21 arkeologisk tidsskrift Primitive tider utgis av Marie Ødegaard (redaktør), Hege Skalleberg Gjerde, Gaute Reitan, Marte Spangen, Vibeke M. Viestad og Mari Arentz Østmo Sektretær: Andreas Ropeid Sæbø ISSN 1501-0430 Postadresse: Primitive tider Postboks 6727, St. Olavs plass 0130 Oslo E-post: kontakt@primitive-tider.com / abonnement@primitive-tider.com Internett: https://journals.uio.no/PT/index Ombrekk: Hege S. Gjerde Trykk: Reprosentralen ved Universitetet i Oslo ©Primitive tider. Ettertrykk for mangfoldiggjøring kun etter avtale med redaksjonen. Forsideillustrasjon: Handelsrelaterte gjenstander fra Vikingtid. Foto: Åge Hojem, NTNU Vitenskapsmuseet. Fra artikkelen Metallsøkerfunn som grunnlag for kunnskap og vern. En case-studie fra Sunndal – et knutepunkt i jernalder og middelalder av Dahle et al. s.81-99. Skrive for Primitive tider? Primitive tider oppfordrer spesielt uetablerte forfattere til å skrive. Vi er interessert i artikler, kommentarer til tidligere artikler og rapporter (enklere, ikke fagfellevurderte tekster). Kanskje blir din artikkel neste nummers debattema! Send inn ditt manuskript og la det få en faglig og seriøs vurdering av redaksjonen. Husk at hele prosessen kan være tidkrevende, så planegg i god tid. Innleveringsfrister finner du på våre nettsider. Det er likevel ingen grunn til å vente til siste øyeblikk, send gjerne inn før fristen! For å lette arbeidet for deg og for oss, er det helt nødvendig at du setter deg godt inn i forfatterveiledningen og følger den. Forfatterveiledningen finner du på våre nettsider: https://journals.uio.no/PT/index Artikkelutkastet bør lengdemessig omtrent tilsvare den ferdige artikkelen. Det må med andre ord være noe mer enn en skisse/ løse ideer, men også vesentlig kortere enn en avhandling. Vi ser fram til å høre fra deg! Kontakt oss enten pr. mail: kontakt@primitive-tider.com eller send utkastet til postadressen over INNHOLD Fagfellevurderte artikler Ferd og frakt over fjell og vidde 7 Kjetil Loftsgarden Mistet på sjøen? En nyoppdaget fiskekrok fra steinalderen i Søgne, Vest-Agder. Elling Utvik Wammer, Anja Mansrud, Pål Nymoen og Frode Kvalø. Variasjon i praksis? Sammenføyingsteknikk – og materiale i nordnorske jernalderbåter. 25 . 45 Thomas Lund Pløyelagsfunn i skjæringspunktet mellom forskningspotensial og forvaltningsprioriteringer: Fokus og holdninger i diskusjonen om privat metallsøking i Norge 63 Caroline Fredriksen Metallsøkerfunn som grunnlag for kunnskap og vern. En case-studie fra Sunndal – et knutepunkt i jernalder og middelalder. 81 Kristoffer Dahle, Carl Fredrik Vemmestad og Jarle Stavik The Fimbulwinter theory and the 6th century crisis in the light of Norwegian archaeology: Towards a human-environmental approach. 101 Ingar M. Gundersen Feltkurs som læringsform. 50 år med arkeologisk feltutdanning ved Universitetet i Oslo. 121 Axel Mjærum og Steinar Solheim Rapporter Practical experiences with cross-disciplinary research – the case of Saving Oseberg. 143 Susan Braovac Anmeldelser Gustaf Trotzig: Arkeologins fotografier. Några milstolpar. KVHAA Handlingar Antikvariska serien 56. Mölndal 2018. 328 s. Einar Østmo 149 Ljungqvist, Fredrik Charpentier 2017. Klimatet och människan under 12 000 år. Dialogos. Stockholm. 153 Eivind Heldaas Seland Oma, K.A. (2018). The sheep people. The ontology of making lives, building homes and forging herds in early Bronze Age Norway. Equinox Publishing Ltd, Sheffield, UK; Bristol, CT. 157 David G. Anderson Bender Jørgensen, Lise, Soafer Joanna og Marie Louise Stig Sørensen (eds.) 2018 Creativity in the Bronze Age. Understanding Innovation in Pottery, Textile, and Metalwork Production. Cambridge University Press.. 