de que, a medida que se van desarrollando, los niños van alcanzando un mayor nivel de lexibilidad que les permite sopesar y plantear las justiicaciones en función de la coniguración particular de cada situación. Sin embargo, todavía es necesario adquirir nuevos datos de investigación para poder corroborar esta exploración inicial. Finalmente, encontramos que, frente a los juicios de valoración de la inclusión, los niños de 9 años suelen presentar argumentos morales (referidos a las categorías de justicia —A y B— y de ideal del “yo” A) sin tener en cuenta las posibles variaciones en función del contexto. Los grupos de 5 y 13 años registran valores un poco más bajos en relación con el grupo de 9 años. Sin embargo, siguen la misma tendencia: dar el mismo tipo de razones (con base en justicia B e ideal del “yo” A, en los niños de 5 años, y de justicia A e ideal del “yo” B, para los niños de 13 años) frente a 224 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión la pregunta por la valoración de la inclusión. En los niños de 13 años, estos resultados se explican por las diicultades que tienen para manejar los discursos morales, así como para matizar su poder de inluencia. Usualmente, los juicios de valoración generan en estos niños justiicaciones morales, lo que se releja en la poca lexibilidad de los niños según los datos presentados —a pesar de que los resultados sobre otro tipo de juicios puedan ser diferentes—. Por último, los jóvenes de 17 años presentan el valor de signiicancia más bajo con respecto a los demás grupos, lo que sugiere que este grupo tiene el nivel de lexibilidad más alto frente al juicio de valoración de la inclusión, y que sus respuestas varían en función del contexto en que se presentan. En ese sentido, puede deducirse que el grupo de 17 años tiene más lexibilidad que los demás a la hora de formular sus juicios —tanto de inclusión como de exclusión—. En general, los resultados de los análisis estadísticos realizados van en la misma línea de los planteamientos hechos en análisis cualitativo. Hemos encontrado que los grupos de edad pueden caracterizarse de manera diferencial, de acuerdo con: el nivel de complejidad de la justiicación, el tipo de razones emitidas para juzgar una situación, la lexibilidad para analizar las diferentes situaciones y la consistencia entre los tres tipos de juicio (evaluación, elección y valoración). Queda como pregunta si esposible conirmar la tendencia a la consistencia y a la lexibilidad en los juicios como un logro general del desarrollo en tanto que capacidades ligadas al razonamiento —aspectos que serían solidarios con la idea de desarrollo moral considerada en este estudio— o si, por el contrario, se trata de algo que se restringe a un determinado tipo de contextos —como los presentados en este estudio—. 225 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Discusión y conclusiones Luego de presentar los resultados de la investigación, consideramos necesario retomar algunos puntos de debate relacionados con las posturas imperantes en el campo de la psicología del desarrollo moral. Nuestro interés apunta a establecer un modelo de desarrollo que se desprenda de los planteamientos que hemos desplegado a lo largo de este documento. Los análisis cualitativos y cuantitativos realizados sustentan este propósito, en tanto que parecen permitir una organización distinta del desarrollo, alejada de la tendencia tradicional a la abstracción y la formalización que ha orientado gran parte de los trabajos realizados en el campo. Nuestra investigación ofrece algunos datos que sirven para entender el desarrollo moral como un proceso de “concretización” o de expertización. Algunos puntos fundamentales para el debate de la psicología del desarrollo moral, para resaltar en este proyecto, son: la caracterización de los dominios y el desarrollo moral como un proceso de diferenciación-integración. Con respecto a la caracterización de los dominios, con nuestro trabajo ofrecemos una ampliación de cada uno de ellos y unas variaciones en las descripciones, que posibilitan entender de manera más clara sus relaciones intrínsecas a través del desarrollo. En relación con el dominio social-convencional, además de la comprensión de ciertas regularidades sociales y algunas normas de cortesía, contemplamos la posibilidad de reconocer los objetivos que diferencian a los grupos, al igual que las habilidades necesarias —o la manera en que se deben hacer ciertas demandas— para participar en un determinado grupo. A esto se suman las explicaciones y teorías del sujeto, sobre el funcionamiento social o sobre el comportamiento de ciertos grupos sociales. 226 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión En el dominio personal-relacional, establecimos que —aparte de los reclamos por el poder de decisión en aspectos propios de este ámbito (por ejemplo, sobre la forma de vestir o los amigos que se frecuentan)— es necesario incluir la capacidad de reconocer al otro como un sujeto con ciertas necesidades y características psicológicas. Además, el otro también debe ser entendido en con base en las diferentes maneras en que puede entenderse una relación de amistad y los posibles conlictos que ella plantea. A partir de nuestro estudio, se propone entender lo moral en relación con las preocupaciones por el daño y bienestar de los otros, además de resaltar su vínculo con las relexiones sobre la justicia y las autopercepciones. En este proceso de resigniicación será necesario entender cómo habrían de deinirse los sujetos según el cumplimiento de ciertos ideales morales. Sumado a lo anterior, es clave comprender que estos dominios heterogéneos pueden establecer entre sí relaciones que determinan formas mixtas de expresión. Por ejemplo, se puede crear un espacio donde el sujeto reclame el derecho a decidir sobre aspectos que tienen que ver con su ámbito privado, como son su estilo de vestir, su grupo de amigos, sus creencias personales y sus posibilidades de elegir quienes pueden compartir sus espacios íntimos. Pueden observarse otras formas de integración cuando el sujeto reclama derechos correspondientes para cada situación, de acuerdo con los objetivos y las reglas propios de cada uno de estos. Por ejemplo, puede reclamar el derecho a participar en un juego donde no hay ningún tipo de exigencia deportiva y donde no existe ningún tipo de reglas o demandas relacionadas con el número de participantes o el tipo de vínculo entre las personas. Por el contrario, cuando se trata de un juego con reglas muy precisas y el objetivo es ganar —lo que permite la exigencia de unas habilidades especiales en las personas para poder participar—, los sujetos 227 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico que han logrado integrar los dominios pueden exigir ciertas reglas procedimentales que garanticen que en el proceso de selección solo se tendrán en cuenta sus habilidad o destrezas deportiva. Igualmente, gracias al proceso de integración de dominios, los sujetos están en la capacidad de identiicar aquellas reglas que son parte de una tradición social, las cuales no pueden alterarse, en tanto que fueron establecidas como formas de garantizar, por ejemplo, el trato igualitario de todas las personas. De manera diferente, gracias a este mismo proceso de comprensión, los sujetos pueden reconocer que, en juegos informales, donde participa un grupo de amigos o conocidos, las reglas se establecen de manera grupal y consensuada y que, por este mismo motivo, pueden alterarse cuando estas no obedecen a ciertos propósitos establecidos previamente. Estas formas de integración de dominios se presentan en los momentos más avanzados del desarrollo psicológico. Gracias a esto, los sujetos son capaces de diferenciar las demandas particulares de los contextos y las signiicaciones propias de cada dominio asociados a ellos. Sin embargo, las formas en las que se relacionan los dominios pueden ser muy variadas, ya que dependen de niveles diferentes en el desarrollo psicológico. Estos momentos del desarrollo pueden separarse tanto en términos de la complejidad en que se expresen los diferentes dominios, como en la manera en que se distingan y establezcan relaciones de integración. Después de haber presentado las formas más desarrolladas de diferenciación e integración de dominios, se hace evidente cómo podrán entenderse los estadios más elementales, ya que estos habrán de ser caracterizados de acuerdo con la distancia que tengan con estas formas de juicio inales, que son presentadas a manera de guía para el desarrollo. 228 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión En consecuencia, podemos caracterizar el juicio del niño de 5 años como lo opuesto a las formas de máxima diferenciación y desarrollo del pensamiento moral. El niño de este primer estadio no es capaz de reconocer al otro como un sujeto con intenciones y motivaciones diferentes. De la misma forma, no es capaz de entender las características de la amistad —amigo es aquel niño con el que comparte un juego en un momento especíico, o aquel quien le ha preguntado si desea ser su amigo—. Igualmente, el niño de esta edad no reconoce el sentido de las reglas sociales y no es capaz de reconocer las particularidades de ciertos encuentros sociales, como las situaciones de competencia o los encuentros íntimos. Por todo lo anterior, el niño pequeño reclama como única razón moral el no pegarle a nadie y el que todos puedan jugar o participar en cualquier actividad cuando lo deseen. Los niños de 9 años ya son capaces de tener algunas nociones sobre las maneras de ser de los otros y sus motivaciones e intenciones. De igual modo, son capaces en este momento de entender que un amigo es aquel con quien se comparten ciertas situaciones o gustos, o es aquel que tiene ciertas conductas de apoyo y ayuda. En estos momentos, el sujeto puede reconocer algunas reglas de los juegos y sus objetivos, en relación con los contextos particulares. A pesar de los grandes logros del niño de esta edad, su característica más notoriamente infantil es su gran preocupación por responder a ciertos estereotipos de buen comportamiento. El sujeto del segundo estadio del desarrollo establece unos parámetros estrictos que lo llevan a juzgar el comportamiento propio y ajeno de acuerdo a ciertos ideales morales. Acepta o descaliica el comportamiento humano según se sigan unos ideales puntuales, como el saber dialogar, aceptar a los otros, ser comprensivo, dar una oportunidad a otros, etc. Estos niños, aunque pueden entender algunas reglas sociales y tienen algunas nociones sobre las 229 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico situaciones de competencia —y sobre las simpatías propias de las relaciones entre amigos—, abogan siempre por considerar aspectos sobre el buen comportamiento que determinan sus decisiones sobre la exclusión. Podemos considerar que los sujetos de 13 años se encuentran en un estadio intermedio entre el anteriormente descrito y el último —donde el sujeto ha logrado diferenciar claramente todos los dominios sociomorales—. En este momento, el sujeto ya es capaz de diferenciar los dominios y, con ellos, los diferentes contextos. Además, es capaz de entender las formas de ser de las personas, de la misma manera en que considera que en una amistad las ainidades y simpatías juegan un papel fundamental. También diferencia las iestas de los encuentros sociales públicos, como también lo hace entre los juegos informales y los de competencia. En este estadio el sujeto ya ha logrado elaborar un discurso sobre las diferentes situaciones que se parece mucho al que construye el sujeto del máximo nivel de desarrollo. La única limitación de este estadio es la diicultad que muestra el individuo para construir un discurso que le permita relacionar los diferentes dominios, al igual que diferenciar las situaciones y jerarquizar las valoraciones que determinan las particularidades de los contextos. Esta limitación se hace evidente por las diicultades del sujeto para solucionar aquellas situaciones de conlicto que enfrentan los dominios entre sí: el muchacho de 13 años puede caer en grandes contradicciones cuando, por ejemplo, alguna decisión de tipo social (como el escoger a los mejores en una situación de competencia) se confronta con razones personales (su mejor amigo se ofende por no haberlo seleccionado para participar en un juego de competencia) o morales (la persona excluida puede sentirse lastimada). 230 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Por último, el estadio inal del desarrollo, como lo describimos más arriba, es ese en el que el sujeto es capaz de diferenciar los dominios y construir un discurso donde los relaciona y los integra, gracias a que puede establecer jerarquías sobre el valor de cada uno en los contextos particulares. En este sentido, dicho discurso es lo suicientemente complejo como para integrar los niveles social-convencional, personal-relacional y moral. Así, el sujeto identiica y puede expresar toda la variabilidad del comportamiento humano y reclamar derechos y reconocimientos, de acuerdo con las singularidades y exigencias del contexto. Estas diferencias en los estadios fueron corroboradas con los datos cuantitativos. Con ellos pudimos observar, además de lo ya señalado en los párrafos anteriores, que las razones relacionadas con las “convenciones sociales”, al igual que la consideración de “los objetivos de la actividad”, aumentan con la edad, apreciación que se evidencia de manera notoria en los jóvenes de 13 y 17 años. De otro modo, las razones relacionadas con la justicia A aumentan con la edad, mientras que las razones de justicia B disminuyen. Esta dirección en el desarrollo se puede observar en relación con el ideal del “yo”. En los niños pequeños, especialmente a la edad de 9 años, el ideal del “yo” A se presenta con mayor frecuencia. Respecto al ideal del “yo” B, esta relación se invierte, ya que se presentan respuestas más frecuentes en los jóvenes de 13 y 17 años. Otro marcador importante, que guarda relación con lo expuesto sobre los estadios, es el cambio de categorías de juicio según la edad de los sujetos. Los niños más pequeños (5 años) tienen el número de respuestas más alto (80) para la categoría preocupación por el daño. De forma opuesta, los jóvenes de 17 años son los que presentan el número más bajo de respuestas (17) 231 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico en esta misma categoría. Los niños de 13 años son los que tiene más respuestas relacionadas con la categoría prejuicio, y los que menos la presentan son los niños de 9 años. Los jóvenes de 17 años son los que puntúan más alto en la categoría elección personal. Respecto a los resultados sobre la consistencia y la lexibilidad son varios los análisis que se pueden realizar. En general los niños más pequeños (5 y 9 años) son más consistentes si consideramos los dominios personal y moral. Los niños de 9 años tienden a dar más respuestas morales que los niños de otras edades, siendo esto más notorio en la lámina de la piñata donde en los tres tipos de juicio (evaluación, elección y valoración) el dominio predominante es el moral. El niño de 5 años es igualmente consistente con sus respuestas, ya que estas tienden a orientarse hacia razones de tipo moral y personal. Los sujetos mayores (13 y 17 años) tienden a ser más consistentes en la lámina formal (igura 2), donde dan más respuestas del dominio social-convencional —de manera puntual, hacen referencia a los objetivos de la actividad y a las reglas del juego—. En las otras láminas, las respuestas del sujeto pueden variar según sea la demanda, por algún tipo de juicio, lo que se nota en la diferencia entre los dos grupos de edad en los juicios de valoración y elección —situaciones en las que los sujetos de 13 años tienden a presentar algunas contradicciones y variaciones—. Estos resultados corroboran lo dicho más arriba en el sentido de que muestran que los sujetos más pequeños tienden a orientar sus respuestas por razones morales o de preferencia personal, sin ser capaces de considerar que, en ciertos casos, pueden invocarse dominios diferentes. Solo los sujetos de más edad muestran una mayor riqueza de supuestos, lo que les permite considerar muchas posibilidades, de acuerdo con las situaciones. A su vez, pueden hacer referencias —de diferentes maneras— a razones 232 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión relacionadas con los distintos dominios, según se lo demanden las circunstancias. En el caso del juego formal —situación de competencia—, los sujetos más grandes (especialmente los de 17 años) son consistentes en sus respuestas, ya que insisten en que en esas situaciones lo único que debe primar es el reconocimiento de las habilidades de las personas y los objetivos de la actividad. Estos análisis de consistencia guardan una relación estrecha con los de la lexibilidad de los sujetos. Ejemplo de esto es que los niños más pequeños (5 y 9 años) dan respuestas morales en casi todas las láminas analizadas, especialmente cuando se les pregunta por sus juicios de elección y valoración. En cambio, los sujetos más grandes —y de manera más notoria los jóvenes de 17 años— presentan una variación en sus juicios sociomorales, en tanto que estos se adaptan a las particularidades de las diferentes situaciones evaluadas —esta variación se hace más notoria cuando los sujetos expresan sus juicios de elección y valoración en relación con las diferentes láminas, situaciones en las que pueden presentar juicios tanto de tipo personal-relacional como socialconvencional y moral—. Estos datos agregan una información complementaria a todo lo dicho: el desarrollo del juicio sociomoral, por una parte, se evidencia en la complejidad de los discursos sobre los dominios, y por otra, en las relaciones de diferenciación-integración de éstos; pero también puede evidenciarse en la manera en que se realizan los juicios de consistencia y de lexibilidad. Con respecto a los juicios de consistencia, se ve una liberación progresiva del poder de los juicios morales, así como una delimitación —una cada vez más clara— de los espacios de inluencia de los dominios sociomorales. En relación con la lexibilidad, esta se destaca como un logro del desarrollo, ya que se expresa de manera clara en los sujetos de mayor edad. 233 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Estos ejes utilizados, para describir los diferentes estadios del desarrollo, nos permiten proponer un esquema general para entender el desarrollo: 1. El desarrollo en el tipo de razones expuestas y en su complejidad para dar cuenta de las diferentes situaciones 2. El desarrollo en los procesos de diferenciación-integración de dominios 3. El desarrollo en la consistencia de los tipos de juicios y la lexibilidad de los juicios sociomorales para analizar las diferentes situaciones Proponemos, entonces, el proceso de desarrollo como una secuencia hacia la concretización, sin que esta última caiga en los límites de un pensamiento dicotómico, sino que, por el contrario, sirva para exponer e ilustrar la gran lexibilidad contextual que adquieren los sujetos de mayor desarrollo. Este punto es fundamental en el debate sobre el campo del desarrollo moral. Por ello, es necesario que ilustremos esta línea argumentativa. Al contrario de aquellas posiciones que, oponiéndose a Kohlberg y a toda perspectiva cognitiva, rescatan de manera romántica algún espacio armónico o integrador de la naturaleza primitiva, el concepto de concretización hace referencia a que toda forma de conocimiento y acción funciona de acuerdo con ciertas delimitaciones contextuales que se resisten a ser formalizadas. Lo concreto no hace referencia a una intuición primitiva, ni a unos afectos anteriores y determinantes de la razón, como tampoco a una capacidad imaginativa que se rebela ante los designios del entendimiento. El término es entendido en un sentido de adecuación que se actualiza permanentemente, con cada acto de interpretación. 234 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión El término “concretización” (que tal vez pueda ser poco adecuado por los signiicados que se asocian a él) no se propone para mantener alguna forma de oposición conceptual, ni para rescatar algún par o proceso que por tradición hubiera sido reducido a espacios o momentos primitivos de la historia o el desarrollo, ni para señalar la no consideración de cualquier tipo de variable que la investigación psicológica haya señalado en el trabajo de Kohlberg. El término de “concretización”11 se propone para señalar la imposibilidad de establecer procedimientos para la toma de decisiones y para el proceso de solución de conlictos entre diferentes seres humanos. La “concretización” es la manera como solo los sujetos más hábiles aprenden a descifrar las demandas y los supuestos implícitos de toda situación de negociación y de intercambio social. En un principio, fueron Dreyfus (1993, 2009, 2014) y Rorty (2000) quienes sentaron las primeras bases, desde la relexión ilosóica, para entender el desarrollo moral como un proceso hacia la concretización, la expertización y la ampliación de la sensibilidad. Para Rorty, el desarrollo moral del ser humano consistiría no en un proceso hacia el mayor control de la acción y la diferenciación entre lo general y lo particular, sino más bien en un proceso hacia un mayor grado de lexibilidad. De la misma manera, El término se ha usado anteriormente en psicología con un signiicado un poco diferente. Sussane K. Langer (discípula de Ernst Cassirer) entendía el desarrollo como un proceso hacia lo concreto, porque creía que todos los seres humanos poseían la misma capacidad de manejar formas lógicas, diferenciándose en el desarrollo los sujetos solamente por la capacidad de aplicar las reglas a contextos especíicos. Heinz Werner y algunos pospiagetianos, igualmente, proponían que el desarrollo no mostraba diferencias en estructuras lógicas, sino en la capacidad de reconocer procedimientos especíicos de cada contexto. Nuestro uso del término se distingue de estas concepciones en que, por este, entendemos la capacidad de descifrar sentidos diferentes en cada contexto o campo de interacción. Nuestro concepto se propone con el in de eliminar la referencia a estructuras formales de cualquier naturaleza, como mecanismo explicativo de los juicios de los sujetos. La estabilidad y sistematicidad de los comportamientos y juicios de los sujetos demandan otros modelos, que no necesariamente tienen que estar vinculados a las estructuras o análisis formales tradicionales. 11 235 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Dreyfus entiende el concepto de desarrollo como el proceso que permite a los seres humanos ir considerando cada vez más posibilidades, así como situaciones y experiencias muy distintas, a la hora de justiicar sus decisiones. Estas formulaciones nos permitieron cuestionar las concepciones tradicionales de razón y juicio, al igual que la noción de desarrollo como dominio progresivo de la naturaleza y los intereses humanos. Estos autores nos ofrecieron nuevas posibilidades heurísticas para pensar lo cognitivo, las interacciones, los juicios y el desarrollo de los seres humanos, gracias a que por una parte cuestionan la existencia de un “yo” —o de una conciencia que controle y planee de manera precisa, y según reglas explícitas, los juicios y las acciones del sujeto—, y por otra, como consecuencia de los cuestionamientos que se hacen a la idea de que los juicios morales se constituyen por el manejo de unos principios o procedimientos explícitos. Gracias a una aproximación a algunas ideas de la fenomenología ya las teorías del constructivismo radical12, hemos podido cuestionar la unidad del espíritu humano. Es decir, se ha puesto en duda la idea de que nuestros procesos mentales operan de manera formalizada, así como el supuesto de que las relexiones sobre la justicia solo se hicieron posibles con el desarrollo de formas de razonamiento particulares —y con la superación progresiva de atavismos primitivos y de determinaciones “ideológicas” asociadas a épocas particulares e intereses sociales—. 12 No creemos necesario profundizar en los desarrollos y diferencias entre las posturas fenomenológicas (al menos la interpretación que asume H. Dreyfus, el primer gran crítico de la inteligencia artiicial y las teorías “representacionales” de la cognición), el constructivismo radical de Glassersfeldt, Watzlawick, las teorías enactivas, o corporizadas de Varela, Maturana, Merleau-Ponty, Gallagher, u otras posiciones críticas de la investigación cognitiva actual. Para nuestra exposición es suiciente recoger las ideas en las que los autores pueden estar de acuerdo y aquellas que nos permitieron otra caracterización de lo cognitivo y del desarrollo. 236 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión Las relexiones sobre la justicia y la igualdad de los seres humanos pueden rastrearse hasta siglos y épocas lejanas, a pesar de que en las poblaciones merecedoras de un trato igualitario y justo no estuvieran incluidas—las poblaciones minoritarias, los “diferentes”, los extranjeros, las mujeres, o los niños—. Los principios que se asociaban a los discursos sobre la justicia no necesariamente posibilitaban la consideración de todos como semejantes, como tampoco garantizaban que en todos los contextos de las interacciones humanas los agentes merecieran el mismo respeto. Independientemente de la complejidad de un determinado principio, de la pureza y fortaleza de una forma de argumentación, o de los estrictos procedimientos para enunciar un juicio a partir de reglas generales, los discursos morales solo operaban con base en ciertos supuestos que no necesariamente eran tematizados de manera explícita por los agentes. A pesar de que, desde épocas inmemoriales, se considerara igual a todos los seres humanos —o que se intentara postular como un propósito universal la libertad y la dignidad para todos—, solo fue un logro reciente incluir dentro de las poblaciones merecedoras de ese respeto a grupos que antes estaban fuera del espacio de atención del discurso moral. La igualdad de las mujeres, el respeto a las diferencias raciales, sociales, o sexuales, son logros recientes en la historia de la humanidad; la reglamentación de los espacios de intercambio social, la ponderación de los intercambios justos (abolir la posibilidad de que una mujer pudiera ser cambiada por dos canicas, o por cualquier otro bien material), la posibilidad de que ciertas esferas íntimas fueran espacio de control público y motivo de la relexión moral (reconocer, por ejemplo, que los hijos no son propiedad privada del padre, o que el abuso sexual o físico de la esposa no sea parte de un espacio íntimo que no admite interferencia externa), todo ello se debe, antes que a una mayor riqueza en la formulación de principios morales, a una reformulación de los supuestos que determinaban en una época los juicios relacionados con las ideas de justicia y dignidad humana. 237 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico A no ser que asumamos que Aristóteles (1993), Kant (1785) o cualquier ilósofo moral de épocas anteriores, poseían menos capacidad de juicio, o tenían herramientas lógicas mejores menos desarrolladas, o poseían principios morales más primitivos, tenemos que reconocer que el desarrollo de lo moral se dio por la ampliación de la categoría de lo semejante y por la contemplación de nuevos presupuestos, que incluían consideraciones nuevas y signiicaciones más variadas y lexibles. De la misma manera, en el campo del desarrollo individual podemos reconocer como absurdo, o como “idiota moral”, a aquel que trate de orientar de manera estricta su acción según principios morales determinados. Toda persona puede entender la complejidad de los juicios cuando trata de pensar en la manera en que actuaría en situaciones distintas. Por ejemplo, ¿en qué condiciones consideraríamos lícito mentir?, ¿hasta dónde encontraríamos aceptable no seguir una ley social por el beneicio o seguridad de una persona particular?, ¿hasta qué punto reconoceríamos las conductas particulares de una persona con orientación sexual diferente a la nuestra?, ¿qué tipo de acciones consideraríamos parte del fuero personal?, ¿seríamos capaces de renunciar a un interés personal cuando su satisfacción puede afectar el bienestar de otros?, ¿hasta qué punto llegaríamos con un amigo para tratar de asegurar su compañía o para evitar el rompimiento de la relación? En todas estas situaciones podemos entender lo compleja que es una decisión moral y lo bajo que caliicaríamos a alguien que tratara de mantener las mismas pautas de conducta en todas estas situaciones, o que pretendiera tener una fórmula para guiar su acción, o que tratara de aplicar un determinado conjunto de principios estáticos. Dreyfus (1993, 2014) utiliza el término “experticia”13 para caracterizar el juicio moral más avanzado, que Dreyfus, retomando ciertas relexiones de la fenomenología husserliana, se hizo famoso por presentar las limitaciones de los programas iniciales de la inteligencia artiicial, que prometían reproducir el comportamiento humano inteligente. Dentro de su crítica, propuso el rescate de la intuición y de un pensamiento holístico, al igual que la consideración del funcionamiento cognitivo de los expertos en cualquier campo del conocimiento. Esta 13 238 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión consiste en la capacidad de ponderar las necesidades y demandas de las personas o instituciones involucradas en un conlicto moral, mientras se evalúan de manera lexible las consecuencias que podría traer una determinada decisión. Solo los niños, o las personas con un bajo nivel de “experticia” moral, nos diría Dreyfus (1993, 2004), tratan de seguir una serie de “principios” de manera rígida. Solo los niños, o las personas de bajo nivel moral —diríamos nosotros, para evitar en estos momentos una discusión sobre qué entendemos por “principios”— no contemplan las particularidades de los contextos, ni las demandas especíicas de cada situación. Todas las personas con un bajo nivel de “experticia” o “concretización” tendrán diicultades para contemplar las demandas y necesidades de cada sujeto, los signiicados de cada acción, las valoraciones diferenciales que damos a todas las conductas y lo complejas que pueden ser las formas de interacción humana. Los niños son aquellos que, siendo incapaces de entender las necesidades y demandas particulares de los sujetos, esgrimen reglas y pautas rígidas de comportamiento, sin ninguna variación. El desarrollo, según esta formulación, mostraría un proceso hacia la lexibilidad en el análisis y la ampliación de horizontes de signiicación. El sujeto de mayor desarrollo moral, o de mayor propuesta (obviamente existen otras propuestas diferentes y más aines con el paradigma clásico de la inteligencia artiicial y de la teoría del procesamiento de la información) lo llevó a plantear que estos expertos no se diferencian de los novatos por mayor capacidad intelectual, ni por memoria, ni por poseer más procedimientos algorítmicos para evaluar una situación, sino por la posesión de un horizonte de comprensión más amplio, que les permite contar con más posibilidades interpretativas. Esto les facilita detectar de manera diferente la relevancia de los hechos o eventos que participan en una situación problema, al igual que simpliica el proceso de valoración, lo que permite tomar decisiones de manera más rápida y efectiva. El concepto de “experticia” usado por Dreyfus tiene su origen en los estudios de la ciencia cognitiva, aunque no necesariamente se reieren a especialistas en un campo. La experticia es un logro alcanzado después de muchos años de interactuar y analizar situaciones especíicas. Todos los adultos, en mayor o menor grado, somos unos “expertos” del mundo social y esto se debe a que nos hemos enfrentado a ininidad de casos e historias de vida y todos, de alguna manera, hemos tenido que tomar decisiones que han afectado a los otros. Ver: Yáñez-Canal, Segovia y Chaparro (2012). 239 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico “experticia” en sus juicios, es capaz de reconocer las demandas de cada situación, al igual que puede ofrecer nuevas formas de relación de los valores en conlicto. La riqueza del juicio del “experto” estaría en la ponderación diferencial de cada variable participante en un contexto y en la amplitud de marcos interpretativos, que ofrecerían más y nuevas posibilidades para entender los conlictos morales. Al igual que reconocemos el valor de un artista por la manera en que nos muestra nuevas conexiones entre eventos que percibimos cotidianamente, apreciamos el juicio de un “experto moral” porque este disminuye el peso de nuestros iconos morales y nos facilita las “apariciones” y “revelaciones” de nuevas relaciones de sentido. Precisamente, para comprender el funcionamiento de este juicio sociomoral en situaciones cotidianas y poder adelantar algunas categorías de descripción más especíicas, recurrimos a Elliot Turiel y su equipo, quienes nos permitieron presentar con más detalle este proceso de lexibilización y experticia desde la niñez hasta los primeros estadios de la juventud. Turiel, aunque con otras preocupaciones teóricas, ofrece las posibilidades heurísticas para entender este proceso de concretización y expertización en los primeros momentos del desarrollo humano. La teoría de los dominios sociomorales propone una separación de contextos, de acuerdo con las demandas y signiicados que genera cada uno de ellos, lo que facilita la comprensión de toda la complejidad y variabilidad de los juicios morales de los sujetos. Con base en las indicaciones ofrecidas por Turiel, además de las guías generales ofrecidas por Dreyfus, Varela y Rorty, hemos ofrecido en este documento una nueva concepción del desarrollo, 240 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión donde se lo entiende como parte de un proceso hacia la expertización (concretización), o como un proceso progresivo de mejoramiento de la capacidad de reconocer las particularidades, intereses y signiicaciones de diversos aspectos de las situaciones concretas. Tal capacidad exige, de parte del sujeto, el análisis especíico de una situación a la luz de la red compleja de presupuestos culturales, tradiciones, determinaciones sociales y convencionales, así como de los vínculos interpersonales involucrados y las características del sí mismo como entidad psicológica y moral. Se estableció que dicho proceso de expertización responde a una “lógica de los estados”(o a una secuencia de fases), en la cual la complejización y el reordenamiento de los elementos de cada estadio permitirían al sujeto avanzar en la línea del desarrollo orientada hacia la especialización. En nuestro estudio encontramos que las descripciones de las situaciones hechas por los sujetos, en su desarrollo, iban ganando complejidad. Al mismo tiempo, los juicios se fueron volviendo más lexibles, diferenciados e integrados. Los niños, en la medida en que tenían más edad, eran capaces de entender más características psicológicas de los otros, al igual que podrían aceptar las dinámicas de una relación de amistad o de funcionamiento social. De la misma manera, proporcional a su desarrollo, los sujetos de nuestro estudio podían comprender más fácilmente las reglas sociales y las demandas convencionales propias de cada contexto, además del poder diferencial de sus obligaciones y compromisos. Por último, respecto al dominio moral, pudo observarse que los sujetos lograban identiicar progresivamente cuáles demandas podían establecerse dentro de la categoría de derechos y deberes y cómo las responsabilidades dependían de los contextos y de reclamos particulares relacionados a las situaciones concretas. A la par de este proceso de complejización de los juicios, los sujetos mostraban una capacidad cada vez mayor para diferenciar e integrar los diferentes dominios. Los niños pequeños, 241 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico a pesar de no tener una comprensión adecuada de lo moral, lo socioconvencional, o lo personal-relacional, juzgaban de manera estricta las condiciones y las responsabilidades en cada uno de los contextos analizados, además de expresar en sus juicios un marcado contenido moral. Los sujetos de mayor desarrollo, al contrario, lograban reconocer las demandas de cada situación y podían establecer discursos sobre la fuerza o el papel que cada dominio pudiera tener en cada situación. Estos últimos sujetos eran capaces de diferenciar las reglas y las características de cada dominio o contexto de evaluación, al mismo tiempo que lograban establecer relaciones variadas entre los dominios según las particularidades de cada contexto. Los resultados de nuestro estudio comprueban que nuestro modelo puede ofrecer nuevas posibilidades heurísticas a la psicología del desarrollo. Evidentemente, los sujetos pueden diferenciarse tanto en la capacidad de reconocer las demandas de cada situación, como en la manera en que sus juicios establecen relaciones entre dominios. Esperamos que esta investigación y nuestra propuesta sobre el desarrollo generen los debates necesarios y ofrezcan nuevas posibilidades heurísticas para futuras investigaciones, al igual que deseamos lograr progresivamente un mayor nivel de experticia en el campo de estudio del juicio sociomoral. 242 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión REFERENCIAS Abrams, D., & Killen, M. (2014). Social Exclusion of Children: Developmental Origins of Prejudice. Journal of Social Issues, 70, 1-11. doi: 10.1111/josi.12045. Aristóteles. (1993). Ética Nicomáquea. Madrid, España: Planeta. Bogdan, R., & Taylor, S. J. (1990). Looking at the bright side: A positive approach to qualitative policy and evaluation research. Qualitative Sociology, 13(2), 183-192. Dreyfus, H. 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Bogotá, Colombia: Corporación Universitaria Minuto de Dios – UNIMINUTO. 249 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 250 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana COMPRENSIÓN Y RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN LAS RELACIONES DE PARES: EL DESARROLLO MORAL EN LA VIDA COTIDIANA1 Adriana Milena Perdomo Salazar Jaime Yáñez-Canal Andrea Mojica Mojica 1 Este proyecto es producto de un convenio establecido entre la profesora Monika Keller (del Instituto Max Planck de Berlín) y el profesor Jaime Yáñez-Canal, director del Grupo de Estudios sobre el Desarrollo Socio-Moral de la Universidad Nacional de Colombia. 251 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico 252 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana En las últimas dos décadas se ha registrado un cambio de perspectiva y de énfasis investigativo en la psicología del desarrollo moral, que inicialmente se interesó por el abordaje de problemas generales de la vida social y de la justicia distributiva. De acuerdo con estos problemas morales, en psicología se asumió una posición deontológica encaminada a indagar sobre las formas consistentes de razonamiento de los sujetos ante situaciones hipotéticas alejadas de su práctica y preocupaciones cotidianas. Sin embargo, la poca coherencia encontrada entre el juicio y la acción moral en la vida cotidiana (Blasi, 1983) ha animado la emergencia de nuevas teorías psicológicas centradas en establecer qué motiva a las personas para la conducta moral. De esta manera, el estudio de los vínculos, los sentimientos y el compromiso cobra relevancia en el campo de la psicología del desarrollo moral ya que, al parecer, estos factores son determinantes para que un sujeto actúe como agente moralmente responsable. Dentro de esta nueva preocupación investigativa, Monika Keller (1984, 1989, 1991, 1993a, 1993b, 1998, 2003, 2004) propone estudiar las comprensiones morales de los sujetos sobre las relaciones sociales, al igual que sus sentimientos cuando una determinada obligación moral ha sido violada y se exige una determinada acción reparadora, o una justiicación por la falta cometida. La investigación que se presenta a continuación parte de una réplica del trabajo de investigación que Monika Keller ha desarrollado en el Max Planck Institute for Human Development and Education, en compañía de Wolfgang Edelstein. Keller ha recogido datos de culturas provenientes de países diversos, tales 253 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico como Islandia, China, Alemania, Estados Unidos, Turquía y otros de África y Asia, en la realización de un estudio longitudinal sobre la comprensión moral en contextos de interacción. Dado que en este proceso de comparación no se cuenta con información sobre Latinoamérica, el interés principal de la réplica es poner a prueba la “universalidad” de sus supuestos, sobre todo el referido al papel que juegan la comprensión de la instancia normativa de la promesa, y los sentimientos y vínculos interpersonales en la determinación de un curso de acción especíico. Además, se pretende discutir, a partir de los hallazgos obtenidos por Yáñez-Canal et al.(2005) planteamientos centrales formulados por Keller en relación a la caracterización de lo moral, su supuesto en torno a la consistencia entre juicio y acción como rasgo esencial del self moral y su modelo del desarrollo. En este sentido, este trabajo busca constituirse en un aporte teórico signiicativo a la discusión en torno a los modelos de desarrollo moral; y plantear lecturas alternativas sobre los fenómenos morales, que esperamos puedan ser debatidas a partir de nuevos resultados empíricos. El documento presenta, en primer término, una revisión teórica sobre las diferentes posturas conceptuales de la psicología frente al problema del juicio, la acción y el sentimiento moral. Posteriormente, se dedica una sección a los aspectos metodológicos que orientaron el trabajo investigativo y, inalmente, se presentan los resultados y la discusión correspondiente, lo que nos permitirán introducir algunas relexiones y conclusiones a partir del trabajo realizado. Juicio, acción y senimiento moral: relexiones desde la psicología El propósito general de este trabajo es establecer el desarrollo de la comprensión sociomoral y los signiicados de la misma (los motivos y las razones) que podrían explicar por qué una persona 254 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana habría de sentirse obligada o impulsada a comportarse moralmente, en contextos de interacción cercana. En este sentido, Blasi (1998) señala que, si bien en la psicología cognitiva se ha privilegiado la perspectiva del razonamiento moral para entender el conocimiento moral, la tendencia a supeditar lo moral a criterios generales y la recurrencia de prejuicios metodológicos lleva a suponer que: a) los investigadores y los niños comprenden los mismos enunciados sobre valores; b) el signiicado de las acciones es el mismo para todos los que las realizan; y c) los signiicados corresponden a expresiones verbales ijas. Esto ha llevado a la necesidad de precisar la deinición de los juicios y las acciones morales, a revisar la posible relación entre ambos y a privilegiar el papel del agente en dicha deinición. En otras palabras, algunos investigadores empiezan a considerar que la relación entre la acción y la moralidad está mediada por la percepción del agente en el marco de espacios de interacción cotidiana, que determinan o inciden en el cariz de dicha percepción. Para enmarcar este desarrollo resulta necesario esbozar las orientaciones fundamentales que delimitan, desde el campo ilosóico, el debate en torno a los criterios que sustentan las valoraciones y las acciones morales, a saber: las posturas deontológica y teleológica. En términos generales, las posturas deontológicas sustentan posiciones interesadas en entender las formas cognitivas a partir de las cuales los sujetos entienden y razonan sobre problemas morales. Desde esta perspectiva, lo moral se entiende como una serie de procedimientos que, operando imparcialmente, garantizan que las personas emitan juicios sobre la justicia y la igualdad de los seres humanos. En contraposición, las posturas teleológicas ponen el acento en la benevolencia, el bienestar y el cuidado como nociones que permiten entender los comportamientos altruistas y las conductas de solidaridad. Esta perspectiva se plantea como una alternativa crítica frente a la justicia, entendida 255 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico como único principio para abordar el juicio y la acción moral, en la que se reconocen la importancia del contexto afectivo, social y cultural en las elecciones morales. A la luz de esta distinción, que opone a una moral basada en principios universales y abstractos, una moral contextual que reconoce el papel de los vínculos afectivos y el reconocimiento del semejante, presentamos algunos planteamientos en psicología que intentan resolver esta dicotomía de diferentes maneras. El estudio de la moral en psicología Dentro de este marco, en este apartado se expondrán los supuestos básicos de la teoría kohlbergiana, que se inscribe claramente en la perspectiva deontológica y posteriormente profundizaremos en los postulados de Keller, que reconoce el papel de los sentimientos, la responsabilidad y el compromiso normativo como fundamento del juicio moral. Esta revisión traza las coordenadas de la relexión sobre la motivación para la acción, cuestión esencial para abordar la manera en que los sujetos analizan y resuelven los conlictos morales en la vida cotidiana. El Modelo cogniivo – evoluivo del desarrollo moral La teoría del desarrollo del juicio moral de Kohlberg es una teoría cognitivo-evolutiva que retoma los supuestos básicos de la postura piagetiana a la vez que deine la moralidad a partir de las concepciones éticas deontológicas. El trabajo de Lawrence Kohlberg (1976, 1981, 1989) supuso un cambio importante en la aproximación de los psicólogos a la moralidad, al considerar que el 256 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana estudio del desarrollo moral en psicología no solo debía limitarse a la descripción del fenómeno, sino que dicha descripción debía estar fundamentada en las consideraciones ilosóicas sobre la naturaleza de la moralidad. Desde el inicio de su trabajo, Kohlberg planteó una distinción entre la ilosofía y la psicología en términos de la función que cada una debía desempeñar en el estudio de la moralidad: a la primera le correspondería la fundamentación del dominio moral; mientras que la segunda, dado su carácter empírico, debería ocuparse del estudio del desarrollo moral, es decir, del análisis del razonamiento que realizan los sujetos sobre los tópicos éticos y morales deinidos por la perspectiva ilosóica. De esta manera, la ilosofía se asumiría como postura normativa que determinaría los principios fundamentales que deben regir el actuar moral; mientras que la psicología se presenta como disciplina descriptiva, que aportaría elementos de naturaleza empírica para esclarecer los procesos cognitivos y sociales que posibilitan el desarrollo del juicio moral. En palabras de Boyd (1990), la psicología, en tanto disciplina descriptiva trataría solo con las airmaciones de hecho sobre aspectos de la realidad contingente; su función es describir o explicar ciertos sucesos, no prescribir o evaluar el valor de los mismos. La ilosofía, en cambio, se interesa solo en los juicios sobre lo que ‘debe ser’: su función es clariicar y justiicar las demandas normativas y prescriptivas. En Supuestos ilosóicos de la teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo moral, Kohlberg (1981) critica las teorías del ‘aprendizaje social’ que, por considerar que las relaciones causa-efecto son suicientes para explicar el fenómeno de la moralidad, incurren en la ‘falacia naturalista’, desconociendo la naturaleza distinta de este 257 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico fenómeno y planteando un discurso que no alcanza a dar cuenta de su complejidad; esto lleva, en últimas, a considerar que los valores son relativos y la ética se basa en costumbres. En este sentido, Kohlberg airma que, desde esta perspectiva, el desarrollo moral podría ser explicado, por ejemplo, por declaraciones provenientes de los cientíicos sociales sobre la causa y la motivación de la acción moral, sin considerar los ines y los valores en sí mismos. Para él, este tipo de práctica ha incidido en la fragmentación del conocimiento, limitando la comprensión integral del fenómeno —en este caso, de la naturaleza y complejidad del desarrollo moral—. Con esta crítica, Kohlberg trata de enfatizar la distinción fundamental entre el ‘es’ y el ‘deber ser’ en la comprensión del fenómeno de la moralidad. Según él, hay dos tipos de falacia naturalista que una teoría del desarrollo moral no debe cometer: La primera surge de derivar juicios morales de juicios psicológicos, cognitivo-predictivos o de sentencias sobre el placer o el dolor (…). La segunda deriva de concebir la moralidad o la madurez moral como parte de la naturaleza biológica humana. La ciencia puede probar si la concepción de un ilósofo de la moralidad fenomenológicamente se corresponde con los hechos psicológicos pero no puede justiicar esa concepción de la moralidad en términos de lo que la moralidad debe ser. (Kohlberg, 1981, p. 189). Con esta distinción entre el “es” y el “deber ser”, Kohlberg trata de aclarar que la moralidad no puede fundamentarse en “airmaciones de hecho” sobre ciertos aspectos de la realidad contingente, sino que su función es prescribir o evaluar el “valor” de esos hechos. Según Boyd (1990), el “deber ser” constituye una perspectiva superior que permite juzgar y criticar cualquier descripción de condiciones existentes que puedan ser mantenidas como verdaderas, y aplicar un enfoque prescriptivo para cambiar esas condiciones en alguna dirección. 258 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana La segunda crítica hace referencia a lo que Kohlberg ha denominado “bolsa de virtudes”2. Mediante esta expresión, el autor caracteriza la tendencia de muchas propuestas morales a exponer, mediante un catálogo de virtudes ideales, lo moral. En esta perspectiva, el comportamiento moral es caracterizado en un contexto particular y lo que es deinido como ideal moral no puede ser generalizado a todos los seres humanos, ya que se halla ligado a variables sociales y culturales que determinan la moral individual. Con lo anterior, esta “bolsa de virtudes” posibilita la reducción de la comprensión de lo moral a una serie de normas que generalmente son acordes a la expectativa social; y remite a la idea de múltiples moralidades y múltiples principios asociados a las mismas, dando lugar a lo que él denomina “relativismo social”. Para Kohlberg (1981), las teorías psicoanalíticas y las de aprendizaje social pueden ser consideradas “relativistas” en tanto consideran que la moralidad depende de la interiorización de las normas propias de cada cultura, desconociendo la capacidad de autonomía y autodeterminación individual, e implicando un reglamento de acciones a seguir, una colección de reglas y no un principio3 o una serie de principios morales universales. En contraposición a estas teorías, Kohlberg (1981), siguiendo a Platón, considera que “la virtud no son muchas sino una y esta es la justicia”; que los principios éticos son el punto inal en el 2 Al respecto, Kohlberg, propone que dicha tendencia tiene su origen de alguna manera en la clasiicación de virtudes hecha por Aristóteles (quien de acuerdo con su concepción del alma, clasiica las virtudes en dos esferas: intelectual o dianoética, y ética o moral), en la cual “evidencia una ausencia de una noción de unidad en torno a la idea de virtud” (Kohlberg, 1981), la cual sirvió de parámetro para caracterizar al hombre justo griego (con un listado de virtudes necesarias). Dicha tendencia se ha evidenciado en la psicología educativa americana de la personalidad dentro de habilidades cognitivas, pasiones o motivos y rasgos del carácter y mediante la rotulación de vicios y virtudes, con base en los cuales algunos comportamientos son alabados o cuestionados. 