159 Nils Anfinset Dufeu, Val (2018): Fish Trade in Medieval North Atlantic Societies - An Interdisciplinary Approach to Human Ecodynamics, Amsterdam. 163 . Hans Christian Küchelmann Morgengry over vikingenes tid Anmeldelse av utstillingen VÍKINGR, Kulturhistorisk Museum, Universitetet i Oslo Brita Brenna 169 Fagfellevurdert artikkel Feltkurs som læringsform 50 år med arkeologisk feltutdanning ved Universitetet i Oslo Axel Mjærum og Steinar Solheim Kulturhistorisk museum, Universitetet i Oslo Jeg hadde ingen gravningserfaring, men det ble som vanlig raskt ordnet. Torbjørn Dannevig Hauge som var ansvarlig for konserveringen, gav meg de nødvendige instruksene. På et stort gulv tegnet han en krittring som skulle illustrere omkretsen av en gravhaug. Sentrum ble markert med et kryss og han skisserte en bred «sjakt» fra ytterkantene inn mot midtpunktet. Så stilte han opp et digert niveleringsapparat som hadde gjort tjeneste ved Osebergutgravningene i 1904 og gav meg en innføring i oppmålingsteknikk. «Når du har gravd deg inn til midten av røysen der graven ligger, måler du opp og tegner det som fins, tar sakene med deg og reiser hjem!» Den senere professor Anders Hagen (2002:42–43) om feltopplæringen i 1943. Arkeologi skiller seg ut blant de humanistiske fagene ved at det i stor grad blir drevet fremover av stadig generering av nye empiriske data, og ved at faget i høyeste grad er praktisk – og til dels et håndverk. Utgravningen utgjør essensen i arkeologifaget, og er følgelig sentral for fagets identitet. Av gode grunner har derfor teoretisk og praktisk kunnskap om feltvirksomhet vært en del av arkeologiundervisningen i fagets om lag 150 år lange historie i Norge. Selv om innføring og opplæring i utgravningsmetode og -strategi er, og alltid har vært, nødvendig for studenter og nye arkeologer, har feltopplæringen endret form over tid, fra den selvlærte skattegraveren via kollegial kunnskapsoverføring til den nåværende systematiserte, læringsmålstyrte feltundervisningen. I denne artikkelen vil vi se nærmere på utviklingen av feltkurset innenfor arkeologutdanningen ved Universitetet i Oslo. Vi presenterer en samlet oversikt over ulike feltkurs, og dette gir, sammen med avstand i tid, en anledning til å studere feltkursets utvikling med et overordnet blikk. En målsetning er å analysere endringer i feltundervisningen i lys av gjennomgripende fag- og utdanningshistoriske prosesser. Denne undersøkelsen har også som mål å drøfte den faghistoriske utviklingen, og i forlengelse av det også belyse forholdet mellom feltkurset og dreiningene i utdanningssystemet og arkeologien som helhet. Et sentralt spørsmål som også diskuteres, er hvorvidt feltkurset lykkes med å gi arkeologistudentene grunnleggende teoretisk og praktisk kunnskap til å gjennomføre utgravning og dokumentasjon av et arkeologisk materiale, og dermed tilstrekkelig kompetansegrunnlag for å jobbe som arkeologer. Metoder I Norge foreligger det ikke publiserte sammenstillinger om lokaliseringen av tidligere arkeologiske feltkurs, deres omfang, form og eller innhold. Følgelig er de norske feltkursenes historie dårlig kjent, samtidig som det ikke har 121 2019 21. årgang eksistert et grunnlag for å diskutere utviklingen i et fag- og utdanningshistorisk perspektiv. I forbindelse med denne studien har vi derfor vektlagt å frembringe en oversikt over feltundervisningen slik den er blitt gitt ved Universitetet i Oslo, som er den institusjonen i Norge hvor arkeologiutdanningen har de lengste tradisjonene og hvor flest arkeologer har studert. I mange tilfeller har imidlertid ikke feltkursene blitt innberettet på lik