3 El concepto de principio para Kohlberg hace referencia a un procedimiento general que permite solucionar los dilemas o conlictos morales. Esta deinición de principio la retoma de la tradición de la ética deontológica. 259 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico desarrollo natural secuencial; y que su desarrollo no se da mediante la interiorización de creencias culturales arbitrarias. Además, retomando a Kant, propone que el juicio moral opera mediante principios que permiten evaluar cualquier caso particular mediante un procedimiento imparcial, que debe garantizar la igualdad y dignidad de todos los seres humanos en cualquier circunstancia. Así, la justicia como equidad, formulada como ideal en las discusiones ilosóicas, se convierte en la obra de Kohlberg en parte del estadio inal al que tiende todo ser humano en su desarrollo. Con base en esta concepción ético-ilosóica, Kohlberg asume cuatro supuestos básicos, que según él, corresponden a la naturaleza misma de la moralidad, y que por lo tanto deberían estar presentes en el estadio inal del desarrollo. Estos son: 1. Universalismo: emitir un juicio moral implica hacer una declaración universalizable sustentada en un principio que tiene supremacía sobre cualquier otra consideración; es decir, basada en un imperativo categórico justiicable como válido por la razón humana en todo tiempo y espacio, de modo que pueda ser aceptada libre y autónomamente por cada uno de los sujetos afectados por ella. Este supuesto hace referencia a la existencia de ciertos principios —los cuales son diferentes a las reglas o normas culturales—que han de ser universalizables en tanto denotan un modo imparcial y racional para decidir o juzgar, de manera que se asegure la dignidad y la igualdad de todos los seres humanos. 2. Prescriptivismo: el juicio moral es prescriptivo, es decir, constituye una obligación categórica para actuar según un deber autoimpuesto libre y racionalmente. Las prescripciones morales son imperativos que el sujeto se formula a sí mismo como guía para la acción moral. 260 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana 3. Autonomía: los seres humanos poseen una capacidad racional por la cual eligen someterse por voluntad propia a los principios universales en los que basan sus juicios morales (Kant, 2002). 4. Justicia: basándose en la teoría de Rawls4, Kohlberg plantea que la justicia es el único criterio capaz de garantizar sin excepción, y de manera obligatoria, la igualdad y la reciprocidad de los seres humanos, de manera tal que cada individuo pueda contar con las condiciones necesarias para su realización personal, y que sus actos puedan ser evaluados bajo los mismos procedimientos5. Estos supuestos sugieren una fundamentación no natural de la ética y se constituyen en los parámetros fundamentales a partir de los cuales la teoría cognitivo-evolutiva de Kohlberg evalúa las argumentaciones morales cotidianas de los seres humanos. Respecto del plano psicológico, en Supuestos psicológicos de la teoría del desarrollo del juicio moral Kohlberg recoge diferentes niveles o aspectos como lo cognitivo, lo social y lo moral, que serán expuestos a continuación. Para Kohlberg, la psicología del desarrollo moral era necesaria para interpretar cómo una persona hace y evalúa las demandas 4 Realmente Kohlberg varió las concepciones éticas que habrían de fundamentar su investigación sobre el juicio moral. Kant, Hare, Habermas, e incluso Frankena son retomados por Kohlberg en diferentes momentos de su desarrollo teórico. En este texto no nos referiremos a las variaciones teóricas y éticas de Kohlberg; solo aludiremos a sus formulaciones más conocidas y a las que han permitido identiicarlo como una propuesta deontológica en la psicología del desarrollo. La justicia debe operar gracias a una diferenciación total de las formas y los contenidos, y debe ser el criterio último por el que se guíen los juicios morales, cuyos atributos formales han de ser la impersonalidad, la imparcialidad, la universabilidad y la prescriptividad (Des Jardin, 1980, como se citó en Fonseca & Yáñez-Canal, 2004). 5 261 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico del “deber ser”, por qué las personas pueden cambiar su forma de hacer y evaluar esas demandas, y por qué ese cambio evoluciona en una dirección particular6 (Boyd, 1990). En este sentido, la teoría del desarrollo moral de Kohlberg releja los supuestos fundamentales de las teorías estructuralistas, cuya característica esencial es describir una secuencia universal e invariante de estadios o formas cualitativamente distintas de organización y entendimiento de ciertos dominios. Estas teorías enfatizan en la estructura, antes que en el contenido del pensamiento; en los patrones universales del pensamiento, antes que en las emociones o la conducta; y plantean que el desarrollo sigue una secuencia que va de lo concreto a lo abstracto. Dentro de esta tradición, cada nuevo estadio implica siempre una forma superior de razonamiento que en términos cualitativos diiere de la forma del estadio anterior; es decir, cada estadio nuevo obliga a reestructurar todas las opiniones sobre los asuntos morales. Además, supone que los estadios superiores integran jerárquicamente las estructuras de pensamiento de los estadios inferiores. Así, el desarrollo moral se organiza en una secuencia evolutiva y coherente, de carácter invariante y universal (Salmerón, 2000). Inscrito en la tradición estructuralista, Kohlberg (1989) retoma los supuestos cognitivo-evolutivos de la teoría piagetiana para extenderlos al estudio del desarrollo moral. Este enfoque supone: 1. Que los principales cambios producidos en el desarrollo suponen importantes reestructuraciones en el signiicado que el sujeto da al mundo (hipótesis cognitiva). 6 Siguiendo a Piaget, Kohlberg parte del supuesto de que los seres humanos son agentes potenciales que construyen interpretaciones signiicativas de las situaciones; que hacen juicios sobre esas interpretaciones; que esos juicios son racionales; y que la acción se relaciona íntimamente con esta capacidad para el juicio racional. 262 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana 2. Que el resultado de las mismas posibilita formas superiores de adaptación a dicho mundo (hipótesis evolutiva). En otras palabras, Kohlberg sostiene que las nuevas estructuras logradas siempre representan formas de equilibrio superior en la interacción organismo-medio: una mayor reciprocidad entre la acción del organismo sobre el medio y la acción del objeto o situación sobre el organismo. La aplicación de las dos hipótesis anteriores al ámbito moral equivale a airmar que los principales cambios producidos con el desarrollo son de tipo cognitivo, y conducen a niveles superiores de justicia7. Partiendo de estos supuestos derivados de la tradición piagetiana8, Kohlberg considera que la condición última de la moralidad, representada por un razonamiento abstracto y universal independiente de determinantes contingentes, sigue un desarrollo paralelo a la evolución cognitiva que planteó Piaget. De esta manera, propone la existencia de un paralelismo entre los desarrollos de los juicios lógico y ético, en tanto retoma la hipótesis cognoscitiva según la cual el juicio moral tiene una forma característica en un estadio dado, y esta se presenta de forma paralela a la formulación del juicio intelectual en una fase correspondiente. Según Kohlberg, Levine y Hewer (1983, como se citó en Boyd, 1990) “una teoría psicológica adecuada de los estadios y del movimiento de los estadios presupone una teoría normativa de la justicia; primero para deinir el dominio del razonamiento de la justicia y segundo, para funcionar como parte de una explicación del estadio de desarrollo. Por ejemplo, la demanda teórica normativa según la cual, un estadio superior es ilosóicamente un estadio mejor, es parte necesaria de la explicación psicológica del movimiento secuencial de los estadios”. 8 Los trabajos de Piaget sobre lo moral fueron realizados en al año 1932, cuando aún no había desarrollado su modelo estructural y hacía una descripción de los estadios en términos de nociones, que se asemejarían a la descripción de tipos ideales de juicio. En su tesis de doctorado, Kohlberg (1958) intentó continuar esta idea de Piaget y propuso unos estadios como tipos ideales de razonamiento. A partir de 1962, se interesó en establecer correlaciones con la teoría “estructural” de Piaget (formulación propuesta por este último a partir de 1935) (véase Yáñez-Canal, 2000a). De esta manera, Kohlberg reformuló su idea de estadio en 1962 teniendo en cuenta la teoría “estructural” del desarrollo de Piaget. 7 263 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico El desarrollo de las capacidades cognitivas, como el descentramiento y la reversibilidad, posibilitarían al sujeto la capacidad de pensar en términos abstractos y universales, y por ende, liberarse de aspectos contingentes y contextuales. Así, en la medida en que el sujeto se desarrolla, es capaz de alejarse de pasiones, intereses y motivaciones personales, y de realizar un juicio con carácter universal que considere la libertad, la dignidad y la igualdad de todos los seres humanos. En este sentido, el concepto de justicia en Kohlberg, según Yáñez-Canal (2000b), se relaciona con modelos formales, con la diferenciación entre “formas” y “contenidos”9 y la concepción del desarrollo como un proceso que se dirige hacia una mayor abstracción y autonomía del sujeto. Sin embargo, según Kohlberg (1989), aunque el desarrollo cognitivo es una condición necesaria, no es suiciente para que se dé el desarrollo moral, que en últimas no solo depende de unos estímulos deinidos en términos cognitivo-estructurales, sino también de estímulos sociales, resultantes de la interacción social. Además de la importancia del desarrollo cognitivo, también son importantes los factores de la experiencia y la estimulación social, en lo que él denomina “oportunidades para la toma de perspectiva”; es decir, ponerse en el lugar del otro, comprender sus actitudes y tomar conciencia de sus pensamientos y sentimientos. Kohlberg, retomando a Hare, rescata esta capacidad de “toma de perspectiva” argumentando que para que la prescriptividad y la universabilidad sean seguidas sin ningún tipo de 9 Por otra parte, la teoría de Kohlberg —al igual que todas las teorías estructuralistas— parte del supuesto de la diferenciación entre “forma” y “contenido”, o entre “competencia” y “actuación”. La forma hace alusión a una “estructura” universal, a través de la cual los sujetos organizan su razonamiento de forma coherente durante el desarrollo, independientemente del contenido. Este último, en cambio, alude a las variables contextuales o situacionales particulares e independientes sobre las cuales se expresa la forma o la estructura subyacente del razonamiento. Por esto, dentro de este paradigma es fundamental la comprensión de la “forma”, en tanto determina el razonamiento y permite entender la coherencia de los juicios en una amplia variedad de contextos. 264 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana contradicción (es decir, para que el carácter obligatorio se aplique incluso cuando nos afecte directamente), es necesario suponer que todos los seres humanos tenemos una capacidad particular de ponernos en el lugar del otro, y sentir con él aquellas sensaciones que nos conducirían a rechazar todas las acciones donde cualquier ser humano pudiera verse afectado negativamente10 (Yáñez-Canal, 2004a). Sin esta capacidad de sentir lo que los otros pueden sentir, no podríamos considerar todas las perspectivas y necesidades de los sujetos involucrados en un conlicto moral. Esta capacidad de ponerse en el lugar del otro resulta fundamental para el ejercicio de la justicia, en tanto posibilita la resolución de conlictos morales contemplando los puntos de vista y las necesidades de todos los involucrados. Con base en la teoría de Selman11, Kohlberg airma que al igual que el desarrollo cognitivo, el desarrollo de la cognición social, es una condición necesaria pero no suiciente para el desarrollo moral. Considera que ambos son prerrequisitos para este último, y llega a airmar que hay un fuerte vínculo, teórico y empírico Igualmente, Rawls supone que los sujetos en la situación original habrán de tener unos mínimos conocimientos psicológicos que les permitirían entender las ambiciones y deseos de sus semejantes. 11 Selman (1980) se interesó en investigar el entendimiento interpersonal, aspecto fundamental en el desarrollo de la cognición social, que incluye esencialmente la coordinación de los puntos de vista psicológicos de uno mismo y de un otro. Esto es lo que se deine como “apropiación de la perspectiva social”. Esta es una actividad constructiva que cambia la concepción que tiene el niño de lo que signiica ser persona (un self o un otro). El aspecto esencial de esta integración es la distinción dialéctica, planteada por Mead, entre el self como sujeto (el yo o tomador de la perspectiva) y el self como objeto (el yo o la perspectiva que está siendo tomada). Según Selman, existen tres parámetros que caracterizan la apropiación de la perspectiva social: 1) La apropiación de la perspectiva social incluye un entendimiento de la forma como los puntos de vista de los humanos se relacionan y se coordinan con otros. 2) La apropiación de la perspectiva social también involucra un entendimiento en desarrollo de las características y capacidades psicológicas intrínsecas de los individuos, no solo la compleja coordinación de operaciones cognitivas descentradas, es decir, tiene un componente social intrínseco; y 3) La apropiación de la perspectiva social provee una infraestructura teórica sobre la que puede organizarse el entendimiento del niño de un número signiicativo de relaciones psicológicas y sociales. Así, la apropiación de la perspectiva social puede verse como una herramienta analítica y como una habilidad sociocognitiva clave en el desarrollo del niño. La capacidad humana de coordinar roles es la fuente de sentido del self y la esencia de la inteligencia social. 10 265 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico entre la apropiación de la perspectiva social y el razonamiento moral. El niño, en un sentido general, estructura y entiende su ambiente social a través de la apropiación de la perspectiva; así, el razonamiento moral del niño dependerá, en parte, de su apropiación de la perspectiva. Si los estadios del juicio moral se reieren al desarrollo de teorías cada vez más adecuadas sobre la manera como los individuos deberían actuar, pensar y sentir respetando al otro, cada nivel de apropiación de la perspectiva social se reiere a teorías cada vez más adecuadas sobre por qué y cómo los individuos piensan y actúan en relación a otro. En este sentido, los constructos del juicio moral y la apropiación de la perspectiva pueden verse como sobrepuestos. Así, para Kohlberg (1989), la estructura cognitiva piagetiana, unida a la cognición social y al juicio moral, constituyen la dimensión horizontal del juicio. Si nos representamos los estadios del desarrollo según un eje vertical en un plano cartesiano, las diferentes formas del juicio se representarán en un eje horizontal. Aunque este esquema horizontal del juicio supone, según Kohlberg, los prerrequisitos necesarios para lograr un juicio moral imparcial que atienda a principios universales, requiere además un último escalón: la acción moral. Este componente debe establecerse a partir de las anteriores dimensiones del juicio, consideradas necesarias. En esta lógica, según la cual lo estructural (el juicio) determina las acciones posibles del organismo, un sujeto que ha logrado un alto razonamiento moral solo puede comportarse conforme a normas morales universales y no en función de factores de otra naturaleza como, por ejemplo, aspectos relacionales, afectivos o motivacionales. Este último eslabón es precisamente un punto importante de una serie de cuestionamiento a la teoría de Kohlberg. A pesar de que Kohlberg (1989) intentó abordar el problema de la acción, 266 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana este es el punto álgido y débil en su formulación sobre el desarrollo moral, que ha motivado la formulación de nuevas propuestas. Antes de clariicar algunos de estos nuevos abordajes, presentaremos algunas críticas a la obra de Kohlberg que son esenciales para la comprensión de estas nuevas formulaciones que defendemos en torno al desarrollo moral. Críicas a la noción de jusicia, al concepto de razón y a la diferenciación entre juicio y acción en la obra de Kohlberg La formulación teórica de Kohlberg ha sido objeto de múltiples críticas que han dado lugar a nuevas conceptualizaciones del desarrollo moral; expondremos aquellas que sean fundamentales para nuestro estudio y nuestra conceptualización posterior. Algunas de las críticas que queremos señalar son las referidas a la idea de justicia, la negación del contenido en la moralidad y la idea de la perfecta correspondencia entre juicio y acción moral. Con respecto al primer tema, Puka (1990) crítica el postulado de Kohlberg de que el estadio inal hacia el que tiende el desarrollo moral natural se caracteriza por un razonamiento en términos de justicia recíproca, igualitaria y universal. El estadio 6 (estadio inal del desarrollo) de Kohlberg (…) valida la visión moral que se centra en lo correcto y plantea la lógica de lo correcto-lo incorrecto; también subestima la visión que considera lo bueno; y favorece los principios universales sobre las reglas pragmáticas, los hábitos situacionales o las intuiciones particulares; incluso favorece ‘el respeto por las personas´ kantiano (igual consideración por la autonomía personal) sobre la preocupación utilitaria por el bienestar del grupo. (Puka, 1990, p. 185). 267 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Para Puka (1990), la concepción ética de Kohlberg no puede caracterizarse por procesos formales universales; más bien, depende de ciertas pautas en la comunicación humana y ciertos procesos donde se coordinan las creencias y signiicaciones particulares. Dicho de otro modo, no es posible establecer la diferenciación entre formas y contenidos, ya que los juicios dependen de una serie de signiicaciones sociales y demandas contextuales. Los sujetos emiten sus juicios de acuerdo a sus intereses, vínculos y preocupaciones por el bienestar de otros (Döbert, 1990; Gilligan, 1985). De acuerdo a esto, Puka critica a Kohlberg por el rol central que coniere a la justicia y los derechos de igualdad en el desarrollo moral. Para él, la teoría kohlbergiana contiene un prejuicio en relación a la supremacía de la justicia liberal. Kohlberg “interpreta la respuesta a sus dilemas a partir de una tradición intelectual particular, propia de la cultura occidental: la tradición del contrato social, liberal, de origen kantiano” (Puka, 1990, p. 189)12. Para Gilligan (1985)13, en la mayoría de situaciones interpersonales de la vida diaria los juicios de justicia parecen críticos (en sentido negativo) y frecuentemente están fuera de lugar. Estos 12 Puka retoma algunas ideas comunitaristas (especialmente a MacIntyre) para criticar la idea liberal de Kohlberg. En la ilosofía moral, el comunitarismo criticó la idea de razón, de juicio moral y los pretendidos criterios de universalidad de las éticas liberales. Esta posición crítica abogó por entender el juicio moral como parte de un horizonte de signiicados propios de una tradición moral, donde la narratividad y los vínculos sociales posibilitaban el entendimiento moral y los sentimientos de compromiso. Este movimiento crítico de la ilosofía es paralelo a la relexión y demanda que se hace en la psicología por la consideración del juicio moral en términos de lexibilidad y reconocimiento de las demandas y signiicados del contexto. 13 La propuesta teórica de Gilligan ha logrado una amplia aceptación y reconocimiento, ya que surgió dentro de dos tradiciones muy respetables: Una es la tradición de la teoría crítica, la cual denuncia y critica el egoísmo posesivo y competitivo escondido detrás de los derechos individuales (Marx, 1843 y MacPherson, 1962, como se los citó en Puka, 1990, p. 194); y la otra es la de la benevolencia, que surge de la concepción de virtud de Aristóteles, el confucionismo, el agapeísmo cristiano, a través del Utilitarismo y las concepciones de autorrealización de Fromm y Maslow (Puka, 1990, p. 194). 268 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana juicios se caracterizan por la formalidad y la abstracción, y por una adherencia legalista a los principios generales, incluso cuando se enfrentan al dolor y a la frustración individual. No logran dar cuenta de las dinámicas de los conlictos situacionales o de oportunidades, y la diferenciación entre aspiraciones y vulnerabilidades de individuos particulares. “Peor aún, ellos intencionalmente nos llevan a herir y lastimar a otros una vez que la moralidad ha hablado en referencia a los cálculos de los derechos y cuando la igualdad ha sido servida” (Puka, 1990, p. 192). La justicia tiende a desestimar las lealtades personales surgidas de lazos especiales y sanciona la autonomía del individuo por encima de todo, olvidándose de las relaciones entre las personas y de las necesidades entre unos y otros. Por otra parte, la poca correspondencia entre el juicio y la acción moral dio lugar a un tercer conjunto de críticas, que evidenciaban la necesidad de abordar el tema de la motivación moral en el campo de la psicología. La escasa correlación entre juicio y acción moral se debe, a decir de Salmerón (2000), a la falta de la inclusión de las virtudes de carácter, las actitudes y disposiciones, y los sentimientos en el terreno de la moralidad. Aunque para Kohlberg, al igual que para Kant, los sentimientos y las inclinaciones naturales pueden mantenerse al margen en el proceso de desarrollo moral, para Foot (1994, como se citó en Salmerón, 2000) los sentimientos suponen formas de motivación que, si bien no son el único fundamento de la acción moral, sí constituyen un factor esencial en el plano de la ejecución. Para ella, el cultivo de los sentimientos morales (benevolencia, generosidad, simpatía, cooperación) no solo informa a los procesos racionales que permiten construir principios supremos, sino que también pueden constituir el motivo de la acción moral. Esta perspectiva obedece a una concepción de lo afectivo que no se separa tajantemente de los procesos racionales; se trata de una 269 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico explicación que reconoce la participación de vínculos estrechos y complejos entre sentimiento, creencias, deseos y otras actitudes proposicionales14. Así, en contraposición con la teoría Kohlbergiana, se ha desarrollado una serie de teorías que proponen entender lo moral en situaciones cotidianas, o que entienden el juicio moral en estrecha relación con las relaciones íntimas, o los sentimientos y vínculos interpersonales. Los senimientos, la idenidad y la responsabilidad moral: nuevas perspecivas Las críticas a Kohlberg y las teorías recientes en psicología del desarrollo moral han puesto en el centro de la discusión contemporánea la ampliación del ámbito de lo moral a la consideración de los aspectos motivacionales, al igual que las relaciones interpersonales y las variables contextuales. En este sentido, aspectos como el componente afectivo y el papel del agente en el ámbito de la moralidad ocupan el primer plano en el debate actual. Investigaciones como las de Haan (1985), Turiel (1998, 2002), Krebs y Rosenwald (1977), Krebs et al. (1991, 2005, 2006) y Nucci (2004), entre otros, muestran la importancia de considerar ítems cercanos al contexto afectivo-emocional del agente, e interrogan acerca de los grados de su implicación con miras a pensar la conexión entre juicio y acción moral. Estas posturas evidencian la necesidad de explorar la naturaleza psicológica de la integridad, o de la coherencia personal, en función de los procesos y habilidades implicadas en la capacidad de atribuir a la vida Al igual que en la psicología, en la ilosofía se ha transformado la relexión por lo moral. Aparte de las discusiones de la ética normativa (sobre el fundamento y criterio para entender lo correcto moralmente), en la metaética el foco de atención pasó de la forma como se organizaba el lenguaje y el juicio moral a la pregunta del porqué del comportamiento moral. En las discusiones metaéticas modernas (que en ilosofía se encuentran con el nombre de “psicología moral”), las preguntas giran en torno a las emociones morales, los sentimientos de compromiso y la responsabilidad. 14 270 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana propia signiicados compartidos y aceptados a nivel personal; y de la acción según formas que concuerden con las concepciones e ideas del agente. Dentro de esta línea vamos a abordar la propuesta teórica de Monika Keller, que hace énfasis en el desarrollo de la responsabilidad moral en los contextos de interacción cercana. La responsabilidad moral y su papel normaivo La teoría de Keller busca clariicar la estructura y los aspectos de contenido del razonamiento sociomoral. Así, apunta al estudio de la creación del signiicado sociomoral en las relaciones de amistad, en tanto este tipo de vínculo permite analizar aspectos que se consideran fundamentales para la moralidad desde las teorías éticas tradicionales. En efecto, en contraste con las relaciones de poder asimétrico, la amistad representa una relación entre iguales. Esta estructura simétrica permite la negociación del signiicado de las obligaciones y las responsabilidades, que de esta forma ayudan a fomentar el desarrollo de la autonomía moral. Así, el contexto de la amistad permite evaluar los deberes que han sido deinidos como negativos desde la ilosofía (no hacer daño a los otros), que se consideran de obligatorio cumplimiento desde el punto de vista moral, así como los deberes positivos (preocupación por el bienestar de los otros). Emocionalmente, a través de los lazos afectivos cercanos que se presentan en la amistad, las personas experimentan el sentido de reciprocidad y cuidado mutuo, y llegan a ser concientes de su responsabilidad en una relación interpersonal (Keller et al., 1998; Keller, 2004). Los conlictos interpersonales en la vida cotidiana se relacionan con la moralidad, siempre que impliquen la evaluación de las conductas, los motivos y los sentimientos del self y del otro 271 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico con respecto a las reglas y principios sobre lo que es “correcto” y razonable en términos de justicia e igualdad, y lo que es “bueno”15 en términos de los ideales del self y de las relaciones. Los tres supuestos básicos que caracterizan la teoría de Keller son: 1) el desarrollo del signiicado sociomoral se inicia a partir de teorías ingenuas de acción social16, que en el curso del desarrollo estas se organizan en categorías; 2) la organización de estas categorías17 surge del proceso de diferenciación y coordinación de las perspectivas, y a su vez produce como resultado la emergencia de sistemas de signiicados más abarcadores o comprensivos; y 3) una parte central de la creación del signiicado sociomoral es el desarrollo del self como agente intencional y responsable. En la teoría de este autor, el entendimiento interpersonal y la conciencia moral abarcan la comprensión de los aspectos descriptivos y prescriptivos de las relaciones sociales, la cual deviene del proceso de diferenciación y coordinación de perspectivas18. Retomando a Selman (1980), Keller considera que el conocimiento descriptivo alude al conocimiento explicativo acerca de las motivaciones subjetivas en términos de intenciones, preferencias, 15 Recuérdese que la diferencia entre lo “correcto” y lo “bueno” se establece para diferenciar las diversas perspectivas éticas. Las posturas deontológicas relexionan sobre lo “correcto” e imponen reglas que habrían de ser válidas, independientemente de las particularidades históricas o personales. Las éticas teleológicas, al contrario, piensan lo moral en términos de lo “bueno”. Esto signiica que lo moral se deine en función de los proyectos de realización o los ideales de “vida buena” presentes en las visiones culturales. 16 Los conceptos o teorías ingenuas de la acción representan un conocimiento tipiicado disponible para las personas en la interpretación de la situación, que funciona como un conocimiento tácito desde el cual se derivan las interpretaciones especíicas de la situación y los procesos de negociación entre demandas conlictivas. 17 Monika Keller retoma las teorías de la acción social y algunas posturas del interaccionismo simbólico para deinir el self y las reglas morales como producto de sistemas simbólicos propios de comunidades de interacción. Aunque esta misma perspectiva fue asumida por Kohlberg, en su obra no tuvo implicaciones explícitas sobre la caracterización del juicio moral y la descripción de los estadios. 18 Keller (1989), retomando a Selman (1980), plantea que el razonamiento social descriptivo abarca las relexiones sobre los estados psicológicos del self, sobre las otras personas y sobre las relaciones entre personas, mientras que el razonamiento moral prescriptivo abarca los juicios deónticos de lo que es correcto y obligatorio en términos de los estándares morales que regulan las relaciones entre las personas. 272 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana esperanzas, intereses, expectativas y sentimientos. Igualmente, el aspecto descriptivo contempla el conocimiento sobre las consecuencias de las acciones y las estrategias para llevar a cabo ciertos objetivos. El conocimiento prescriptivo reiere a las normas y valores que regulan la relación entre las personas. Estas normas proporcionan al agente tanto “razones para la acción” (en el sentido de la cognición social descriptiva), como razones justiicadas interpersonal y moralmente (Keller, 1984; Keller & Edelstein, 1991). Keller intenta asumir dentro de las relaciones interpersonales los aspectos descriptivos y prescriptivos, y de esta manera evaluar la capacidad de toma de perspectiva de los sujetos a la par que sus juicios sobre lo correcto de las acciones que pueden afectar el bienestar y la integridad de otros. En este sentido, la teoría de Keller parte de la distinción entre la estructura y los aspectos de contenido en el razonamiento social y moral. Como ya se dijo, la actividad del niño inscrita en un contexto especíico permite, mediante el proceso de diferenciación y coordinación de perspectivas, la emergencia de categorías de signiicado sociomoral. Estas categorías suponen un conocimiento general (prescriptivo), referido a las reglas que gobiernan las interacciones y las relaciones, y uno especíico (descriptivo), referido a las características particulares de las acciones, las personas y las relaciones. Por otra parte, el desarrollo sociomoral implica una conciencia creciente del self como agente intencional y responsable. En función de la coniabilidad social, el self debe ser consciente de los intereses de los otros, ya que solo tal conciencia lo capacita para mantener relaciones interpersonales. El desarrollo de la concepción de un self responsable requiere aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales. En los primeros se incluye el conocimiento de las reglas y principios morales que son relevantes para analizar las interacciones sociales, al igual que la capacidad 273 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico para analizar las situaciones desde la perspectiva de los otros. El componente afectivo-motivacional, por su parte, hace referencia a la anticipación de las consecuencias que nuestra acción pudiera tener sobre otras personas signiicativas para nosotros, y a la vez, la posible identiicación con ellos y la preocupación por sus intereses como si fueran los nuestros. Esto incluye la motivación para compensar a los otros por la violación de algunas de nuestras obligaciones o responsabilidades, y el sentimiento correspondiente cuando se ha violado una obligación moral. Para Keller (1984), las expectativas moralmente relevantes que gobiernan las interacciones de las personas surgen entre el self y el otro, y pueden verse como el resultado de las transformaciones en el desarrollo de la relación entre ambos. Incluso, el entendimiento cognitivo y afectivo de las relaciones, así como las teorías ingenuas sobre lo que signiica (moralmente) estar en una relación, son consideradas como la base para el desarrollo del entendimiento de los conceptos de obligación y responsabilidad en las relaciones. Según Keller y Wood (1989) el desarrollo de las categorías de las teorías ingenuas y el desarrollo de la responsabilidad derivan de la capacidad para diferenciar y coordinar las perspectivas. Mediante esta última, las personas construyen el signiicado del mundo social y del self como parte de este mundo, lo que les permite entender la forma en que sus acciones inluencian a los otros y cómo inluyen las de los otros sobre sí mismos; a través de la estructura relexiva del proceso de toma de perspectiva se establece la intersubjetividad. Mediante la toma de perspectiva, las personas son capaces de coordinar sus expectativas con las de los otros y entenderlas como mutuas. El concepto de expectativa tiene un signiicado explicativo (predictivo) en el marco de la cognición social, cuando se establecen signiicados compartidos sobre las acciones. En el 274 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana marco normativo de la ética, dicho concepto implica patrones de acción obligatorios y aceptados mutuamente, cuya legitimidad se deriva de normas compartidas intersubjetivamente que regulan la conducta en cierto tipo de situaciones. En este marco normativo, comprender la acción signiica ser capaz de reconstruirla con respecto a las expectativas recíprocas, considerando la diferenciación entre las preferencias subjetivas y lo preferible moralmente (Keller, 1984). En su forma más desarrollada, este proceso complejo de regulación-interacción reclama la existencia y la operación de un conocimiento sociomoral complejo y un sentido de self como agente moralmente responsable (Keller & Wood, 1989; Keller & Edelstein, 1993a). Por responsabilidad moral, Keller (1993a) entiende el compromiso de una persona con las obligaciones morales e interpersonales propias de las relaciones cercanas. Esto implica un self que, como agente, acepta la responsabilidad por sus acciones y las consecuencias que tienen para los otros. En este sentido, los sentimientos son el indicador esencial de la responsabilidad moral, ya que solo la consideración de los sentimientos y el compromiso con los otros pueden lograr la coherencia entre juicio y acción moral. Keller deine el self moral como la toma de conciencia de los aspectos morales en las relaciones interpersonales; y plantea que su desarrollo posibilitaría la consistencia o la coherencia entre el juicio y la acción. Desde el punto de vista del desarrollo, sentir la necesidad de establecer consistencia entre las acciones y los pensamientos es un logro tardío en el desarrollo que, según Keller, requiere el desarrollo de un self que acepte la responsabilidad por sus acciones y deina por sí mismo las categorías morales relevantes. En un primer paso del desarrollo de un self moral, los niños llegan a ser conscientes de que sus acciones tienen consecuencias para otros, que pudieron ser o no pensadas o deseadas; esta 275 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico experiencia involucra aspectos cognitivos y afectivos. A través de la toma de perspectiva, el self llega a participar cognitivamente del mundo de otros, y mediante sentimientos empáticos participa emocionalmente del mundo de los demás. Este compartir emocional de las consecuencias de las acciones del self sobre los otros es una importante fuente motivacional para evitar consecuencias negativas a estos, o a in de realizar estrategias compensatorias que sirvan para restablecer el balance emocional en la relación (Keller & Edelstein, 1993a). En un siguiente paso del desarrollo del self, la persona empieza a comprender que sus acciones y los efectos que de ella dan lugar a las evaluaciones que los demás hacen de este. Gradualmente, los niños llegan a ser conscientes de que este sistema evaluativo no solo incluye las cualidades del self, sino también sus cualidades morales. Incluso, las personas llegan a desarrollar un sistema para evaluar el self y las acciones del mismo. Los sentimientos morales están atados a una imagen de “sí mismo” que la persona desea establecer o busca mantener, ya que funcionan como motivos para actuar de acuerdo con obligaciones y responsabilidades, y establecen consistencia entre lo que es juzgado como correcto y responsable, y la acción que en estas mismas situaciones de conlicto moral o interpersonal debiera realizarse. El desarrollo de la responsabilidad interpersonal y moral también signiica que las personas experimentan un aumento en la necesidad de justiicar moralmente las acciones del self. La justiicación establece la consistencia de este último de dos maneras: 1. Externamente: justiicaciones dadas a los otros que son afectados por nuestras acciones, lo que permitiría mantener o restablecer una determinada visión que los otros tienen del self como agente moral. 276 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana 2. Internamente: justiicaciones y excusas para sí mismo que buscan restablecer la consistencia moral cuando las responsabilidades y las obligaciones son violadas, logrando de esta manera mantener una visión particular del sí mismo. La necesidad de justiicar las acciones del self presupone el desarrollo de una conciencia donde la persona ha interiorizado la evaluación de otros signiicativos y está orientada por principios morales obligatorios que afectan a los otros tanto como a sí mismo. Como podemos observar, el concepto de self moral empieza a adquirir gran importancia teórica en tanto se asume como una fuente poderosa de motivación moral; en otras palabras, nuestros compromisos morales adquieren poder motivacional en la medida en que el self se identiica con ellos. Para probar sus planteamientos teóricos, Keller ha realizado estudios empíricos en diversas culturas. En 1998 realizó un estudio transcultural sobre el razonamiento sociomoral con niños y adolescentes chinos e islandeses. La muestra de ese estudio estuvo constituida por 97 niños islandeses y 80 niños chinos, distribuidos en 4 grupos de edades: 7, 9, 12 y 15 años. El razonamiento sociomoral se evaluó mediante entrevistas individuales sobre un dilema moral-interpersonal. La historia se reiere a dos amigos cercanos que se conocen hace mucho tiempo y un niño nuevo en la clase, que aún no tiene amigos. El protagonista de la historia promete a su mejor amigo visitarlo el sábado en la tarde, que es el día frecuente de encuentro; y este último dice al protagonista que quiere mostrarle unos juguetes nuevos, pero quiere hablarle en especial de un problema importante que tiene. Al inal del día, el protagonista recibe una llamada del niño nuevo para invitarlo a cine o a un concierto de pop de su grupo favorito, solo que la presentación es el mismo día y a la misma hora en que había prometido visitar al amigo. Además, al amigo no le agrada el niño nuevo. 277 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico A partir de esta historia, Keller et al. (1998) exploran aspectos que consideran esenciales en el estudio del razonamiento sociomoral a partir de las siguientes preguntas: ● Contexto de la elección práctico: 1. Elección práctica: ¿qué hará el protagonista en esta situación? 2. Razones para la elección y para la otra alternativa: ¿por qué el protagonista decide hacer eso? ¿podría el protagonista decidir hacer (la opción alternativa)? ¿Por qué? ● Contexto de la elección moral 3. Juicio moral: ¿es correcta la decisión del protagonista en esta situación? ¿Cuál decisión sería correcta? 4. Razones morales: ¿por qué esa elección sería correcta? Con estas preguntas Keller evalúa el contenido de razonamiento sociomoral; y apunta a dilucidar aspectos fundamentales como el espectro motivacional moral y el desarrollo del self moral. Los resultados generales de este estudio muestran que, en general, en ambas culturas la opción del niño nuevo fue menos elegida que la del amigo. Más aún, fue menos elegida por los islandeses que por los chinos, y fue más frecuente en el contexto de la elección práctico que en el moral. Esto, según Keller et al. (1998), mostraría que, independientemente de la cultura la amistad, se vuelve un valor moral sobresaliente a lo largo del desarrollo, especialmente en la adolescencia. En cuanto a la motivación moral, el estudio demuestra que razones hedonistas como el interés por los objetos19 son más 19 Todas las categorías de contenido (razones para la elección el contexto práctico y moral, tales como interés por el objeto, altruismo-empatía, calidad de la amistad, etc.) utilizadas por Keller serán deinidas en el apartado de Categoría de análisis. 278 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana usadas por los islandeses que por los chinos, y en ambas culturas más en el contexto de la elección práctico que en el moral. Entre los islandeses, el uso de este tipo de razones era más frecuente en los niños de edades menores; mientras que entre los chinos el porcentaje de uso se mantenía estable en todos los grupos de edad. Las razones altruistas, en cambio, fueron poco usadas por toda la muestra en general. Sin embargo, fueron menos frecuentes en los islandeses que en los chinos, y menos frecuentes en el contexto de la elección práctico que en el moral, pero más frecuente en los niños de 7 y 12 años que entre los de 15 años. Sumado a lo anterior, se encontró que estos dos tipos de razones —hedonistas y altruistas— se asocian mucho más a la elección del niño nuevo que a la del amigo. En cambio, la elección del amigo se encontró más asociada a razones legítimamente morales e interpersonales como la promesa hecha y la calidad de la relación, respectivamente. Las razones referidas a la calidad de la amistad fueron usadas más por los chinos que por los islandeses, más frecuentemente en el contexto de la elección práctico que en el moral; y se encontró que su uso en los islandeses aumentaba con la edad, mientras que entre los chinos permanecía estable. Las razones referidas a la obligación moral de la promesa, por su parte, fueron más usadas por los islandeses que por los chinos, y más frecuentes en el contexto de la elección moral que en el práctico. Los resultados muestran que el porcentaje de uso de razones referidas a la promesa permanece estable a través de los grupos de edad entre los niños islandeses, mientras que entre los chinos la reieren más los niños de 9 y 15 años. En general, según Keller et al. (1998), los resultados apoyan la hipótesis de que la consistencia es un logro tardío del desarrollo, lo que evidenciaría el surgimiento y desarrollo del self moral. Esto 279 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico porque a mayor edad, más tendencia a evaluar la elección en el contexto de la elección práctico como correcta en el de la elección moral; y porque a mayor edad, más capacidad de percibir la violación de la obligación moral y de formular estrategias para la resolución del conlicto moral. Por otra parte, aunque los resultados apoyan diferencias culturales referidas a la comprensión de los conlictos morales, mostrando que los islandeses tienden a referir razones que privilegian los derechos personales mientras que los chinos privilegian los deberes sociales, es evidente para Keller que se presenta una secuencia universal de niveles de desarrollo de la comprensión sociomoral, independientemente de la cultura. Es decir, los resultados apoyan la idea de un desarrollo estructural de la comprensión sociomoral, según la cual cada nivel de desarrollo representa formas cada vez más complejas de teorías subyacentes de la acción. A partir de los resultados obtenidos en estos estudios longitudinales, Keller et al. (1998) han formulado una serie de niveles de la comprensión sociomoral, teniendo en cuenta aspectos referidos tanto a los intereses personales como a los conlictos entre las normas morales e interpersonales y una reconstrucción adecuada del signiicado de las relaciones entre aspectos descriptivos y prescriptivos. A continuación, presentamos un cuadro en el que se resumen las características más esenciales de los niveles de desarrollo propuestos por Keller. Niveles del desarrollo del razonamiento sociomoral según Monika Keller A continuación, se presentan los cinco niveles del desarrollo de la comprensión sociomoral formulados por Keller en función de cinco aspectos generales, a saber: la comprensión de aspectos 280 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana normativos; la comprensión de aspectos interpersonales; la comprensión de la situación especíica (aplicación de normas generales a situaciones particulares); la atribución de consecuencias de la acción (en relación a la capacidad de apropiación de la perspectiva social); y la formulación de estrategias de reparación. Nivel 0 En este estadio, los sujetos no comprenden el signiicado de cumplir una promesa y no pueden dar razones de por qué debe cumplirse; no ven la promesa como obligatoria, ni consideran consecuencias resultantes de incumplirla. Por otra parte, los sujetos de este estadio deinen la amistad cercana como una interacción física momentánea. El pensamiento del niño falla en el reconocimiento o diferenciación de los atributos físicos y psicológicos de las personas; se confunde el concepto de amistad con el hecho de una interacción frecuente para jugar. Asimismo, se considera como amigo a la persona que tiene más atributos físicos para el juego. En este marco, la conianza se limita a la lucha en el terreno de las capacidades físicas: por ejemplo, se confía en aquella persona que no rompe los juguetes, lo cual se asocia a la falta de fortaleza para romperlos. Los problemas entre amigos se resuelven a través de la fuerza física y, dado que la amistad es física y momentánea, puede romperse por peleas o por disgusto sobre atributos físicos (p. ej., la voz). En cuanto a la compresión de la situación especíica, los sujetos de este estadio no comprenden la dimensión interpersonal del conlicto, ni logran deinir la situación en términos de un conlicto entre un interés personal y una obligación derivada de una relación interpersonal. Además, estos niños consideran solo objetos y acciones, mas no relaciones interpersonales en la toma de decisiones; y atribuyen al amigo intereses hedonistas subjetivos del self, lo que muestra que aún no tiene la capacidad para diferenciar las diversas perspectivas de los actores. Tampoco se 281 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico presenta una conciencia clara del self como agente intencional; y los efectos psicológicos de la acción del self sobre los otros son interpretados en términos de los intereses de este último, por lo cual no se evidencia una conciencia real del dilema. Dado que los sujetos de este estadio no perciben la violación de la obligación interpersonal, no justiican su decisión, ni pueden predecir consecuencias de su acción más allá del sentimiento de tristeza del amigo por el incumplimiento, pero no lo relacionan con la violación de una obligación sino con la frustración de deseos del amigo. Tanto para el actor como para el amigo y el nuevo niño, solo consideran consecuencias referidas a emociones básicas derivadas de la satisfacción o frustración de los deseos hedonistas de cada uno. La satisfacción del deseo produce emociones positivas; mientras que la insatisfacción produce emociones negativas. Esta consideración exclusiva de los deseos de carácter hedonista del self por parte de estos sujetos se traduce en que las consecuencias de la acción no inluyan su decisión moral y, en que el mantenimiento de la promesa en situaciones concretas dependa solo de deseos y preferencias subjetivas. Además, como los niños de este estadio no perciben que la situación implique una obligación derivada de una relación interpersonal y no deinen la amistad como un vínculo duradero, no ven la necesidad de restablecer el balance o al armonía en una relación de amistad; y por ende, no planean conductas ni estrategias de resarcimiento. Nivel 1 Los sujetos de este nivel entienden que se debe cumplir lo que se promete y pueden dar razones para apoyar esta obligación, que es considerada como una cuestión de obediencia a la regla (uno tiene que cumplir) o a una autoridad, sin que esta se encuentre legitimada aún. El castigo es considerado una consecuencia de no cumplir una promesa. 