linje med andre arkeologiske undersøkelser, hverken i form av rapporter, lagring av fotomateriale eller informasjon om funn i museumsarkivene. For å fremskaffe informasjon om feltkursene, har vi derfor basert oss på utgravningsrapporter i tilfeller hvor slike har vært tilgjengelige, men også fremskaffet informasjon fra Universitetets Oldsaksamlingens årsberetninger, studiekataloger, arkiver ved Universitetet i Oslo, fagpublikasjoner, universitetets databaser for gjenstandsfunn og bilder (Unimus 2018) og biografier. I tillegg har vi innhentet opplysninger fra tidligere studenter og universitetsansatte, og, kanskje viktigst, ga et innlegg på Facebook-siden Arkeologi i Norge ga oss verdifull informasjon om feltkursene.1 Ut fra disse kildene har det vært mulig å fremskaffe en forholdsvis godt dekkende oversikt over lokaliseringene av feltkursene fra 1961 til 2019, samt hvordan feltopplæringen foregikk, eller i det minste var planlagt, tilbake til 1920-tallet (tabell 1 og 2). Sammenstillingene gir et grunnlag for å skille ut omlegginger i undervisningen, samtidig som de danner grunnlag for å diskutere hvordan feltopplæringen har blitt praktisert og hvordan endringene henger sammen med arkeologifaglige og utdanningshistoriske trender. Feltkurset som undervisningsform Å delta på feltkurs er en totalopplevelse av fysiske og sosiale erfaringer. Her møter studenten sol, kulde, vann og vind. Man får 1 prøvd seg i kamp mot jord, stein og stubber og fortidslevninger, med muskler og finmotorikk. Den intellektuelle prøvelsen for studenten ligger i å nå utgravningens mål, som på den ene siden er læringsutbytte og på den andre siden å produsere kunnskap om forhistorien gjennom ivaretakelse og dokumentasjon av et vitenskapelig kildemateriale. Livet i felt innebærer at studenten er omgitt av medstudenter og undervisningspersonell langt hjemmefra, dag som natt. Dette byr på utfordringer og erfaringer som går langt ut over undervisningen som blir gitt i et auditorium, og som også er en helt sentral komponent i feltarkeologien (Perry 2004:252–253). Studentene møter følgelig rammefaktorene for undervisning og utgravning på nært hold, noe som er helt avgjørende når man senere skal vurdere om man ønsker arkeologi som yrkesvei og om man senere skal forske eller formidle på bakgrunn av fremgravd materiale. Det arkeologiske feltkurset har inntil nylig vært et lite påaktet forskningsfelt (May 2013). De siste årene har det imidlertid blitt publisert arbeider som tar for seg ulike fasetter ved feltkurs som undervisningsform i arkeologifaget (Mytum 2012a) og innenfor andre fagdisipliner (Munge et al. 2017). Arbeidene favner tematisk vidt, helt fra mulighetene denne undervisningsformen gir til å kombinere teori og praksis (f.eks. Mytum 2012b) via kursenes betydning for etablering av en disiplinær identitet (f.eks. Walker og Saitta 2002), til de mange praktiske og ressursmessige utfordringene som knyttes til en slik form for undervisning (Munge et al. 2017:44, med videre ref.). Utendørsundervisning bidrar til at studentene tilegner seg teoretisk kunnskap og praktisk erfaring (jf. Anderson og Krathwohl 2001). Slike kurs stimulerer imidlertid også til de affektive sidene ved læring. Ved at studentene engasjeres, gjøres de til aktive deltakere i fagets kultur, og gjennom kursene legges det til rette for å utvikle dyp basiskunnskap (Wittek og Brandmo 2016 Vi takker alle våre kolleger som svarte på vårt Facebook-innlegg og ga oss informasjon om deres feltkursdeltakelse (https://www.facebook.com/groups/2576971112/permalink/10156171081601113/). 