282 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana En relación a la consistencia moral, Keller, citando a Blasi (1984), señala que la motivación de los sujetos de este nivel para aceptar la norma sucede en un movimiento a posteriori, en el que se identiica el carácter estrictamente obligatorio que subyacea su conocimiento de las normas morales. En otras palabras, los niños no hacen su experiencia de las obligaciones morales como estrictamente obligatorias; si bien plantean con frecuencia que la promesa siempre debe mantenerse, su comprensión de los motivos que la hacen obligatoria es posterior. Por otra parte, en este estadio la amistad cercana aparece como asistencia de una sola vía. El niño se da cuenta de los motivos, pensamientos y sentimientos de los otros, y entiende la necesidad de ser visto como una persona independiente. Esto afecta las relaciones de amistad, pero aún no se entiende la reciprocidad. En este orden de ideas, los amigos son importantes porque ellos realizan ciertas actividades deseadas. Para hacer un amigo se pone atención en sus gustos: esto es, un buen amigo es aquel que hace lo que a uno le gusta. En conclusión, los intereses o actitudes de una persona son agrupados en un estándar ijo que le permiten ser amigo o no. El niño confía en las capacidades del otro, pero la conianza se da sobre los motivos y las intenciones de ese otro. Las causas de los conlictos son vistas unilateralmente, al igual que la solución de conlictos. La mejor forma de conciliar es ser forzado al arrepentimiento (dar la mano, ofrecer disculpas). En cuanto a la compresión de la situación especíica, este nivel puede ser caracterizado como prenormativo ya que los sujetos no se reieren espontáneamente a la promesa mencionada en la historia, sino que se centran en los deseos e intereses del protagonista. Pueden referirse a ambas cosas: al placer del ofrecimiento hecho por el nuevo niño o al placer de la relación en términos de jugar con el amigo. Aparece una primera regularidad de la interacción en una amistad que puede expresarse bajo la 283 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico forma de “jugar con el otro frecuentemente”. Un sentimiento de cuasi-obligación resulta del hecho de que el amigo hizo una invitación, o quiere jugar con el protagonista. Los niños de este estadio son capaces de comprender que la violación de las expectativas o intereses del amigo puede generar consecuencias negativas para este último (p. ej., el amigo se pone muy bravo porque se queda solo, entonces no jugará nunca más con el amigo por no haberlo visitado). Dichas consecuencias también son utilizadas como criterio para el juicio moral (p. ej., él o ella desea ir mucho a la película), pero también hay un intento de no mencionar el deseo hedonista o incluso esconder la acción alternativa al amigo (p. ej., no decir nada u ofrecer una excusa por no cumplir). Así, es claro que en este nivel prima lo afectivo sobre la obligación moral. En la valoración moral de la situación, los sujetos de éste estadio tienen en cuenta a nivel afectivo la situación del nuevo niño, pero no son capaces de sopesar prioridades en función de las particularidades del contexto, ni priman las obligaciones hacia el amigo. En relación a lo anterior, estos sujetos interpretan las consecuencias para el amigo en términos de sentimientos de tristeza; por ello, y porque se prevé retaliación física, tratan de evitar las posibles consecuencias de la decisión. Asimismo, aunque se tiene la capacidad de formular estrategias de reparación, estas son también de carácter físico (p. ej. dar regalos). Nivel 2 Los sujetos de este nivel consideran que cumplir una promesa es obligatorio, pero en ocasiones se justiican algunas excepciones en función de situaciones especiales (p. ej., en la muerte de un abuelo una promesa puede romperse). No cumplir lo que se 284 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana promete es juzgado como una traición. La obligación de cumplir una promesa se deriva del compromiso de la persona, expresado en el acto de prometer, y de la anticipación de consecuencias concretas que el acto de violación de la norma supone para todos los involucrados. Las consecuencias se reieren a los sentimientos y reacciones de los otros, generados por la violación de la norma (p. ej., sentimientos de tristeza o decepción, así como sentimientos negativos del self: sentirse mal por no cumplir lo que se promete). Keller y Wood (1989) plantean que la comprensión del sentimiento de culpa a nivel cognitivo presupone la coordinación de perspectivas alcanzada en el estadio 2, donde el self puede observar sus propias acciones a través de los ojos de las otras personas (estadio 2, nivel preconvencional Kohlberg). En este nivel, el razonamiento no tiene un carácter de intercambio instrumental, sino que se trata de unos argumentos genuinamente normativos e interpersonales. En este estadio, la amistad cercana es entendida como una justa cooperación. Teniendo en cuenta que en este nivel se establece la coordinación de perspectivas en términos cognitivos, el niño desarrolla la habilidad de ver la reciprocidad entre perspectivas interpersonales. El tener en cuenta los pensamientos y sentimientos de las personas lleva a una justa reciprocidad; sin embargo, esto se da accidentalmente y no porque se quiera estructurar de esa manera. En otras palabras, la reciprocidad se desarrolla como un medio para satisfacer los intereses propios, en lugar de los comunes. El hacer amigos requiere la coordinación de gustos en contextos especíicos, más que encajarlos en el estándar ijo de alguien. Compartir se entiende como una actividad recíproca, por lo que el hecho de que el amigo se vaya con otra persona puede ser motivo de celos. En este estadio, la amistad difícilmente es vista como un sistema que puede trascender el contexto inmediato. 285 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico En cuanto a la compresión de la situación especíica para los niños de este nivel, el aspecto normativo de haber hecho una promesa al amigo se convierte en el foco de interés para el niño. No cumplir una promesa se juzga como traición y, por ende, el amigo que incumple lo que promete es considerado traidor o mal amigo. La dimensión temporal (haber sido amigos por mucho tiempo) y las regularidades espaciales de interacción (reunirse siempre los domingos) marcan aspectos especiales de la amistad y constituyen razones para la elección de la acción y el razonamiento moral. Se presenta empatía hacia los sentimientos del amigo si es ignorado, rezagado o traicionado. En este nivel emergen sentimientos morales genuinos (p. ej., el protagonista se siente mal por no cumplir lo que promete a su amigo) que se derivan de hechos morales como la obligatoriedad de la promesa, pero también de aspectos de la relación en sí misma (haber sido amigos durante mucho tiempo); por esto, implica una preocupación especial por el bienestar del otro y suscita una reacción emocional particular en el caso de la violación de una responsabilidad. Las estrategias reguladoras sirven para rechazar un desequilibrio o para restablecer el balance en la relación cuando se presenta la violación de demandas morales e interpersonales. Además, los sujetos de este nivel pueden pretender que el amigo los entienda explicando sus motivos para ir a la invitación del nuevo niño, reiriéndose a lo especial de la oportunidad. También pueden pedir perdón, ofrecer una compensación especial al amigo e, incluso, tratar de alcanzar un acuerdo consensual con él, explicando la situación antes de decidir. En el caso de que el protagonista haya ido con el niño nuevo, la estrategia de regulación es mentir de forma explícita, tratando de rechazar las consecuencias negativas que resultan de la violación de la obligación y la responsabilidad. Raramente la situación del niño nuevo es señalada como una razón para la aceptación de su invitación. 286 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Es claro en este nivel que los sujetos anticipan las consecuencias para el actor o el amigo por la violación de una obligación. Las razones hedonistas no son suicientes para justiicar el incumplimiento, sino más bien se utilizan razones referidas a la excepcionalidad de la situación o razones altruistas hacia el nuevo niño. Dado que estos niños están en capacidad de considerar la perspectiva del otro, se registra autoevaluación moral. En ese sentido, los niños son conscientes de la trasgresión de la obligación y de la responsabilidad por la decisión/acción, lo cual señala en este estadio la emergencia de sentimientos morales de culpa. Así, las consecuencias para el amigo (por el incumplimiento) son interpretadas en términos de la relación interpersonal (preocupación por los sentimientos del otro y por la amistad). Si esta relación resulta afectada, estos sujetos buscan restituir la armonía interpersonal mediante estrategias de carácter interpersonal ya señaladas, tales como pedir perdón, intentar que el amigo entienda el porqué de la decisión o alcanzar un acuerdo consensual con él. Además, se presenta una estrategia alternativa: ocultar la acción al amigo dándole razones no verídicas, como “tuve que acompañar a mi madre a una tarea x”. Esta es una forma de justiicación donde la responsabilidad es negada y el balance moral se subvierte, a pesar de que se presenten sentimientos de culpa por estas acciones de ocultamiento y engaño que busquen evitar las consecuencias negativas de la violación de la obligación. Nivel 3 La obligación de cumplir una promesa es vista como resultado de una concepción generalizada sobre la manera como deben tratarse las personas unas a otras bajo la norma de reciprocidad, y cómo se debe actuar con miras a ser una persona coniable y digna 287 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico de conianza. La violación de la obligación de cumplir una promesa es interpretada como una traición a la conianza y sus efectos sobre el self se vuelven relevantes. El cumplimiento de la promesa y la obligación de mantener las relaciones cercanas teniendo en cuenta la toma de perspectiva se convierte en un eje esencial en la consideración del self. A nivel cognitivo, en este estadio, los sentimientos de culpa se basan en la habilidad de evaluar el self desde un punto de vista imparcial, que permite la comprensión de normas generalizadas de reciprocidad y conianza. Esta perspectiva incluye la concepción de la forma como una persona “moralmente buena” puede actuar para ser una persona valiosa frente a sus otros signiicativos, y para mantener la conianza en la relación. Sentimientos morales como la vergüenza y la culpa surgen cuando los actos de la persona han sido inconsistentes con el ideal de self moral. Por otra parte, en este estadio la amistad cercana es concebida como un compartir mutuo e íntimo. Así, el niño puede entender la amistad por sí misma y no solo para sí mismo; puede verla como un sistema en evolución. Aquí se hace más énfasis en la relación como tal, en lugar de los individuos que la componen. La amistad se caracteriza por una ayuda mutua general que se sostiene en el tiempo y que trasciende el objetivo de alcanzar los intereses propios en el momento inmediato. El acercamiento ocurre en la medida en que dos personas comparten problemas personales y se esfuerzan por mantener la amistad. La conianza es la mayor fuerza conceptual en las amistades de este estadio, lo que supone que cada parte está dispuesta a compartir pensamientos y sentimientos íntimos. El sujeto diferencia claramente entre el tipo de conlictos que son menores y sirven para mejorar las relaciones de amistad, y aquellos que amenazan los principios fundamentales del vínculo. 288 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Un amigo es aquel que me conoce y conozco bien, con el que no solo se comparten intereses comunes, sino experiencias personales y sentimientos internos. En virtud de este vínculo es posible coniar entre sí y ayudarse en tiempos de necesidad. En este marco, la amistad se presenta como sistema de expectativas compartidas y compromisos mutuos. En relación a la comprensión de la situación especíica, en este nivel se establece una noción más general de responsabilidad moral interpersonal, que implica sentimientos fuertemente ligados a los compromisos morales y de la amistad, propios del sujeto. Las expectativas informales y las responsabilidades de la amistad cobran una relevancia especial; estas últimas resultan no solo de las promesas hechas y de la obligación de cumplirlas, sino también de la relación en sí misma (p. ej. se debe ser especialmente sensible al bienestar del amigo). Los amigos tienen que tener en cuenta los sentimientos de uno y otro, y asistirse mutuamente en situaciones de necesidad. En esta vía, los problemas del amigo tienen un valor moral especíico. La obligación parece derivarse de una concepción del self como parte de una relación en la cual este se siente conectado cercanamente con el amigo y quiere ser considerado por el mismo como digno de conianza y responsable. En este nivel, el deseo o necesidad de mantener una promesa al mejor amigo se deriva de una norma generalizada de reciprocidad, que involucra a la conianza y el vínculo emocional especíico con el amigo. Las expectativas de la amistad y las responsabilidades morales logran igual preeminencia en la toma de decisión y en el juicio moral. Así, el compromiso, la obligación y los vínculos afectivos determinan la elección, la evaluación moral de la elección y la anticipación de consecuencias de la violación. Las observaciones muestran que la obligación estricta para mantener la promesa —tanto en el razonamiento moral general sobre 289 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico el mantenimiento de la misma como en la comprensión de las relaciones cercanas— es evidente en las razones dadas para la elección moral y práctica. La conianza, y ser digno de ella, representan los atributos centrales del self. En las amistades cercanas, obligaciones como mantener una promesa se transforman en responsabilidades especiales que emergen desde las interconexiones cercanas entre amigos. Con lo anterior, en este estadio el self moral puede ser deinido como un self relacional. Ahora bien, la conciencia moral del sujeto registra la necesidad de comunicar las intenciones reales al amigo. La promesa se rompe solo con aprobación y se buscan procesos de negociación entre amigos que integre las necesidades de todos. Estas estrategias hacen evidente en este nivel la necesidad de los sujetos de establecer consistencia entre acción y obligación. Nivel 4 En este estadio cobra importancia la manera en que cada uno se evalúa a sí mismo. El signiicado de la integridad personal es congruente con el sistema de creencias de cada sujeto. En ese orden de ideas, la violación de obligaciones y responsabilidades no solo es incorrecta porque daña los sentimientos de otros, sino porque indica una debilidad moral del self; por ende, se viola el respeto del self de la persona. A diferencia del estadio anterior, el incumplimiento de la promesa no solo se mide en términos de las obligaciones del self con respecto a las opiniones de los otros, o con respecto a las obligaciones y responsabilidades frente al sistema social, sino en términos de la consistencia del self psicológico (interno) que emerge en función de la autonomía y la responsabilidad. En este nivel, por otra parte, se produce la necesidad de adquirir una distancia relexiva de las relaciones para establecer una comprensión del self como actor autónomo. Con respecto 290 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana a la amistad cercana, el adolescente tardío (adulto joven) logra comprender de forma simultánea las complejidades psicológicas de la mente humana y de otras personalidades, así como la particularidad y la individualidad. Las amistades cercanas son vistas como la unión (el acompañamiento) de personalidades individuales, donde el respeto por la otra individualidad es prerrequisito para mantener la cercanía. Debido a su complejidad psicológica, las personas tienen múltiples intereses y necesitan múltiples relaciones para satisfacerlos. Las relaciones pueden tener diferentes grados de intimidad y servir a diferentes funciones, tales como perseguir intereses comunes o comunicarse sobre ciertos asuntos psicológicamente relevantes. Es comprensible que las personas puedan cambiar su personalidad y sus intereses, por lo que los amigos cercanos pueden crecer por separado como resultado de diferentes desarrollos. En esta etapa, la dialéctica entre interconexión íntima e individualidad emerge, y la cercanía emocional y la autonomía necesitan balancearse. En ese contexto, el deseo hedonista aparece como un derecho personal; y el self y las relaciones cercanas requieren integrarse en un sistema social más amplio. En cuanto a la comprensión de la situación especíica, los sujetos de este estadio parten de una concepción diferente del self, deinido a partir de dos componentes: el self caracterizado en función de sus responsabilidades y obligaciones en el amplio sistema social; y el self psicológico entendido en términos de autonomía y responsabilidad. Desde esta perspectiva, la responsabilidad deja de estar referida exclusivamente al rol de las obligaciones, o a la conformidad frente a otras personas o grupos signiicativos, para referirse a la consistencia moral del self interno. Por ello, en este estadio cobra relevancia la manera en que cada uno se evalúa a sí mismo. El sujeto empieza a establecer el 291 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico sentido de independencia del self con respecto a las demandas y sanciones del grupo; y la conformidad con este último es menos importante que la consistencia con los estándares interiores del self. La persona establece estándares evaluativos del self en términos de metas e ideales, y los usa para juzgar su actuación según el logro de esas metas e ideales. El self es entendido entonces en función de la complejidad psicológica, por lo que la evaluación de la actuación moral no depende exclusivamente de la opinión de otros. En este punto, Keller cita a Kegan (1982), quien deine el estadio 4 como de “balance institucional”: el self es visto como un actor que controla sus relaciones, puede coordinar múltiples relaciones y escoger entre ellas. Al mismo tiempo, las necesidades, intereses y sentimientos del self no solo están determinados por esas relaciones, sino que la persona puede realizar un control interno y seleccionar entre tendencias conlictivas, así como ijar prioridades de acuerdo a los valores que la persona considera esenciales para el self. Sumado a lo anterior, al tomar decisiones, los sujetos del estadio 4 contrastan la legitimidad de las necesidades del amigo con las propias y consideran las de todos como un derecho que es parte de la amistad y trasciende las relaciones íntimas. Este entendimiento se basa en un concepto de autonomía. La persona se deine como conjunto de necesidades y parte de una red de relaciones. La evaluación moral se basa ahora en una consistencia moral con respecto a los estándares, los sentimientos, las necesidades y los intereses del self interno (psicológico). De esta manera, la atribución de consecuencias de la acción y la formulación de estrategias de reparación ya no se basan en normas externas, sino en la consistencia interna que resulta de sopesar las particularidades de la situación y los derechos y necesidades de todos los involucrados. 292 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Metodología Planteamiento de la pregunta e hipótesis de invesigación En el marco de la propuesta teórica de Keller, reseñada en el apartado anterior, esta investigación pretende responder la pregunta “¿cómo se desarrolla la comprensión sociomoral en las relaciones interpersonales cercanas?” En principio, este interrogante abre la puerta a la exploración y establecimiento de otros criterios del juicio moral, que van más allá de los procedimientos de justicia y podrían revelar bases motivacionales más amplias a nivel psicológico en el desarrollo de la moralidad. Bajo estas premisas, consideramos como hipótesis que tales criterios podrían estar referidos a la solidaridad y el cuidado, lo que nos lleva a contemplar como aspecto relevante el análisis de los motivos o razones20 que los individuos de diferentes edades dan para justiicar su elección en los contextos de la elección práctica y de la moral. En este sentido, tomaremos como punto de referencia los resultados obtenidos por Keller en los estudios que ha realizado en culturas de otros países occidentales como Islandia, Alemania y Estados Unidos. Así, en primera instancia esperamos encontrar evidencia que apoye el supuesto de que el desarrollo de la comprensión sociomoral sigue una secuencia de estadios universales; cada estadio representa una forma cada vez más compleja de una teoría subyacente de la acción que incluye aspectos descriptivos y normativos como el concepto del self y los otros, sus relaciones y las normas que las gobiernan (Keller, et al., 1998). A partir de los resultados obtenidos en sus estudios, Keller (1984, 1998) ha planteado que, durante el curso del desarrollo, el 20 Cabe anotar que la indiferenciación entre razones y motivos en la obra de Keller se debe a la perspectiva estructuralista desde la cual explica el desarrollo. 293 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico niño llega a comprender el rol que juegan los aspectos normativos en la toma decisión sobre una determinada acción. Así, se espera que al comprender la obligación moral de la promesa21, los adolescentes den predilección a este tipo de razón sobre otros intereses personales. Sin embargo, Turiel (1995), Nucci, (2004), Yáñez-Canal et al. (2005) y otros autores han encontrado en estudios similares que, si bien con el desarrollo se presenta una mayor comprensión de los aspectos morales, sociales y personales, ninguno de estos tiene prevalencia sobre los otros. Más bien, el niño parece determinar su acción teniendo en cuenta los requerimientos y particularidades de una determinada situación, sopesando y jerarquizando los aspectos que deberían ser tenidos en cuenta en relación a las especiicidades contingentes y contextuales. Esperamos entonces, a partir de los datos empíricos, analizar la naturaleza del desarrollo sociomoral en estas edades. Objeivos Objetivo general Establecer el desarrollo de la comprensión sociomoral y sus signiicados (motivos y razones) en contextos de interacción cercana, en el contexto colombiano. Objetivos especíicos ● Analizar el desarrollo de la responsabilidad moral en las relaciones interpersonales cercanas, especíicamente en el contexto de la amistad. ● Analizar el papel de los vínculos cercanos y el compromiso en la acción moral. Tradicionalmente, la promesa ha sido deinida como una instancia normativa esencial para el funcionamiento social, en tanto permite mantener el sentido de conianza y seguridad en las relaciones sociales. 21 294 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana ● Analizar el funcionamiento de la instancia normativa de la promesa cuando diferentes aspectos de obligación moral y compromiso personal están implicados en una situación de conlicto moral. Caracterísicas de la muestra La muestra de la investigación se compone de 96 niños colombianos con edades entre siete (7) y diecisiete (17) años (diferenciados en cuatro grupos etarios: 7, 9, 12 y 17 años), pertenecientes a tres instituciones educativas de la ciudad de Bogotá: una del sector público y dos del privado. La población del colegio público pertenece a estratos22 socioeconómicos bajos (1, 2 y 3), mientras que la de los colegios privados pertenece a estratos altos (4, 5 y 6). Los participantes se distribuyeron de forma equitativa según el género, la edad y la clase social, como se explicita en la tabla 10. Tabla 10. Distribución de la muestra por edades e insituciones educaivas COLEGIO Corazonista I.E.D. Japón Nuestra Señora del Pilar Edad (años) Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Total 7 6 6 6 6 0 0 24 9 6 6 6 6 0 0 24 12 6 6 6 6 0 0 24 17 6 0 6 6 0 6 24 Total 24 18 24 24 0 6 96 Fuente: elaborado por el autor. En Colombia se estableció una estratiicación de los ingresos de la población para el pago de servicios públicos y otras obligaciones con el Estado. Los estratos 1 y 2 corresponden a poblaciones de ingresos bajos: 3 y 4, a poblaciones de niveles medios, y 5 y 6, a sectores de clases altas. Esta diferenciación sirve para diferenciar los sectores poblacionales y dividir los pagos de la población, de tal manera que las clases altas subvencionen el pago de servicios de las menos favorecidas. 22 295 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico En la selección de los participantes se tuvo como criterio que el profesor conociera al niño escogido por lo menos con 6 meses de anterioridad, y que este tuviera un desempeño escolar avanzado y un desarrollo cognitivo en el promedio o por encima del promedio de sus compañeros de curso. Se acogió este criterio de selección de la muestra siguiendo las indicaciones de Keller (1996), quien sostiene que los juicios de los profesores guardan una correlación alta (R= 0,80) con los resultados de otras formas de evaluación de la capacidad cognitiva de los niños. Procedimiento Recolección de datos Mediante la realización de las entrevistas, y según las indicaciones seguidas por Keller, se buscó indagar tanto el aspecto cognitivo estructural del razonamiento sociomoral (comprensión general) como su aplicación a una situación de conlicto especíico, es decir, el contenido de dicho razonamiento. La entrevista, replicada del estudio de Keller, indagó inicialmente por la comprensión general de las relaciones sociales y las normas morales (temas conceptuales), para luego ahondar en su aplicación mediante la presentación de un dilema moral referido a las relaciones de amistad (temas de situaciones especíicas). Cabe anotar que, debido a diversas diicultades metodológicas, la indagación por los temas conceptuales solo fue realizada a 32 de los 96 niños, distribuidos en proporciones iguales en los grupos caracterizados en la muestra. A continuación, se precisará cada uno de estos aspectos con relación a la estructura de la entrevista: ● Comprensión general de las relaciones sociales y las normas sociales (temas conceptuales): Antes de contar el dilema a los niños, se preguntó acerca de la comprensión de las relaciones de amistad siguiendo la orientación de la teoría 296 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana de Selman (1984). El indicador más relevante dentro de este tema conceptual es la comprensión de la intimidad en la amistad, punto que se abordó a partir de preguntas como las siguientes: ¿qué es lo especialmente importante en una amistad estrecha? ¿Por qué sería importante esto? ¿Qué hace que una relación de amistad estrecha se constituya como tal? Posteriormente, se hizo énfasis en aspectos centrales de la comprensión de la norma moral de la promesa, respecto a la cual se hicieron preguntas como: ¿por qué es importante cumplir lo prometido? ¿Qué sucede si alguien no cumple lo que ha prometido? ¿Qué clase de persona es aquella que no cumple lo que promete? ● Aplicación del dilema (temas de situaciones especíicas): terminado el punto anterior, se presentó a los niños un dilema, adaptado de Selman (1984), y se les pidió decidir entre cumplir una promesa hecha a su mejor amigo o aceptar una invitación interesante de un niño nuevo en el colegio. El género de los personajes de la historia se adecuó al género de los sujetos entrevistados. A continuación se muestra la versión presentada a los niños cuyas edades oscilaban entre 7 y 9 años: Cynthia y Olga tienen ocho años y son muy buenas amigas. Ellas son amigas desde hace mucho tiempo y juegan mucho juntas. Ambas tienen otros amigos y hacen otras cosas independientemente, pero los sábados, día en que se encuentran para jugar en la casa de Olga o en la de Cynthia, han llegado a ser muy especiales para ambas. Un día, llega una nueva niña al colegio llamada Isabel, quien llega a ser conocida por las dos niñas. Muy pronto se establece una relación de cercanía entre Isabel y Cynthia, pero a Olga no le cae muy bien la niña nueva. Olga piensa que Isabel es muy presumida, y que Isabel y Cynthia pasan mucho tiempo juntas. 297 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Un día, a la hora del descanso, Olga invita a Cynthia a su casa el sábado y le dice que quiere mostrarle unas muñecas nuevas que sus papás le regalaron, pero que lo más importante es que desea contarle algo muy importante. Así, Olga le pide a Cynthia prometerle que asistirá sin falta el sábado a su casa; y Cynthia promete que asistirá. Ese mismo día, Isabel llama por teléfono a Cynthia y la invita al mejor parque de diversiones que hay en la ciudad el sábado. Después, Isabel invita a Cynthia y a otras amigas a su casa, donde su madre les daría onces con Coca-Cola y torta. El único problema es que el cine y la invitación a la casa son a la misma hora que Cynthia había prometido visitar a Olga. Cynthia y Olga podrían elaborar un plan diferente para cualquier otro sábado, pero ese en particular Olga deseaba realmente ver a Cynthia y contarle algunas cosas. Cynthia no sabe qué hacer: ir al parque que más le gusta con Isabel y dejar a su mejor amiga sola cuando la necesita, o visitar a su amiga y desaprovechar una buena invitación. Cabe anotar que los dilemas presentados a los niños contemplan algunas variaciones con ánimo de despertar su interés, realizadas teniendo en cuenta las actividades que usualmente desarrollan los niños de cada edad, o que llaman suicientemente su atención; por ejemplo, mientras para los niños de entre 7 y 9 años la invitación que recibió el protagonista fue ir a un parque de diversiones, para los niños de entre 12 y 17 años fue ir a un concierto de música de su grupo favorito. Con base en el material de estas entrevistas se estudió el proceso de comprensión sociomoral ante situaciones especíicas, teniendo como punto central el componente referido a las relaciones de amistad en la situación dilemática. La estructura del dilema con los temas especíicos y los ejes de pregunta correspondientes a cada uno se presentan en la igura 8. 298 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Figura 8. Estructura del dilema sociomoral Temas especíicos de la compresión de la acción a. b. c. d. Situación Personas y relaciones Reglas morales e interpersonales Estrategias de regulación Ejes de pregunta para cada tema Deinición del problema Juicio sobre la decisión prácica y moral Fundamentación de la decisión/ o de una alternaiva (moivos, jusiicación) juicios morales de la decisión Consecuencias de la decisión Actor - amigo niño nuevo • • • Senimientos Valoración Relación Estrategias de solución y conlicto • • • • Negociación Jusiicación Disculpa Reparación Fuente: creación de autores. Las entrevistas se realizaron individualmente en sesiones de cuarenta y cinco minutos aproximadamente, fueron grabadas y posteriormente transcritas. Análisis de datos Las verbalizaciones de los sujetos se ordenaron inicialmente según las unidades temáticas (temas conceptuales y temas de situaciones especíicas). Para esta codiicación y posterior caliicación se siguió el manual de análisis de la argumentación sociomoral desarrollado por Keller, Brink y Rosenfeld (1991) en el Max Planck Institute. En este manual se separan las unidades temáticas y se codiica de manera separada cada categoría dentro de ellas. 299 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Las respuestas de los sujetos fueron evaluadas entonces a partir de las características, presentadas en el manual para cada estadio, de la comprensión normativa de las relaciones interpersonales (la amistad) y las obligaciones morales (la promesa). A partir de la puntuación obtenida se estableció el nivel de desarrollo de los sujetos. Del mismo modo que para los aspectos estructurales, el análisis del contenido se adelantó según el manual desarrollado por Keller (1991), que abarca el juicio sobre situaciones, acciones, personas, relaciones y reglas morales e interpersonales. A diferencia de Kohlberg, Keller propone un desarrollo sobre el contenido que se expresaría en cada estadio bajo ciertas categorías, que se presentan con más frecuencia en las respuestas de los niños. Es importante señalar que, si bien Keller no deine niveles intermedios del desarrollo (la secuencia va del nivel 0 al 4, este último solo se presenta en su artículo de 2004) en ninguno de sus artículos, en el manual de caliicación sí aparecen dichos niveles; así entonces, la secuencia completa ordenada de niveles es 0, 0/1, 1, 1/2, 2, 2/3 y 3. Dado que la puntuación de las entrevistas se hizo con base en este manual, no se descartó puntuar a niños en los niveles intermedios. Además, aun cuando en el manual no aparece el nivel 4, se dejó libertad al evaluador para asignarlo a un sujeto cuando sus respuestas, dada su complejidad, no pudieran ser ubicadas en el estadio 3 y el razonamiento del sujeto estuviera caracterizado por la lexibilidad, rasgo esencial del estadio 4. La caliicación de las respuestas fue realizada de manera independiente sobre toda la muestra por tres jueces (evaluadores), quienes tomaron el argumento del mayor nivel emitido por los sujetos; y a partir de ello, ubicaron el estadio correspondiente de argumentación sociomoral. El porcentaje de correspondencia en el análisis de los jueces fue 87,4%. 300 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana El análisis estadístico de los datos se realizó, siguiendo las indicaciones de Keller, mediante un procedimiento ‘Hilog-linear’ que permite estimar las relaciones entre distintas variables, es decir, si la elección (amigo o niño nuevo) depende del contexto de la elección (moral o práctico), el estrato (alto o bajo), el género (femenino o masculino) o la edad. Este procedimiento también permite analizar si el uso (o la ausencia del mismo) de las categorías de contenido depende de la elección, el estrato, el género y la edad. Categorías de análisis Como se planteó en el apartado anterior, las categorías de análisis de los datos se dividen en dos aspectos —análisis cognitivo estructural y análisis de contenido— que se exponen a continuación. Análisis cognitivo estructural Para Keller, lo estructural se entiende en términos de la teoría de la acción como la capacidad de diferenciar e integrar las diferentes dimensiones de la comprensión sociomoral, a saber, la comprensión general de las relaciones interpersonales (la amistad) y las normas morales (la promesa). Análisis de contenido del pensamiento sociomoral El análisis de contenido, a diferencia del estructural, tuvo como objetivo analizar qué motivaciones se expresan en las elecciones de los niños y con qué frecuencia. Para esta evaluación, Keller et al. (1998) clasiicaron dichas motivaciones en seis tipos de tendencias, a saber: ● Razones hedonistas: argumentos referidos al placer derivado de un objeto o un vínculo especíico. Por ejemplo, escoger 301 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico la invitación del niño nuevo a ir a un concierto de pop, o la invitación del amigo a jugar con muñecas o juguetes nuevos. ● Razones referidas a la responsabilidad interpersonal: elecciones basadas en los vínculos y en la consideración de las necesidades psicológicas de las personas involucradas en una situación. Por ejemplo, una relación de amistad de largo tiempo, o las necesidades y sentimientos del amigo cercano o del nuevo niño. ● Razones referidas a un compromiso u obligación moral: elecciones basadas en la obligatoriedad de las normas morales, de carácter justo e imparcial; por ejemplo, la referencia a una promesa hecha. ● Razones morales e interpersonales mezcladas: argumentos referidos al carácter de obligatoriedad que asumen algunos vínculos interpersonales. ● Consecuencias (para el protagonista, para el amigo/niño nuevo y para la relación): respuestas ante las consecuencias de una determinada elección sobre alguno de los participantes de la situación, o para un vínculo interpersonal. ● Otras: argumentos que no están incluidos en las tendencias anteriores. A partir de estas tendencias generales, Keller propone categorías de contenido especíicas que sirven para justiicar la elección (por el amigo o por el niño nuevo) en el contexto de la elección práctica (¿por qué tomará el protagonista esta elección?), como en el de la elección moral (¿esta decisión es correcta? ¿Por qué?). Así, se plantean 10 categorías de contenido especíicas que se relacionan en la tabla 11. 302 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Tabla 11. Categorías de contenido y tendencias de la moivación en la elección Tendencias de la moivación Categorías de contenido Interés por el objeto Razones hedonistas Interés por la relación Razones referidas a la responsabilidad interpersonal Altruismo/empaía Calidad de la amistad Razones referidas al Obligación de la promesa compromiso u obligación moral Razones morales e interpersonales mezcladas Obligación de la amistad Consecuencias para el actor Consecuencias Consecuencias para el amigo/niño nuevo Consecuencias para la relación Otras Fuente: creación de autores. A partir de los análisis propuestos anteriormente, la presentación de los resultados se organizará en cuatro aspectos que se explicitan a continuación. Descripción de los estadios del desarrollo de la comprensión sociomoral. Resulta del análisis cognitivo-estructural de la comprensión sociomoral. A partir de ello se proponen los estadios del desarrollo, que se reconstruyen a partir del conocimiento general sobre las relaciones sociales, las normas morales, la aplicación del conocimiento sociomoral y la interpretación y solución de dilemas propios en situaciones especíicas. Los estadios del desarrollo representan las diversas formas de diferenciación y coordinación de la comprensión de las perspectivas de sí mismo y los otros. 303 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Descripción de los aspectos motivacionales de la comprensión moral. Esta se plantea a partir del análisis de contenido de la comprensión sociomoral; y está basada en las motivaciones usadas por los niños para tomar una decisión determinada y justiicarla en el plano moral. Según Keller, estas razones se relacionan con la comprensión de normas morales, relacionales e interpersonales. Descripción del desarrollo del self moral. En la teorización de Keller, el self moral constituye un concepto central. Recordemos que Keller lo deine como la toma de conciencia de los aspectos morales en las relaciones interpersonales, cuyo desarrollo posibilitaría la consistencia o la coherencia entre el juicio y la acción. Como se explicitó en el apartado teórico, Keller parte del supuesto de que la relación entre juicio moral y acción varía con el desarrollo del niño. A pesar de disponer de un conocimiento moral e interpersonal, el niño pequeño no aplica de manera consistente este saber en situaciones de decisión práctica. Incluso, es común encontrar en las edades tempranas del desarrollo una discrepancia entre un juicio moral correcto y la decisión en acciones prácticas. Esta diferenciación es descrita por Keller en términos de una disociación entre las razones de juicio moral y las razones motivacionales para la acción. En su propuesta, las reglas morales e interpersonales llegan a ser, con el desarrollo, parte del sistema motivacional del sí mismo (self); por lo tanto, adquieren una función orientadora de la acción. En ese sentido, la consistencia creciente entre el juicio moral y la acción en el transcurso del desarrollo puede considerarse un indicador del desarrollo del self moral, ya que las obligaciones se experimentan como compromisos para la propia persona. Además de la capacidad para establecer consistencia entre juicio y acción, otro indicador relevante 304 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana que, según Keller, daría cuenta del surgimiento del self moral, son las capacidades que tienen los sujetos de comprender las consecuencias que surgen de la violación de las normas morales, y de buscar alternativas de resarcimiento. Este aspecto apunta directamente al papel que juegan los sentimientos en el desarrollo moral interpersonal. En otras palabras, a medida que un sujeto se desarrolla, se espera que en situaciones de violación de la norma moral experimente sentimientos de culpa y busque redimir su acción con el in de mantener la congruencia con el ideal que tiene de sí mismo. Resultados A partir de la codiicación de las respuestas de los niños, y teniendo en cuenta las indicaciones establecidas en el manual desarrollado por Keller (1991), se realizó el análisis cuantitativo de los datos. Así, en primer lugar, en el análisis cognitivo estructural de la comprensión sociomoral se aplicó el coeiciente de Spearman para establecer la relación entre las variables de estadio y edad, con el in de dar cuenta del carácter estructural del desarrollo de la comprensión general de las relaciones interpersonales y las normas morales. En segundo lugar, para el análisis de contenido se estableció la frecuencia de elección de los contextos práctico y moral, respectivamente; y se determinaron las frecuencias de las categorías consideradas en las respuestas de los niños, con miras a establecer el carácter de la motivación de sus elecciones. Para especiicar las posibles relaciones entre los motivos y las variables de edad, género y estrato, se realizaron unas pruebas de chi-cuadrado por tratarse de variables categóricas. Posteriormente, siguiendo las indicaciones de Keller, se realizó el análisis Hilog-linear que 305 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico estima como parámetro el valor z sobre la base de un modelo inal (que ha prescindido de las interacciones no signiicativas entre variables). Recordemos que este procedimiento permite examinar si la elección de los sujetos (amigo o niño nuevo) depende del contexto de la elección (práctico o moral), del estrato (alto o bajo), del género (niño o niña) o de la edad (7, 9, 12, 17 años); y si el uso de las categorías de contenido (uso o no uso) depende de estas mismas variables. Finalmente, para constatar el supuesto del desarrollo del self moral se evaluó la consistencia de la elección de los sujetos en los contextos de la elección práctico y moral, y la relación entre la atribución de sentimientos y la consideración de las consecuencias, la edad, y los motivos de la elección en cada contexto de la misma. En ese orden de ideas, presentamos los resultados organizados en dos descripciones: una de los estadios del desarrollo de la comprensión sociomoral; y otra del contenido de la comprensión sociomoral. Este último apartado se divide a su vez en dos aspectos: descripción de los aspectos motivacionales de la comprensión sociomoral y desarrollo del self moral. Descripción de los estadios del desarrollo de la comprensión sociomoral En este apartado se expondrán los resultados de los procedimientos estadísticos aplicados para establecer posibles relaciones entre la variable edad y los estadios planteados a partir de la teoría de Keller. Para tal efecto se calculó el coeiciente de Spearman, por tratarse de una relación monotónica entre dos variables ordinales (edad y pertenencia a un estadio determinado). La tabla 12 presenta los resultados correspondientes a las correlaciones entre la edad y los diferentes estadios, así como entre los estadios entre sí. 306 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Tabla 12. Correlación de Spearman entre la edad y los medios Edad E. Promesa E. Promesa 0,84 E. Amistad 0,91*** 0,91*** *** 0,88*** E. Dilema *** E. Amistad *** 0,90 0,95*** p < 0,01 Fuente: creación de autores. Los coeicientes de correlación muestran que la mayoría de los niños más pequeños se ubican en los niveles más bajos en la escala de estadios de la promesa, mientras que los de más edad se ubican en niveles de mayor complejidad en la escala de estadios del dilema. En general, los sujetos de la muestra están distribuidos en niveles similares a lo largo de los tres estadios, lo que supone un comportamiento muy estable de la muestra. Cabe recordar que, como se mencionó en el procedimiento, para la caliicación de los estadios de la amistad y la promesa se utilizaron solo treinta y dos (32) entrevistas que se tenían disponibles, distribuidas uniformemente según los parámetros contemplados en la metodología; mientras que la caliicación del estadio del dilema sí se realizó sobre el total de la muestra (96 entrevistas)23. Con respecto a posibles comparaciones sobre la pertenencia al estadio y variables de género y estrato, el test de Mann-Whitney no encontró relaciones signiicativas, por lo que dichos datos no se tendrán en cuenta en esta presentación. 23 Consideramos que la falta de esta información no invalida el análisis de datos, en tanto el eje conceptual fuerte de la teoría de Keller está centrado en la forma como emergen categorías de signiicado sociomoral en el razonamiento del niño, en el curso del desarrollo y mediante el proceso de diferenciación y coordinación de perspectivas, aspecto que la autora evalúa a través de la presentación del dilema. Además, el resultado de la prueba de correlación de Spearman muestra que, en general, los sujetos están distribuidos en niveles similares en los tres estadios (promesa, amistad y dilema). 307 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Estos resultados permiten conirmar el supuesto del carácter estructural del desarrollo de la comprensión sociomoral, en tanto los niños de mayor edad muestran en sus respuestas una mayor complejidad en la comprensión de las características de las normas y las relaciones interpersonales. Lo anterior estaría dado por el desarrollo y la ampliación de la capacidad de toma de perspectiva, sobre todo durante la adolescencia. Las iguras 9, 10 y 11 muestran las pertenencias a los estadios de la amistad, la promesa y el dilema, respectivamente. Figura 9. Frecuencia de pertenencia al estadio de la amistad según la edad 7 6 5 4 3 2 1 0 7 años 9 años 12 años 17 años Estadio 0 Estadio 1 Estadio 2 Estadio 3 Estadio 4 Estadio de la amistad (n=32) Fuente: creación de autores. Figura 10. Frecuencia de pertenencia al estadio de la promesa según la edad 8 7 6 5 4 3 2 1 0 7 años 9 años 12 años 17 años Estadio 0 Estadio 1 Estadio 2 Estadio 3 Estadio 4 Estadio de la promesa (n=32) Fuente: creación de autores. 308 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Figura 11. Frecuencia de pertenencia al estadio del dilema según la edad 25 20 7 años 15 9 años 12 años 17 años 10 5 0 Estadio Estadio Estadio Estadio Estadio Estadio Estadio 0 1 1/2 2 2/3 3 4 Estadio del dilema (n=96) Fuente: creación de autores. Descripción del contenido de la comprensión sociomoral Descripción de los aspectos motivacionales de la comprensión sociomoral En este apartado se presentan las tendencias de elección (sea por el amigo o el niño nuevo) de los sujetos en cada uno de los contextos de la elección (moral y práctico), y las razones que la justiican. En el contexto de elección práctico, los niños de 7 a 12 años de edad escogen con más frecuencia al niño nuevo en lugar del amigo, mientras que en el caso de los jóvenes sucede lo contrario: los muchachos de 17 años preieren con más frecuencia al amigo que al niño nuevo. En el contexto de elección moral, por su parte, las diferencias en la elección expresan una tendencia distinta: en este caso, los niños más pequeños eligen al niño nuevo y al amigo en igual proporción, mientras que los niños de 9, 12 y 17 años de edad preieren claramente al amigo en detrimento del niño nuevo. La igura 12 muestra frecuencias de elección por edades. 309 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Figura 12. Frecuencia de elección por edad en los contextos de la elección prácico y moral 100% 80% 60% 13 17 7 13 15 6 7 9 Niño nuevo 40% Amigo 20% 0% 7 9 12 años años años 17 años 7 9 años años Prácico 12 años 17 años Moral Fuente: creación de autores. Por otra parte, respecto a la distribución de la elección de los participantes de acuerdo a su género y a su estrato socioeconómico, el análisis de frecuencia mostró que, en relación al primero, no se presentan patrones de elección diferentes entre hombres y mujeres en ambos contextos de la elección; sin embargo, se aprecia una mayor elección del amigo en el contexto de la elección moral (igura 13). Figura 13. Frecuencia de la decisión por género en los contextos de la elección moral y prácico 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 18 17 24 28 Niño nuevo Amigo Femenino Masculino Femenino Masculino Prácico Moral Fuente: creación de autores. 310 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Aunque respecto al estrato socioeconómico la distribución de frecuencias no mostró diferencias fuertes en la elección, puede apreciarse que en el estrato alto aparece una ligera preferencia por la elección del amigo, la cual se ve reforzada cuando se la revisa en conjunto con la observada en el contexto de la elección moral. Si bien no existe una referencia en las investigaciones realizadas por Keller con respecto al papel de la condición socioeconómica y su inluencia es menor, resulta interesante retener este dato por su incidencia en las interacciones encontradas tras la aplicación del análisis log-linear (igura 14). Figura 14. Frecuencia de la decisión por estrato en los contextos de la elección prácico y moral 100% 80% 24 28 15 20 60% Niño nuevo 40% Amigo 20% 0% Bajo Alto Bajo Prácico Alto Moral Fuente: creación de autores. Respecto a la motivación de la elección, el análisis de la frecuencia de las categorías de contenido según la elección (amigo o niño nuevo), el contexto de la misma (práctico o moral), la edad y el estrato (véase tabla 5) mostró que, en el contexto de la elección práctico, la elección del niño nuevo estuvo motivada por el interés por el objeto y en la relación, en contraste con la elección 311 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico del amigo que estuvo justiicada por la “calidad de la amistad” y el altruismo/empatía. Estos resultados, parcialmente consistentes con los hallazgos de Keller et al. (1998) en las poblaciones china e islandesa, muestran que la elección del amigo se justiica por razones interpersonales o mixtas, y que si bien las justiicaciones referidas a la obligación son importantes, para esta población las razones interpersonales tienen más inluencia en su decisión. Esto último se releja en una distribución por grupos de edad en la que se observan grandes diferencias en los extremos con respecto al tipo de motivación elegida: así, mientras que el grupo de niños de 7 años elige al niño nuevo por razones hedonistas, los muchachos de 17 preieren escoger a su amigo con base en argumentos interpersonales. Esta tendencia se repite en las elecciones realizadas en el contexto de la elección moral. Si bien en este caso se observa una preferencia por el amigo en contraposición al niño nuevo, cabe señalar que, en su mayoría, las razones utilizadas para justiicar la elección del amigo tienen un carácter interpersonal, más que moral. Por el contrario, en el caso del niño nuevo, las elecciones estuvieron motivadas por razones mixtas y hedonistas, que básicamente se referían a la categoría “interés por el objeto”. Aquí se repiten las particularidades etarias vistas arriba: el grupo de 7 años elige al niño nuevo por razones hedonistas, mientras que los muchachos de 17 preieren escoger a su amigo basados en argumentos interpersonales. Estos resultados parecen dar a lo interpersonal un papel fundamental en la relexión y en la conexión entre juicio y acción, e interrogan acerca del curso del desarrollo sociomoral. Este aspecto será debatido en el capítulo de conclusiones y discusión. 