122 Mjærum og Solheim med videre ref.). I tillegg kan det ikke undervurderes hvordan feltkurset innebærer at studentene får førstehånds kjennskap til omstendighetene som er med på å forme en arkeologisk undersøkelse, og dermed innsikt i hvordan arkeologisk kildemateriale skapes og hvordan arbeidshverdagen fortoner seg for mange ferdig utdannete arkeologer. Feltkurset kan i et bredere perspektiv sees som et eksempel på et praksisfellesskap ledet av mestere og hvor kursdeltagere er lærlinger. Man kan ut fra et slikt tankesett se at feltkurset har en overordnet målsetning, nemlig at kursdeltageren skal sosialiseres inn i en gruppe av erfarne arkeologer, med felles språk, væremåter og identitetsfølelse (Lave og Wenger 1991). Selve skoleringsprosessen foregår til dels ved instruksjoner, men også i stor grad ved at lærlingen følger med på mesteren og sine medstudenters utføring av oppgavene. Det praktiske, og den tidvis uartikulerte, kroppslige kunnskapen, står i sentrum, og slik sett er det tydelige skiller mellom en slik mesterlæring og den tradisjonelle universitetsforelesningen (jf. Imsen 2009:279). Praksisfelleskapsperspektivet tilfører minst to sentrale aspekter til opplæringen av arkeologistudenter i felt. For det første dreier det seg om å erverve den nødvendige kvalifikasjonen for å bli tatt opp i en gruppe av faglærte. Feltkurset blir derfor avgjørende for å kunne ta skrittet fra å være en ordinær student til å bli en gravende arkeolog. Kurset kan følgelig betraktes som et identitets-, og profesjonsskapende overgangsritual (jf. Turner 1957), på lik linje med hva feltstudiet er for sosialantropologer og turnustjenesten for leger. Feltkursets mål er følgelig å kvalifisere studenten til å bli innlemmet i en gruppe av feltkyndige (Perry 2004). Ettersom mye av arkeologifagets egenart og identitet ligger i den feltbaserte kunnskapen, er feltopplæring og -erfaring en vei inn i fellesskapet (f.eks. Walker og Saitta 2002). Denne dimensjonen blir tydelig ut fra at kurset tillegges vekt i alle studieplaner for arkeologi siden slutten av 1960-tallet (tabell 2), på tross av at feltkurset faktisk bare utgjør en svært liten Fagfellevurdert artikkel del av det totale timetallet i arkeologistudier. Studentene selv tillegger også feltkurset stor vekt (f.eks. Haaland 2011), samtidig som feltopplæringen vies stor plass i arkeologistudenters selvpresentasjoner i ulike medier. Ved å trekke paralleller til håndverksutdanning synliggjøres også feltkursets (over) ambisiøse målsetning, nemlig å bringe en student fra et nivå med ingen eller få kunnskaper om feltarkeologi opp til en utlært feltarkeolog i løpet av dager eller uker. Nettopp håndteringen av denne utfordringen innenfor knappe tidsrammer, med begrensede lærerkrefter og en stram økonomi, er da også et gjennomgangstema i feltkursets utvikling i norsk arkeologi. Feltkursets historie Feltopplæringen frem til ca. 1965 Artikkelens innledende sitat fra professor Anders Hagen skildrer et ytterst kortfattet og improvisert feltkurs. Historien er ganske sikkert sannferdig gjengitt, men den gir et noe ufullstendig og fortegnet bilde av feltopplæringen for de første arkeologistudentene i Oslo. I motsetning til i dag var det nemlig gode muligheter for å opparbeide seg betydelig felterfaring og kompetanse før avsluttete studier, og studentene ble dermed sosialisert inn i feltarkeologien på en måte som ikke er nåtidens studenter forunt. Så tidlig som i 1870-årene ble det gitt forelesninger i arkeologi ved Universitets Oldsaksamling (i dag Kulturhistorisk museum (KHM)). Fra 1921 ble det mulig å ta eksamen i faget (Sjøvold 1979:64–65), og i tidsrommet 1921–1964 ble det i alt avlagt 21 magistergrader i arkeologi ved Oldsaksamlingen. Undervisningen begrenset seg imidlertid til et par ukentlige timer av samlingens professor, og annen formalisert opplæring eller veiledning ble ikke gitt (Sjøvold 1979:65). I systemet lå det imidlertid betydelige muligheter for å erverve seg kunnskap om feltdelen av arkeologien. I datidens studieplaner var det blant annet krav om minst et halvårs «volentørtjeneste» (Forskrifter for magistergraden 1946; Sjøvold 1979:65, jf. tabell 2), og 123 2019 21. årgang med et svært begrenset studentantall og stort behov for arbeidskraft ble tjenesten ofte vesentlig forlenget. Som volentører ble studentene tatt med på feltarbeid, og de fikk gjennom dette en nær kontakt med feltlivet og uformalisert opplæring i praktiske sider ved arkeologifaget. Også Bergen museum tilbød arkeologiundervisning, og tre magistere ble uteksaminert før 1960 (Nilsen 2001). Systemet i Bergen minnet mye om det som møtte oslostudentene, selv om bergensmiljøet hadde ord på seg for å ta bedre hånd om studentene (Fett og Fett 1988:452–456). Også i Bergen var det følgelig rom for å delta i museumsarbeid og utgravningsvirksomhet. Den første skolegravningen i Norge ble organisert av Johannes Bøe ved Bergen Museum, og fant sted i Skipshelleren i Vaksdal, utenfor Bergen, i 1931. Fem studenter fra Bergen og Oslo deltok (figur 1). I denne epoken ble det også foretatt en rekke til dels omfattende og betydningsfulle arkeologiske utgravninger med bidrag fra studenter, deriblant av handelsplassen Kaupang fra vikingtiden, de store gravfeltene Hunn og Gunnarstorp i Østfold og ødegården Sostelid (Resi 1986:10; Blindheim og Heyerdahl-Larsen 1995; Hagen 2002:123–125, 138–140; Wangen 2009). I tillegg finnes det eksempler på at studenter selv foretok forskningsundersøkelser i forbindelse med sine magisteravhandlinger (Ingstad 1970). Det var en klar tanke om at disse utgravningsprosjektene skulle bidra i opplæringen av nye arkeologer i tillegg til å skape ny kunnskap om forhistorien. Et eksempel på dette er utgravningen på Hunn som ble igangsatt rett etter 2. verdenskrig. Hunnundersøkelsen ble Figur 1: Fra utgravningen av Skipshelleren, det som omtales som landets første skolegravning. Fra venstre ser vi Per Fett, Eva Nissen Meyer, Kristian Lindøe, Oddveig Bodal og Edvard Bull. Bildet er tatt av Johs. Bøe. Foto: Universitetsmuseet i Bergen / CC BY-NC-ND 3.0. 124 Mjærum og Solheim til dels betraktet som et internasjonalt feltkurs, der et av målene var å bryte ned isolasjonen mellom skandinaviske arkeologistuderende etter krigen (Hagen 1997:315–317). Undervisningsformen, som inkluderte volentørtjenesten, hadde klare likhetstrekk til gammeldags håndverkeropplæring (jf. Sjøvold 1979:65) og var enerådende i det som kan omtales som den kollegiale feltundervisningens tidsalder (frem til 1965). For de fleste magisterkandidater ble studietiden lang, gjerne nettopp på grunn av feltarbeid, men de nyutdannede magisterne var velskolerte feltarkeologer ved uteksamineringen. Feltopplæringen fra ca. 1965–2000 I 1957 ble grunnfaget innført som den første av mange omfattende endringer av den teoretiske og praktiske opplæringen (Sjøvold 1979:67). Utover 1960-tallet ble undervisningen endret og ytterligere styrket ved å engasjere nye lærerkrefter, først med en hjelpelærerstilling i 1963, en stilling som året etter ble omgjort til universitetslektor (Oldsaksamlingens årsberetning 1963–1964 1967:252). I 1971 ble det opprettet et professorat, spesielt rettet mot undervisning (Sjøvold 1979:68), noe som innebar at utdanningen ikke lenger hadde et direkte bindeledd med forvaltningen av løse og faste kulturminner, selv om undervisningen formelt sett fremdeles var