312 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Tabla 13. Frecuencia de uso de las categorías de contenido según la elección, el contexto de la elección, la edad y el estrato EDAD 7 Contexto y Categoría de Contenido 9 12 17 ESTRATO Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Elección por el Amigo Razonamiento Prácico Interés por el objeto 1 0 0 0 0 0 0 0 Interés por la relación 0 1 1 0 0 0 0 0 Calidad de la amistad 1 2 5 2 2 3 8 7 Obligación de la amistad 0 1 0 1 0 2 1 4 Promesa 0 2 1 1 0 1 0 2 Altruismo/Empaía 0 2 0 1 0 3 0 5 Consecuencias 0 0 0 0 2 0 0 2 Otras 0 0 1 0 0 0 0 0 Razonamiento Moral Interés por el objeto 0 0 0 0 0 0 0 0 Interés por la relación 0 0 1 0 1 0 0 0 Calidad de la amistad 2 2 3 4 3 4 7 7 Obligación de la amistad 0 4 3 3 2 2 2 3 Promesa 2 1 1 4 1 2 0 1 Altruismo/Empaía 0 1 0 0 2 1 1 1 Consecuencias 1 0 1 2 2 0 0 3 Otras 0 0 0 0 0 0 0 0 313 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico EDAD 7 Contexto y Categoría de Contenido 9 12 17 ESTRATO Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Bajo Alto Elección por el Niño Nuevo Razonamiento Prácico Interés por el objeto 6 4 3 2 2 2 2 1 Interés por la relación 3 1 1 4 4 3 0 1 Calidad de la amistad 0 1 0 0 0 0 0 0 Obligación de la amistad 0 0 0 1 0 0 2 1 Promesa 0 0 0 0 0 0 0 0 Altruismo/Empaía 1 1 0 2 3 1 0 0 Consecuencias 0 0 0 0 0 0 0 0 Otras 1 0 1 0 0 0 1 0 Razonamiento Moral Interés por el objeto 4 2 0 0 0 1 1 0 Interés por la relación 1 0 1 2 2 1 0 0 Calidad de la amistad 0 0 0 0 1 0 0 0 Obligación de la amistad 0 1 0 1 0 3 2 2 Promesa 0 1 1 0 0 0 0 0 Altruismo/Empaía 0 1 1 1 1 1 0 0 Consecuencias 0 0 0 0 0 1 0 0 Otras 3 1 2 0 0 0 1 0 Fuente: creación de autores. 314 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Las frecuencias de los tipos de razones de la elección (hedonista, interpersonal, moral, mixta u otras) según el contexto de la misma, la edad, el estrato y el género se pueden apreciar en las iguras 15 y 16. Figura 15. Frecuencia del ipo de razón para la elección en el contexto de la elección prácico Elección por el niño nuevo 100% 1 1 1 3 3 80% 3 Otras Mixta Moral Interpersonal 60% 40% 12 11 9 4 20% Hedonismo 0% 7 años 9 años 12 años 17 años Elección por el amigo 100% 80% 60% 1 1 1 1 2 4 2 1 1 3 6 40% 12 7 20% Hedonismo 3 0% 7 años Otras Mixta Moral Interpersonal 9 años 12 años 17 años Fuente: creación de autores. 315 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Figura 16. Frecuencia del ipo de razón para la elección en el contexto de la elección moral Elección por el niño nuevo 100% 80% 60% 40% 4 2 1 1 3 7 1 20% 1 4 4 2 Otras Mixta Moral Interpersonal Hedonismo 3 1 1 0% 7 años 9 años 12 años 17 años Elección por el amigo 100% 80% 60% 1 4 4 4 5 3 3 4 40% 8 20% 4 14 Otras Mixta Moral Interpersonal Hedonismo 5 1 0% 7 años 9 años 12 años 17 años Fuente: creación de autores. Con base en los lineamientos metodológicos de Keller, procederemos a aplicar una serie de instrumentos estadísticos para determinar las posibles asociaciones entre las categorías de contenido y las variables de edad, género, estrato y elección (Chi-2). 316 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Presentamos en la tabla 6 las asociaciones que resultaron signiicativas y que serán el insumo para el levantamiento de modelos log-lineares. Tabla 14. Resultado de las relaciones entre categorías de contenido y edad X2 Gl P Contexto de la elección Prácico Interés por el objeto 8,86 3 ,031 Calidad de la amistad 14,24 3 ,003 Obligación de la amistad 9,74 3 0,02 Contexto de elección moral Interés por el objeto 11,45 3 ,010* Interés por la relación 8,16 3 ,043* Calidad de la amistad 9,74 3 ,021 *Estas relaciones se midieron con la prueba Chi-2 de razón de verosimilitud, ya que más del 20% de las celdas tuvieron un valor esperado inferior a 5. Fuente: creación de autores. Los datos muestran que, en el contexto de la elección práctico, las categorías de contenido que más se asocian con la variable edad son “interés por el objeto”, “calidad de la amistad” y “obligación de la amistad”. Con respecto a la primera se observa que los niños de 7 años presentan una mayor frecuencia en contraposición a los demás grupos de edad; las dos restantes, en cambio, registran una mayor frecuencia de respuesta en el grupo de 17 años. En el contexto de la elección moral se asocian las categorías “interés por el objeto”, “calidad de la amistad” e “interés por la relación”. Sobre la primera es destacable que los niños de 7 años son los que más ofrecen justiicaciones de este tipo, y que a partir 317 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico de los 9 años no recurren a estas respuestas. Con relación a la segunda, se encontró que el grupo de 17 años presenta mayores frecuencias en esta categoría en contraposición a las demás edades. Finalmente, se encontró que los grupos medios de edad puntúan en “Interés por la relación”, mientras que los grupos extremos no utilizan este tipo de justiicación en sus respuestas. Además, el procedimiento de Chi-2 permitió establecer que, en el contexto de la elección práctico, sí hay relaciones signiicativas entre las categorías “altruismo/empatía” y “obligación de la amistad” y la variable de estrato. En ambos casos se observa que, si bien no son categorías con gran preferencia, son más elegidas por los niños de estrato alto. En el contexto de la elección moral, el estrato se relaciona con la categoría “obligación de la amistad”. Los niños de estrato alto presentan mayor frecuencia de esta categoría, en contraposición a los de estrato bajo. La tabla 15 releja estos resultados. Tabla 15. Resultado de las relaciones entre las categorías de contenido y el estrato X2 Gl P Contexto de la elección prácico Altruismo/empaía 7,94 1 ,00 Obligación de la amistad 4,36 1 ,03 1 0,05 Contexto de la elección moral Obligación de la amistad 4 Fuente: creación de autores. Con respecto al género, no se registran asociaciones signiicativas con ninguna categoría de contenido en los dos contextos de la elección; no obstante, se observa que en el caso del contexto de la elección moral, la variable “obligación de la amistad” tiene un 318 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana p-valor cercano a 0,05. La realización del análisis log-linear permitirá establecer con mayor profundidad cuál es la participación de la variable de género con respecto a las demás variables sociodemográicas y las categorías de contenido en referencia a los dos tipos de contexto de elección. Finalmente, como se puede observar en la tabla 16, con relación a la decisión en cada contexto de la elección y las variables sociodemográicas se encontró que solo la elección en el contexto de la elección práctico presenta una relación signiicativa con la edad. Por el contrario, la decisión en el contexto de la elección moral no presentó asociación con ninguna variable sociodemográica. Tabla 16. Resultado de las relaciones entre decisión y edad Edad X Gl P Contexto prácico 9,39 3 ,02 Contexto Moral 5,17 3 ,16 2 Fuente: creación de autores. Una vez identiicadas estas relaciones se realizó el análisis log-lineal siguiendo la propuesta de Keller (1991), con el objetivo de hallar interacciones signiicativas entre tres o más variables (p. ej. elección * contexto * género * estrato * edad * categoría de contenido). La tabla 17 presenta los coeicientes signiicativos (Chi-cuadrados parciales) y su correspondiente parámetro de estimación (valor z) de los análisis Hilog-lineales. Cabe aclarar que para obtener el parámetro de estimación el modelo trabajó con las siguientes categorías de referencia: elección (amigo), categoría de contenido (no uso), estrato (alto), género (masculino), edad (17 años), contexto de la elección (práctico). 319 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Tabla 17. Modelos log-lineales Modelo Gl Chi -2 parcial P Elección *edad *estrato *género 3 19,83 0 Contexto Z -2,13 -3,08 n.s. Prácico n.s. Calidad de la amistad *edad *género 3 15,25 0 n.s. n.s. Moral Obligación de la amistad *estrato *género 1 5,24 0,02 -2,2 n.s.: no signiicaivo. Fuente: creación de autores. La tabla 9 indica aquellos modelos en los que, adicionalmente a la relación descrita en la sección anterior, resultó signiicativo algún término de interacción con la misma. En esta medida, únicamente estas interacciones requieren una descripción adicional. En cuanto la interacción de los términos elección * edad * estrato * género, se encontró que la tendencia de las niñas de estratos bajos y los niños de estratos altos a elegir al niño nuevo se incrementa con la edad, mientras que las niñas de estratos altos y los niños de estratos bajos no parecen mostrar tendencia alguna a este respecto. En cuanto a la interacción de los términos calidad de la amistad *edad * género, la tendencia general observada respecto a la edad se conserva cuando se considera de forma simultánea con el género; sin embargo, entre los menores ocurre que la referencia a la calidad de la amistad solo aparece en las niñas de 7 o 12 años; y que aparece en los niños de 9 años con más frecuencia que en las niñas de la misma edad. La separación entre los efectos entre los niños de 7 y 12 años respecto a los de 320 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana 9, muestra que el modelo resulta signiicativo pero las comparaciones ordenadas entre los grupos de edad no. En el contexto de la elección moral, únicamente la interacción de los términos obligación de la amistad * estrato * género indica que las niñas de los estratos altos tienden a dar con más frecuencia este tipo de justiicación que los niños de su mismo estrato; además, en los estratos bajos no aparecen diferencias entre niños y niñas. Desarrollo del self moral Keller postula como eje central de su teoría el concepto de self moral: supone que su desarrollo se releja en la capacidad de los sujetos para establecer consistencia entre su juicio moral y su elección práctica, y para atribuir sentimientos morales acordes con la violación o no de una determinada norma moral y la búsqueda de estrategias de resarcimiento. En este sentido, a nivel estadístico, se buscó establecer el nivel de consistencia entre las respuestas de los sujetos; es decir, si mantienen su elección en ambos contextos de la elección y si existen relaciones entre las variables de sentimientos y estrategias de reparación y las variables sociodemográicas, el estadio del dilema y la consistencia de las elecciones de los niños. Con este objetivo, la tabla 18 presenta la frecuencia de la consistencia entre los participantes. Tabla 18. Frecuencias de consistencia en la respuesta frente a los contextos moral y prácico CONSISTENCIA N Consistente 71 No consistente 25 Total 96 Fuente: creación de autores. 321 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Se observa que la mayoría de los sujetos participantes en el estudio mantienen su elección en ambos contextos de la elección. El intervalo para la proporción de respuestas consistentes, al nivel de 95% de conianza, está desde 64%; y hasta el 83% de los niños de la muestra son consistentes en su respuesta. Del 26% restante, 21 niños preirieron al “niño nuevo” en el contexto de la elección práctico y al “amigo” en el contexto de la elección moral, mientras que 4 hicieron la elección contraria. La tabla 19 presenta las frecuencias correspondientes al cruce de la consistencia con la variable de edad. La prueba de asociación Chi-2(3)=3,624, p=0,305, no señala una asociación estadísticamente signiicativa entre las dos variables. Tabla 19. Frecuencias de consistencia en la respuesta frente a los contextos de la elección moral y prácico por edad Edad (años) Consistencia 7 9 12 16 Consistente 18 16 16 21 No consistente 6 8 8 3 Fuente: creación de autores. Para analizar las posibles relaciones de las variables sentimientos y estrategias de reparación con las variables sociodemográicas, el estadio del dilema y la consistencia de las elecciones de los niños, se calculó el coeiciente de Spearman. Se encontró una asociación positiva entre ambas variables con la edad y con el estadio en el dilema. Esto señala que los niños de menor edad reieren con más frecuencia sentimientos de carácter hedonista y estrategias de reparación de tipo físico, mientras que los niños mayores reieren más frecuentemente sentimientos morales (como culpa) y estrategias de reparación dirigidas a la restauración del vínculo (tabla 20). 322 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Tabla 20. Resultado de las relaciones entre los senimientos y las estrategias de reparación con la edad y el estadio del dilema REPARACIÓN Senimiento ESTADIO DEL DILEMA ,73(**) ,73(**) ,78(**) 1 ,80(**) ,81(**) Reparación ** EDAD La correlación es signiicaiva al nivel del 0,01 (2-colas). Fuente: creación de autores. Las iguras 17 y 18 muestran las frecuencias de las diferentes categorías de sentimientos y de estrategias de reparación ofrecidas por los niños, de acuerdo con la consistencia de sus elecciones en el contexto de la elección práctico y moral. Las estadísticas Chi2 empleadas para evaluar la posible relación entre estas variables no indicaron asociaciones estadísticamente signiicativas con la consistencia de la elección. Figura 17. Frecuencia de la atribución de senimientos en relación a la consistencia en la elección 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 2 3 13 8 No consistente Consistente Hedonista Prenormaivo Moral Interpersonal Recíproco Tipo de senimiento Fuente: creación de autores. 323 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Figura 18. Frecuencia de las estrategias de reparación en relación a la consistencia en la elección 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0 7 4 2 0 13 No consistente No reparación por autonomía Restauración del vínculo (lealtad, inimidad, conianza) Explicar, dialogar como mediación del conlicto Reparación en términos ísicos Mienten por evitación del conlicto No reparación por no conciencia de la transgresión Consistente Tipo de reparación Fuente: creación de autores. Con respecto a posibles comparaciones sobre los sentimientos y las estrategias de reparación con las variables de género y estrato, el test de Mann-Whitney encontró relaciones signiicativas por la segunda variable. Se encontró que los niños de estrato alto reieren más sentimientos morales e interpersonales y estrategias de reparación dirigidas a mantener el vínculo, en comparación con los niños de estrato bajo. La tabla 21 presenta los resultados de estas pruebas. Tabla 21. Resultado del test de Mann-Whitney U Mann-Whitney U SENTIMIENTO REPARACIÓN 837** 878,5** **p < 0,05 Fuente: creación de autores. 324 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana Discusión A partir de los resultados, podemos establecer algunos puntos de discusión con respecto a los hallazgos y las conclusiones de la investigación de Keller. En primera instancia queda conirmada la distribución de las categorías con respecto a la edad, lo que sustentaría el presupuesto cognitivo-estructural de que, durante el desarrollo, los signiicados sobre las acciones, las personas y las relaciones se organizan en sistemas más abarcadores, en función de la capacidad creciente de diferenciar y coordinar perspectivas. En efecto, la capacidad de toma de perspectiva, que articula la relación recíproca entre la dimensión cognitiva y el ámbito social, es un aspecto fundamental al interactuar con otros, entender su compleja realidad psicológica, comprender sus pensamientos y sentimientos, e interpretar las dinámicas propias de los vínculos interpersonales. En ese orden de ideas, es esperable que un niño pequeño responda frente a las situaciones y a las personas cercanas en función de la satisfacción de sus necesidades físicas inmediatas, mientras que un adolescente logra entender los compromisos, las responsabilidades, los afectos y las signiicaciones subjetivas que conlleva el relacionarse con otros y consigo mismo. Los elementos considerados en este último caso trascienden el plano de lo físico y de la inmediatez para proyectarse en uno más abstracto, donde el individuo logra una conciencia relexiva de sí mismo y de los otros como sujetos con características de personalidad especíicas y valores duraderos que determinan sus razonamientos y sus actos. Ahora bien, sabemos que el escenario donde estos aspectos se evidencian de manera privilegiada es el ámbito de las amistades cercanas: como lo ha destacado Keller (2004) a partir de Selman (1980), constituye la primera relación signiicativa en términos evolutivos donde el niño experimenta la lealtad interpersonal 325 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico genuina y el sentimiento moral del self, independientemente de la autoridad y de las sanciones de los adultos. Lo que muestra el análisis cognitivo-estructural propuesto en el estudio al plantear que los niños más pequeños se ubican en los niveles más bajos es, en otras palabras, que su comprensión de la situación, de la promesa y de la amistad se centra en los deseos, los intereses y las intenciones del protagonista, entendidos en términos físicos e inmediatos, sin que haya un claro entendimiento de los sentimientos del otro, o de los motivos que subyacen a la situación en términos del compromiso que supone una relación interpersonal asumida autónomamente. En contraposición a lo anterior, los niños más grandes —particularmente, los del grupo de mayor edad— interpretan la situación y los roles de los actores del dilema a partir de la signiicación que tiene el vínculo de amistad como una relación que trasciende el punto de vista particular, y que constituye un sistema en evolución basado en el compartir mutuo y en el establecimiento de un espacio íntimo en el que los valores, los sentimientos y las expectativas de los participantes cobran importancia psicológica. Esta concepción de la amistad, del compromiso con el otro que esta entraña y de la situación en general, revelaría un conocimiento general más complejo sobre las normas y los valores que regulan las interacciones sociales, los cuales se relejan en la elección de justiicaciones y motivaciones acordes a las exigencias y expectativas de quienes participan de la situación. Con estas coordenadas, los resultados del análisis cognitivo-estructural apoyan el supuesto de que el desarrollo del razonamiento sociomoral deriva en el establecimiento del vínculo afectivo como fundamento motivacional para el surgimiento de la responsabilidad moral y la sensibilidad interpersonal (Keller, 2004). En la línea de autores como Selman, Blasi, Loevinger y Kegan, entre otros, se reivindica la amistad como articulador del 326 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana mundo social y subjetivo en la adolescencia, que se constituye en pivote de la responsabilidad y el advenimiento de nociones morales orientadas a la preservación de las relaciones cercanas y el bienestar de los otros. Todo esto, que en últimas nos conduce al desarrollo del self como resultado de la coordinación de signiicados en el marco de las relaciones de amistad, se enlaza directamente con la atribución de sentimientos de culpa y la planeación de estrategias de reparación al contemplar, a propósito del dilema planteado, las consecuencias derivadas de la elección para el protagonista, el amigo y la relación. Si entendemos que, en virtud de la relación interpersonal y la consideración de los sentimientos y la perspectiva del otro, el sujeto asume por decisión propia una serie de responsabilidades con respecto al vínculo, es posible plantear al sentimiento de culpa como efecto de la violación de dichas responsabilidades. Keller enfatiza en que los sentimientos de culpa y las estrategias de reparación que el sujeto propone se basan en la habilidad de evaluar el self de manera imparcial, lo que permite la comprensión de normas generalizadas de reciprocidad y conianza. Bajo este prisma, la culpa funciona como una suerte de regulación emocional para evitar la violación de las responsabilidades del vínculo; lo anterior justiica la asunción de la culpa como un indicador de la responsabilidad del self moral con respecto a la acción. Teniendo en cuenta estos elementos, resulta evidente que estos sentimientos sean considerados un logro tardío en el desarrollo del razonamiento sociomoral, producto de la evaluación moral de la situación de acuerdo con los ideales, los sentimientos y las necesidades de la relación. En ese sentido, los resultados de nuestra investigación apoyan los hallazgos referidos por Keller con respecto a la relación entre la edad y los sentimientos de culpa, y las estrategias de reparación. Los resultados muestran que, 327 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico inicialmente, los niños aluden a sentimientos hedonistas cuando son interrogados acerca de las consecuencias de la elección en la situación dilemática; paulatinamente aparecen sentimientos que evidencian una cierta consideración del otro, pero que todavía no tienen un carácter normativo con respecto a la elección; y posteriormente —en los niños más grandes— se hace referencia a sentimientos como la culpa y la vergüenza, que dan cuenta de una relexión más consciente sobre los efectos de la elección sobre la relación. Esto último se asocia a la alusión a estrategias de restauración dirigidas a preservar el vínculo y la armonía con el otro. Con esto, se constata una orientación del desarrollo que, como lo hemos señalado, da cuenta de una inclusión progresiva del semejante dentro del sistema cognitivo del sujeto, que tiende a constituirse en elemento rector de sus juicios y asume un carácter regulador de las decisiones sobre el mundo social y personal. Aquí, de nuevo, aparece el self moral como resultado y bisagra de la evolución cognitiva y relacional del individuo: en la medida en que la red vincular del sujeto se amplía y se complejiza, en virtud de la creciente capacidad de toma de perspectiva, se va constituyendo un sentimiento de responsabilidad con el otro de naturaleza moral, que lograría materializar la articulación entre el conocimiento sociomoral general y especíico, sintonizando en cada situación de elección las dimensiones prescriptivas y normativas del juicio sociomoral. Los sentimientos de culpa y las estrategias de reparación, en su función de indicadores del desarrollo del self moral en el niño, son considerados en estrecha relación con la noción de consistencia moral, esbozada previamente en el apartado teórico. Keller (2004) plantea que estos sentimientos aparecen si las elecciones de la persona resultan inconsistentes con respecto a los ideales del self moral, frente a la manera en que un individuo moralmente 328 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana bueno debe actuar. Se supone que, en tanto el niño adquiere una mayor comprensión de la amistad con el desarrollo, construye una noción sobre la forma como una persona moralmente responsable debería actuar para, de un lado, mantener la conianza en la relación, y de otro, hacerse valioso frente a las personas que son signiicativas para él. Con esto, y contando con la importancia que adquiere la evaluación del self a través de los ojos de los otros, se deduce que, con el desarrollo, la consistencia entre las elecciones del niño en los contextos de la elección práctico y moral debería incrementarse. La consistencia, entonces, tendría una íntima conexión con el desarrollo del self moral y la emergencia de sentimientos normativos, y se constituiría en una “orientación espontánea” del individuo. Recordemos que, en nuestra investigación, la consistencia (como la deine Keller) fue evaluada desde dos perspectivas: por un lado, se estableció la consistencia de la elección en ambos contextos de la elección y su relación con la edad; y por otro, se buscó determinar si existía alguna relación entre la referencia a los sentimientos y esta misma variable. En el primer caso, encontramos que los dos grupos extremos (7 y 17 años, respectivamente) mostraron un alto nivel de consistencia con respecto a los grupos medios; en el segundo caso, no se encontró una distribución particular de los niveles de la consistencia con respecto a los sentimientos o las estrategias de reparación, lo que se releja en un alto nivel de respuestas consistentes (70). Ambos resultados resultan contradictorios con los planteamientos de Keller, en el sentido de que si los más pequeños pueden llegar a ser tan consistentes como los grupos mayores, o si la consistencia no tiene relación con la emergencia de sentimientos morales que cumplan un papel normativo, entonces la noción de consistencia no tendría ninguna relevancia para pensar el desarrollo del self moral. Al parecer, esta situación no es un ejemplo aislado en el grupo de estudios transculturales realizados u orientados por esta autora. 