knyttet til Oldsaksamlingen. Det første regulære feltkurset i regi av Oldsaksamlingen ble arrangert i gamlebyen i Oslo, våren 1961. Det faktum at feltkurset ble ledet av en av Oldsaksamlingens egne magisterstudenter og var rettet mot studenter i arkitektur og kunsthistorie, er et tydelig uttrykk for at man fortsatt anså at de arkeologistuderende kunne sikre seg god nok kompetanse gjennom kollegial veiledning, teoretiske studier og arbeidserfaring. I den første læreplanen for arkeologisk grunnfag ved Oldsaksamlingen, omtalt i studiekatalogen fra 1957 (tabell 2), er det utelukkende fokus på nordisk arkeologi som et litteraturstudium, og feltskoleringen lå dermed fortsatt til høyere grad. Turer til kulturminnemiljøer Fagfellevurdert artikkel og museer i inn- og utland har imidlertid blitt fremhevet som en sentral del av undervisningen siden begynnelsen av 1960-årene, og fra 1967 har denne kursingen også innebefattet «en to-dagers ekskursjon og et kort feltkurs» i Østfold og Bohuslän (Oldsaksamlingens årsberetning 1967–1968 1969, jf. tabell 2). Dette første ordinære kurset ble planlagt av universitetslektor Eldrid Straume og ledet av statsstipendiat Erling Johansen (Oldsaksamlingens årsberetning 1967–1968 1969:361). På denne måten fikk studentene på lavere grad en opplevelse av felttilværelsen, en erfaring de kunne legge til grunn for videre yrkesvalg. Etablering av en arkeologisk feltstasjon på Isegran ved Fredrikstad i Østfold i 1973 (Johansen et al. 1998:29) ga mulighet for å tilby og å organisere en mer regulær feltopplæring til grunnfagsstudenter. Samme år ble den første «skolegravningen» arrangert i fylket, og i de påfølgende tre tiårene la man hovedsakelig feltkursene til Østfold, der Isegran ble anvendt som bosted (tabell 1, jf. Bjørnstad et al. 1987:17). Hensikten med kursene var å gi studentene «en ren elementær innføring i arkeologisk graveteknikk» (Sjøvold 1979:69, jf. tabell 2). Disse grunnkursene var korte, ofte med inntil én ukes varighet (tabell 1 og 2). I samtiden ble det diskutert hvorvidt et slikt introduksjonskurs hadde et omfang og en kvalitet som gjorde det mulig å lære feltfaget fullt ut, og i den forbindelse utrykte studenter og ferdig utdannete arkeologer sin bekymring og misnøye (Bjørnstad et al. 1987). For å avbøte på denne mangelfulle skoleringen ble det gjennomført et feltkurs for magisterstudenter i 1971–1975, hvor formålet var å undervise i mer avanserte feltmetoder. Kurset ble organisert av Universitetet i Oslo, Universitetet i Bergen og den nyopprettede arkeologiutdannelsen ved Universitetet i Tromsø og fant sted i Karlebotn i Finnmark (Sjøvold 1979:69) og på Hunn i Østfold (tabell 2). På 1970- og 1980-tallet ble det også tilbudt feltkurs til enkelte mellomfagskull og skolegravninger på sommerstid for å sikre studentene mer opplæring (figur 2, jf. tabell 1 og 2). I tillegg ble studentene i tidsrommet 1971–2000 tydelig oppfordret til 125 2019 21. årgang 126 Mjærum og Solheim Fagfellevurdert artikkel Tabell 1: Oversikt over feltkurs i perioden 1931 til 2019. Feltkurs eller skolegravninger blir gjennomført i ulike former fra 1961. Det er enkelte år uten opplysninger samt et par år hvor det ikke ble gjennomført feltkurs. *) Folkeuniversitetet i Telemark arrangerte feltkurs på Odberg i 2003. å skaffe seg feltpraksis på egenhånd (tabell 2), slik at de kunne sikre seg nødvendig feltkompetanse. Opplæringen var dermed basert på korte feltkurs og utdanning gjennom yrkesdeltagelse i en tid hvor arkeologistudiet fikk en stor tilstrømning av nye studenter og hvor arkeologifaget gjennomgikk en faglig vekst og profesjonalisering (se under). Feltopplæringen etter år 2000 I år 2000 ble undervisningsavdelingen skilt ut fra Universitetets Oldsaksamling og innlemmet i et nyopprettet institutt med undervisning i fagene kunsthistorie og konservering (IAKK), og samtidig ble undervisningen i nordisk arkeologi og middelhavsarkeologi (klassisk arkeologi) slått sammen. Senere har historiefaget erstattet kunsthistorie på instituttet, som i dag heter Institutt for arkeologi, konservering og historie (IAKH). Parallelt med disse viktige institusjonelle omleggingene ble kvalitetsreformen for høyere utdannelse implementert. Fra studieåret 2003/2004 ble blant annet gradsstrukturen lagt om, antall undervisningstimer ble økt og man skjerpet kravene til studieprogresjon og studenttilstedeværelse i undervisningen (St.meld. 2001). I de samme årene økte inntaket av studenter på lavere grad, samtidig som antallet ferdig utdannede arkeologer steg betydelig (Schenck 2014:17). Arbeidsmarkedet for studenter ble dermed også vanskeligere. Konsekvensene av alle disse endringene ble at bachelor- og mastergradsstudenter langt på vei ble avskåret fra å opparbeide seg vesentlig felterfaring gjennom lønnet arbeid i løpet av studietiden. I takt med omleggingene har det skjedd flere vesentlige endringer i formuleringene i studiekatalogen, deriblant at studentene ikke lenger blir anbefalt å sikre seg felterfaring på 127 2019 21. årgang 128 Mjærum og Solheim Fagfellevurdert artikkel Tabell 2: Perspektivene på feltskoleringen har skiftet betydelig i tidsrommet 1946–2018. Tabellen viser utdrag fra studiekataloger og studieplaner i den aktuelle perioden. Merk endringen i læringsmål og krav fra 2003/2004. egenhånd utenom i den studiefrie perioden om sommeren (tabell 2). I 2010–2011 ble det også arbeidet målrettet for å harmonisere læringsmålene i studieplanene med arbeidsmåter og undervisningsformer, samtidig som læringsresultater og læringsutbytter i større grad ble vektlagt (Solbrekke og Karseth 2016:57–58, med videre ref.). Prosessen berørte alle studier ved Universitetet i Oslo, og fikk blant annet et sterkt gjennomslag for omtalen og målsetningen for feltopplæringen (tabell 2). Fra 2011 har målene for feltopplæringen både vært tydelige og ambisiøse – flere av kravene som stilles fordrer egentlig flere års utgravningserfaring. Omleggingene på 2000-tallet tvang også frem endringer i selve feltopplæringen. Feltkurset 2 ble flyttet til masternivå (tabell 1), mens en begrenset andel av de store kullene som studerer arkeologi på lavere grad får i dag tilbud om arbeidspraksis innenfor en bachelorkvote.2 Etter omleggingen har følgelig få studenter fått prøvd ut felttilværelsen i begynnelsen av studieløpet. Også i denne perioden har studenter etterlyst mer omfattende opplæring og høyere kvalitet på feltkursene (f.eks. Haaland 2011), samtidig som arbeidsgivere har sett seg nødt til å drive utstrakt opplæring av nyansatte, nyutdannete arkeologer (Schenck 2014:44–45). Interessant og paradoksalt nok påpeker kun 28 % av arkeologer at de fikk tilstrekkelig opplæring ved ansettelsestidspunkt ved ulike institusjoner (Schenck 2014:46). En kan derfor spørre om Siden 2014 har et antall bachelorstudenter (5–15 stk.) blitt ansatt som feltarkeologer ved KHM innenfor en egen kvoteordning (Solheim og Rødsrud 2015). Lengden på ansettelsesperioden har variert, men studentene er blitt tilsatt med samme vilkår og krav som ferdigutdannete arkeologer. Bakgrunnen var todelt: Det skulle gi KHM en mulighet til å rekruttere studenter til å skrive masteroppgaver om forvaltningsdata fra spesifikke prosjekter, og det skulle gi studentene mulighet til å få innsikt i feltarkeologien før påbegynt mastergrad. 