329 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico En los estudios realizados con sujetos chinos e islandeses, Keller et al. (1998) partieron del supuesto de que los adolescentes experimentan la necesidad de ser consistentes en sus elecciones prácticas y morales como efecto de la emergencia del self moral en esta etapa. Los resultados del grupo islandés mostraron una tendencia a la inconsistencia en la elección de los más jóvenes que paulatinamente fue desapareciendo; sin embargo, se observó que, en general, en la elección práctica suele primar la cualidad hedonista del recién llegado como motivo para la decisión sobre otro tipo de motivaciones. Con respecto a la población china, Keller airma que la consistencia no constituye un fenómeno del desarrollo, ya que se presenta un nivel estable en todos los grupos de edad. La diferencia más notable en este caso radicó en la dirección de la elección de los más jóvenes, que se orientó a la preferencia por el niño nuevo, en contraposición a la de los grupos mayores que privilegiaron al amigo. Estos resultados llevaron a la autora a cuestionar parcialmente su supuesto inicial y a adjudicar estas diferencias a una cuestión cultural, que particularmente en los niños chinos más pequeños parece estar referida a una regla de autoridad (“ayudar a los niños nuevos en la clase”) que impone una especie de empatía “dirigida de modo autoritario” en sus elecciones. En lo que respecta a nuestro estudio cabe anotar que, si bien no hubo un contraste entre culturas distintas, sí se exploraron las posibles relaciones entre la consistencia y variables de orden socioeconómico (estrato y género), que pudieron marcar diferencias asociadas a aspectos culturales y sociales. La inexistencia de asociaciones relevantes en este aspecto nos llevó a considerar una explicación que trasciende el plano cultural y apunta a una revisión metodológica en lo que reiere a la evaluación de la consistencia. Si pensamos que la coincidencia entre las elecciones morales y prácticas no da cuenta necesariamente del tipo de motivos que orientan la decisión de los niños, y que la consistencia de la elección 330 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana no tiene el mismo valor moral cuando se reiere a motivaciones hedonistas o a motivaciones interpersonales, podría reclamarse una mayor relexión sobre el signiicado y valor del concepto de consistencia. Esto último nos lleva a preguntarnos, además, si la consistencia —tal y como está planteada— releja efectivamente la relación entre el juicio y la acción moral. No debe olvidarse que aun cuando se establece una distinción entre dos contextos de la elección en la propuesta de evaluación de Keller (contexto de la elección práctico y contexto de la elección moral), las respuestas de los niños siguen estando en el plano del juicio y de evaluación de situaciones imaginarias. En ese sentido, es necesario hacer claridad en que el hecho de hablar de elección práctica no asegura necesariamente el acceso a la dimensión de la acción, y que dicha imposibilidad sigue constituyendo un reto para la psicología del desarrollo moral en lo que atañe a la conexión entre juicio y acción. Es verdad que el estudio de la motivación abre una vía nueva para pensar esta articulación y revisar los presupuestos sobre la manera en que el juicio “determina” o “predice” el resultado de la acción. No obstante, resulta esencial sopesar con cuidado el funcionamiento de la motivación para no caer en la simpliicación de su papel, entendiéndola como un nuevo nombre bajo el cual subyace la suposición de que la “buena” acción moral puede explicarse a partir de la mera aplicación de juicios imparciales y universales. Puede suponerse que supeditar la prevalencia de las razones interpersonales a la dimensión normativa, asumiendo de entrada, por ejemplo, el carácter obligatorio e inlexible de la promesa como elemento rector en los vínculos de amistad, se encuentra en esta dirección. Cabe preguntarse, entonces, si en el intento de superar las paradojas de una moral que desconoce el rol de los vínculos y de los afectos se han retomado estos elementos solo para restablecer la primacía del juicio imparcial sobre los aspectos de contenido. 331 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Esta relexión sirve como introducción a un interrogante referido a la dimensión normativa, relejada en el valor central de la promesa, con relación a los tipos de tendencias motivacionales y a las categorías que de ellas se derivan; en suma, al análisis de contenido del pensamiento sociomoral. Este abordaje permitió establecer qué motivaciones se expresan en las elecciones de los niños y con qué frecuencia, y ofreció elementos para cuestionar el valor que se atribuye a la promesa como indicador de una creciente asunción de la responsabilidad. Si bien la literatura tiende a presuponer que el cumplimiento de la promesa es una muestra del compromiso del sujeto con la obligación moral —que además se vincula a valores y atributos centrales del self en el marco de las relaciones cercanas—, es preciso sopesar si necesariamente la promesa adquiere per se un carácter moral, o si en función del contexto o las particularidades de la relación esta puede asumir otro tipo de función o signiicado. Esta idea se apoya en los resultados de nuestra investigación, que diieren de forma llamativa24 con respecto al estudio de Keller et al. (1998), según el cual lo esperable es que, en los grupos de mayor edad, los motivos normativos primen en la justiicación de la elección moral y práctica. La autora tiene como premisa, en la línea de los planteamientos de Kohlberg (1984), que en tanto la promesa es un compromiso que resulta de la reciprocidad en la relación interpersonal y de la exigencia de ser una persona coniable, es esperable que en el razonamiento moral general y en la comprensión de los vínculos de amistad sea evidente la obligación de mantenerla. Los resultados de su estudio con la población china e islandesa enfatizan en que esta obligatoriedad con el amigo se convierte en una responsabilidad especial; y cumplirla genera sentimientos positivos por mantener la conianza en la relación, el autorrespeto y el 24 Es importante recordar, como se planteó en algunos párrafos de la presentación de los resultados, que las diferencias en el número de respuestas es un factor a tener en cuenta al ponderar los alcances y las limitaciones de la investigación. 332 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana honor, e incluso por la satisfacción de haber resistido la tentación frente a motivaciones hedonistas. Lo anterior sustentaría la idea de que a medida que se desarrolla el self, la responsabilidad moral con el amigo sea, a niveles general y especíico, lo que comande las elecciones y las manifestaciones del sujeto. En nuestro caso, los datos señalan que, si bien en el caso de los niños pequeños los motivos hedonistas orientan la elección, en los grupos de mayor edad las razones de tipo interpersonal justiican la elección en ambos contextos de la elección (moral y práctico). Estos datos reivindican la importancia creciente de la amistad a lo largo del desarrollo, pero nos invitan a cuestionar si necesariamente asume un valor normativo, o si el poder motivador de la promesa como obligación requiere un espectro de interpretación más amplio, que trascienda el registro de la pura corrección moral. Ya en otro nivel, especíicamente en el terreno metodológico, estos resultados pueden explicarse por las características del dilema propuesto en la investigación de Keller. Habría que preguntarse si la situación planteada implica realmente un dilema moral, y si el suponer la obligatoriedad moral del amigo como valor en conlicto puede sesgar el análisis de la elección. Si para el sujeto la comprensión y la defensa de las necesidades personales es un valor central en su deinición de la amistad, puede justiicarse la elección del niño nuevo en detrimento del amigo sin que ello implique una violación moral. En otras palabras, así como se esgrimen la reciprocidad y la comprensión de los sentimientos del otro como argumentos para defender la obligatoriedad de la promesa, el participante puede apelar a la comprensión del amigo como justiicación para elegir al niño nuevo sin necesidad de manifestar sentimientos de culpa por su decisión. Al plantear el cuarto estadio, correspondiente a la adolescencia tardía (19-20 años), Keller retoma a la autonomía y a la comprensión de la complejidad interpersonal y social de las 333 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico relaciones cercanas como características del mayor grado de desarrollo de la moralidad en la línea de autores como Kegan (1982) y Selman (1984). Kegan (1982), en particular, señala que el self en este estadio logra asumir el control interno de las relaciones y los sentimientos implícitos en estas, así como seleccionar entre diferentes tendencias conlictivas y establecer prioridades acordes a los valores que la persona considera esenciales para su autodeinición. Sin embargo, al analizar los resultados de la muestra china e islandesa, Keller reivindica el valor normativo del vínculo al establecer que el mantenimiento de la promesa se justiica por conceptos como el autorrespeto, la conianza, el honor o la responsabilidad, en un sentido moral. Sus conclusiones apuntan a que, si bien en ambos casos se enfatiza en la individualidad del self, de este proceso surge casi por necesidad la exigencia de asumir determinados compromisos con respecto al vínculo cercano, que adquieren una función normativa. Cabe preguntarse entonces qué sucedería si la promesa al amigo estuviera en conlicto con otros intereses, interpretaciones, oportunidades y valores igualmente relevantes para el sujeto que decide. Más allá de la emergencia de sentimientos de culpa, o la búsqueda de estrategias reparadoras para preservar el vínculo en una situación de este tipo, resulta interesante examinar hasta qué punto es posible articular ambas airmaciones sin limitar las posibilidades del espacio de intimidad y comprensión mutua que implica la relación de amistad. No se trata, en suma, de negar la complejidad psicológica de las personas ni la importancia de los vínculos cercanos en la adolescencia, aspectos que parecen ser un fenómeno universal, aunque en algunas culturas la articulación con los lineamientos societales tenga más relevancia que en otras (por ejemplo, en la población China); se trata de explorar y lexibilizar nuestra concepción sobre el desarrollo de los criterios morales y su relación con los sentidos que el sujeto atribuye a las situaciones de la vida cotidiana, de acuerdo a la particularidad y 334 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana los requerimientos de cada contexto. La promesa en sí misma no tiene fuerza coercitiva si no se relaciona con eventos o signiicados de carácter moral. Así como todos reconoceríamos sin ninguna diicultad que el carácter vinculante de la promesa se limita en condiciones de presiones indebidas, o de desconocimiento de las condiciones que generaron un compromiso interpersonal, la promesa hecha a un amigo debe interpretarse según la participación de otros factores relevantes. Ahora, ejempliiquemos nuestra idea con más claridad. Nadie condenaría moralmente a alguien que incumple un compromiso que fue hecho en condiciones de amenaza o engaño: si un sujeto es obligado con alguna forma de presión física o psicológica a irmar un acuerdo o hacer una promesa propia de un espacio interpersonal (casarse, por ejemplo), no tendríamos ninguna diicultad en disculpar (e incluso lo demandaríamos) el incumplimiento de cualquier compromiso establecido en esas condiciones. De la misma manera, no tendríamos diicultades en excusar un incumplimiento cuando la promesa hecha se enfrente con otras condiciones de tipo moral o personal, como por ejemplo la seguridad personal de un tercer sujeto, o la demanda o apremio circunstancial de un pariente —o de uno mismo—. Si estos ejemplos hacen evidente que las normas morales no operan como reglas estrictas independientes del contexto o de otros signiicados y demandas de las relaciones sociales, podemos preguntarnos si las promesas hechas a un amigo tienen ese carácter prescriptivo tan estricto y tan poco sensible a condiciones propias de las interacciones sociales. Así como no estamos dispuestos a cometer alguna infracción penal por los caprichos o demandas de lealtad de un amigo, reclamamos de un amigo, en ciertas circunstancias, que respete y reconozca ciertas decisiones personales y acciones que pueden tener un signiicado importante para nosotros mismos. El incumplimiento de una cita puede ser excusable cuando entran en juego otras condiciones, incluso aquellas que nos dan el derecho a escoger con quién queremos pasar un rato de esparcimiento. 335 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Las decisiones que tienen que ver con simpatías personales no tienen que someterse a la aceptación de los otros; e incluso podríamos demandar de los otros el permitirnos ese espacio de opción personal, al margen de presiones de cualquier naturaleza. Siempre y cuando el incumplimiento circunstancial de un compromiso hecho con un amigo no acarree consecuencias negativas, ni ponga en riesgo la seguridad o el bienestar emocional de alguien, podríamos demandar como derecho personal las decisiones sobre a quién escoger como amigo, o qué actividad realizar en un momento determinado. Obviamente, las condiciones en que una promesa adquiere un carácter de obligación deben especiicarse, en aras de evitar los múltiples supuestos que entran a operar en los procesos de decisión de los sujetos de la investigación25. En esta vía, consideramos que la complejidad y las vicisitudes del desarrollo del razonamiento sociomoral requieren una lectura lexible, que permita entender las elecciones y las justiicaciones del sujeto en función de su capacidad para coordinar y diferenciar diferentes dominios de razonamiento, de acuerdo a los matices de la situación y de las personas involucradas. Bajo este prisma conviene retomar los planteamientos de autores como Turiel (1998, 1998a, 1983) y Yáñez-Canal et al. (2005), entre otros, que permiten entender el desarrollo como un proceso de expertización y concretización, que tiene como pivotes esenciales la caracterización de los dominios moral, social-convencional e interpersonal-relacional, y los procesos de coordinación y diferenciación. Apoyados en los hallazgos y las elaboraciones obtenidas por Yáñez-Canal et al. (2005) en una investigación sobre el razonamiento sociomoral en los niños, consideramos pertinente sugerir una interpretación más lexible del papel rector de los contenidos normativos y las relaciones de amistad en función de En una segunda fase de esta investigación trataremos de especiicar los signiicados de las promesas y el peso que estas adquieren en situaciones donde se confrontan con otras decisiones morales. Esperamos concluir esa fase en poco tiempo. 25 336 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana una deinición amplia de lo moral. Partamos del dominio moral entendido en referencia a las preocupaciones por el daño y bienestar de los otros, al igual que con las relexiones sobre la justicia y las autopercepciones sobre cómo habrían de deinirse los sujetos según el cumplimiento de ciertos ideales morales; si asumimos que, de acuerdo a las demandas del contexto, estos aspectos pueden articularse a elementos del ámbito personal para constituir un espacio donde el sujeto reclame el derecho a decidir sobre su vida privada (su estilo de vestir, su grupo de amigos, sus creencias personales y las posibilidades de elegir quiénes pueden compartir sus espacios íntimos) o donde adecúe sus elecciones a las condiciones, reglas u objetivos de una situación, es posible entender el espectro de alternativas que puede sopesar y explicitar un sujeto frente a un conlicto en la vida cotidiana. Así, en el estadio inal del desarrollo se espera encontrar un sujeto “capaz de diferenciar los dominios y construir un discurso donde los relacione y los integre en un discurso que establezca jerarquías sobre el valor de cada uno de ellos en los contextos particulares” (Yáñez-Canal et al., 2005, p. 226). La amistad, entonces, se entiende como un vínculo estrecho en el que, junto a la importancia de compartir una serie de intereses y experiencias, y de asumir compromisos referidos a ideales de conianza, solidaridad y lealtad, se privilegia la diversidad de expectativas y signiicados del vínculo de amistad, así como las características de los participantes en la relación. Esto supone no olvidar las necesidades particulares, que son tenidas en cuenta al evaluar el talante y las consecuencias de ciertas transgresiones. Así como el sujeto puede entender de manera bastante compleja las maneras de ser y la personalidad de las personas, también es capaz de reconocer la fragilidad y variabilidad de las relaciones humanas, lo que se expresa en un discurso socioconvencional, personal-relacional y moral suicientemente complejo, donde se 337 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico releja toda la variabilidad del comportamiento humano y donde se reclaman derechos y reconocimientos de las singularidades y exigencias del contexto. En resumen, las relexiones suscitadas por el estudio y la aplicación de los planteamientos de Keller en el contexto colombiano sobre el desarrollo y el signiicado de la comprensión sociomoral conirman el papel de las relaciones de amistad en el desarrollo moral, su creciente complejización y el carácter de referentes que adquieren en la manera en que el sujeto delimita su identidad, sus valores, intereses e interpretaciones sobre el mundo social y psicológico. Esta orientación del desarrollo, sin embargo, no debe entenderse como un proceso de depuración o de abstracción comandado por criterios normativos, sino como la apertura a un universo de posibilidades y signiicados que se ponen en juego en las relaciones cercanas y cotidianas, y que tendrán valores distintos de acuerdo a las demandas propias y los requerimientos del escenario en el que se desplieguen. La amistad, en efecto, se constituye progresivamente en una fuente motivacional esencial en los argumentos y elecciones de los sujetos, que además se relaciona de manera recíproca con el desarrollo del self y de la identidad del sujeto. No obstante lo anterior, no parece pertinente suponer como ejes de esta articulación ni a la consistencia ni a la presencia de sentimientos morales, como lo contempla Keller. Los análisis plasmados en este documento sugieren la necesidad de revisar la noción de consistencia y evaluar aspectos metodológicos de la propuesta, en aras de circunscribir con más claridad las transformaciones en la comprensión sociomoral, teniendo como premisa, además, la relevancia de precisar el papel de la promesa y de los aspectos normativos. Con este estudio recomendamos (e iniciamos) la realización de otras investigaciones donde se puedan vislumbrar más claramente la complejidad de los juicios 338 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana morales y la lexibilidad de los sujetos, a in de reconocer las variadas demandas de las interacciones humanas. Posiblemente, esta vía investigativa permita contemplar de otra manera el papel de las obligaciones morales, así como el peso de los juicios y sentimientos en los procesos de toma de decisiones. Por último, cabe destacar que, en general, no se encontró una incidencia signiicativa de variables de género y condición socioeconómica, excepto en el apartado sobre los sentimientos morales y las estrategias de reparación. Al respecto puede sugerirse una hipótesis “cercana” a los señalamientos de Keller con respecto a ciertos argumentos que sustentaban la elección del niño nuevo y que parecen estar relacionados con ciertas convenciones y teorías socioculturales (privilegiar sentimientos altruistas referidos al niño nuevo sobre los vínculos de amistad). El hecho de que los niños de estrato alto reieran más sentimientos morales e interpersonales, y estrategias de reparación dirigidas a mantener el vínculo que los de estrato bajo podría estar ligado a imaginarios e ideales sobre el modo de relacionarse con los otros, que circulan en los ámbitos familiares y educativos. Se trata, en todo caso, de una conjetura que amerita ser examinada, pero que en nuestro estudio no resulta particularmente relevante. Conclusiones Como se planteó en el apartado teórico, en Psicología las éticas kantianas han conducido a Lawrence Kohlberg a proponer un proceso donde se asocia a su esquema de progreso la mayor capacidad para desligarse de los vínculos humanos y pensar de manera descontextualizada. Las personas con mayor desarrollo moral serían aquellas capaces de desprenderse de sus deseos e intereses, y de sus vínculos personales y sociales, para defender la integridad, la libertad y la igualdad humanas. 339 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Un sujeto como el propuesto, en tanto ideal moral en la teoría de Kohlberg, podría entender la ética como una tarea de arbitraje donde, gracias a procedimientos imparciales, podrían sopesarse todas las demandas particulares y garantizarse un tratamiento equitativo para todas las personas involucradas en un conlicto moral. El sujeto que hubiera alcanzado el máximo nivel de desarrollo juzgaría como un “juez ciego” las diferencias sociales y las relaciones e intereses personales, estableciendo el equilibrio entre los intereses en conlicto y priorizando el reconocimiento del juicio justo y equitativo. Como juez imparcial, el sujeto moral debería poseer, a lo sumo, un conocimiento procedimental que le posibilitará pensar en un ser humano no real, al que habría de garantizarle un tratamiento igualitario. Tanto el sujeto que juzga como aquel que sería juzgado o defendido carece de necesidades particulares, identidad propia y demandas especíicas, salvo aquellas que habrían de igualarlo al resto de los mortales. El resultado de un proceso de total desprendimiento es el logro de un juicio propio de extraterrestres, como lo airma Sandel (2000) al referirse a la ética kantiana. Un sujeto que se olvida de sus vínculos, o necesidades, a las que considera primitivas y amorales, es frío, sin compromiso con sus relexiones morales y no va a cumplir ninguna norma, debido a que en hacerlo no se esconde ninguna razón motivacional. El sujeto “descarnado” que opera sin ninguna característica que le permita identiicarse como sujeto es el foco al que se dirigen todas las críticas realizadas contra Kohlberg. La justicia como orientación moral y el juicio moral como un proceso formal liberado de toda contaminación, de todo contenido, de toda inluencia contingente, así como las contradicciones entre el juicio 340 Comprensión y resolución de conflictos en las relaciones de pares: el desarrollo moral en la vida cotidiana y la acción, conducen a lo mismo: señalar las limitaciones de la teoría de Kohlberg para entender las acciones y juicios morales de los individuos, y reconocer en ellos mismos los motivos que los llevarían a comportarse moralmente. Por eso, las nuevas teorías en psicología intentan mostrar las diicultades de una teoría deontológico-estructural como la de Kohlberg, al tiempo que intentan señalar otros caminos interpretativos sobre la conducta moral. 341 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico REFERENCIAS Blasi, A. (1983). Moral cognition and moral action: A theoretical perspective. Developmental Review, 3, 178-210. Blasi, A. (1984). Moral identity: Its Role in Moral Functioning. En Kurtines, W. & Gewirtz. A. Morality, moral behavior, and moral Development (pp. 128-139). Nueva York: Wiley Interscience Publication. Blasi, A. (1989). Las relaciones entre el conocimiento moral y la acción moral: Una revisión crítica de la literatura. En Turiel, E. (1995) (Comp.). El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza. Blasi, A. (1998). Relación entre conocimiento y acción moral. En: Turiel, E. (Eds.) El mundo social en la mente infantil. Madrid: Alianza. Boyd, D. (1990). 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Iván Pinedo Canillo Magister en Filosofía de la Universidad Javeriana. Candidato a Doctor en Filosofía de la Universidad Nacional de Colombia. Miembro del Grupo de Investigación “Estudios sobre el desarrollo socio-moral”, Universidad Nacional de Colombia. 347 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Elfriede Billmann-Mahecha Profesora del Instituto de pedagogía y psicología de la Universidad de Leibniz en Hannover y doctora en Psicología, ilosofía y ilología latina de la Universidad de Erlangen-Nuremberg. Con una trayectoria de más de 25 años en la docencia, ha liderado proyectos de investigación en psicología del desarrollo, psicología general y métodos cualitativos, cuenta con múltiples publicaciones en estos temas. Es miembro del grupo de investigación “Estudios en Razonamiento Sociomoral” desde 2005. Adriana Milena Perdomo Salazar Candidata a doctor en Estudios Políticos de la Universidad Externado de Colombia y magister en psicología de la Universidad Nacional de Colombia. Ganadora de beca Colciencias. Se ha desempeñado como docente en diferentes universidades, incluida la Corporación Universitaria Minuto de Dios, en Colombia. Es miembro del grupo de investigación “Estudios en Razonamiento Sociomoral” desde 2005. Andrea Mojica Mojica Psicóloga-psicoanalista e investigadora, magister en Psicoanálisis, Subjetividad y Cultura de la Universidad Nacional de Colombia y especialista en Ética de la Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO. Se ha desempeñado como docente en diferentes universidades incluido el Programa de Psicología de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Minuto de Dios-UNIMINUTO. Actualmente es docente del programa de Psicología de la Universidad Santo Tomás y miembro del grupo de investigación “Estudios en Razonamiento Sociomoral” desde 2005. 348 Razonamiento sociomoral en los niños con respecto a las relaciones de inclusión-exclusión 349 Tomo V. Desarrollo moral y emociones Serie Cognición, moral y desarrollo psicológico Impreso en el mes de octubre de 2017 En su composición se utilizaron los tipos Apple Chancery, Constantia y Calibri Primera edición 2017 300 ejemplares Bogotá, D. C., 2017 - Colombia 350

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