129 2019 21. årgang Figur 2: Over: Feltkurs på Hunn i Fredrikstad i Østfold i 1983. Utgravning av gravhaug nr. 42 og opplæring i innmålingsteknikker ved bruk av nivellerkikkert. Arne Skjølsvold var ansvarlig for kurset. Under: Feltkurs på Asmaløy på Hvaler i 1988. Foto: KHM, Universitetet i Oslo / CC BY-SA 4.0. verken feltkursene eller opplæringen de ansatte får ved oppstart er tilstrekkelige, og at den kollegiale veiledningen i løpet av arbeidets gang derfor fortsatt er den viktigste formen for opplæring. Situasjonen er på denne måten ikke nødvendigvis så forskjellig fra opplæringen 70 år tilbake i tid, i det vi har kalt den kollegiale feltundervisningens tidsalder. På tross av at feltkursene blir ansett som ressurskrevende å arrangere (Prescott 2011:64; Tallaksen 2011:53; Bergsvik 2011), har studentenes ønske om mer omfattende opplæring i utgravningsteknikker til dels blitt imøtekommet. For eksempel er omfanget av feltkurset ved IAKH vesentlig større i 2019 enn før år 2000 (jf. tabell 1). Foruten kvoteordning for bachelorstudenter har IAKH opprettet et emne hvor det undervises i bruk av digitale hjelpemidler ved utgravninger og bearbeiding av arkeologisk materiale (ARK 4310 – Arkeologisk databehandling). Samtidig tilbys masterstudentene et 130 kurs med fokus på arbeidsmåter og problemstillinger som er relevant for det arkeologiske arbeidsmarkedet (ARK 4180 – Arkeologisk praksis). Sistnevnte emne omfatter en teoretisk del og en praktisk del som inkluderer utplassering ved en arkeologisk institusjon. En annen betydelig omlegging i denne perioden, er at feltkursene ikke lenger utelukkende arrangeres i Norge. Denne internasjonaliseringen kan til dels sees som en konsekvens av at studiene i middelhavsarkeologi og nordisk arkeologi ble slått sammen i år 2000, men også av at undervisningen ikke lenger er like tett knyttet til KHMs kulturminneforvaltning på Sør- og Østlandet. Trolig gjenspeiler dette også Universitetet i Oslos mål om økt internasjonalisering av forskning og studentutveksling. Like slående som alle disse endringene, er imidlertid at de mange omleggingene og reformene ikke har endret feltkursenes grunnstruktur. Fortsatt arrangeres årlige feltkurs Mjærum og Solheim på Sør- og Østlandet, og det er vektlagt å holde kursene i god avstand fra hovedstadsregionen. Gjennom et tett samarbeid med KHM har man i stor grad også lykkes med å beholde erfarne feltarkeologer som undervisningspersonell (jf. Prescott 2011:64). I flere tilfeller har man også valgt å knytte undersøkelsen til museet forvaltningsprosjekter (f.eks. Svinesund, Kjelsvika og Krøgenes, se tabell 1 og figur 3). Det er grunnlag til å også peke på at det har skjedd en gjennomgripende reformering av undervisningstilbudet og feltopplæringen på 2000-tallet, noe som blant annet har resultert i kurs med tydeligere mål og lengre varighet. Når det gjelder utvikling av feltkompetanse kan dette trolig bare delvis oppveie at bachelorog masterstudentene i større grad har blitt avskåret fra å delta i ordinært, lønnet feltarbeid i det tidsrommet som kan betegnes som en reformenes tid. Et betimelig spørsmål er likevel om dette er negativt, gitt at det faktisk tar flere år å opparbeide seg bred feltkompetanse, og at fokus på teoretisk skolering av studentene kan være en mer fornuftig investering i det lange løp (jf. f.eks. Diinhoff 2011). 100 år med feltopplæring Fagfellevurdert artikkel feltopplæringen har endret seg over tid, noe som både har påvirket formen på undervisningen og omfanget av den. Tiden frem til ca. 1965 var preget av en opplæring utenfor formaliserte rammer og var sterkt basert på en kollegial kunnskapsoverføring. Tidsrommet fra 1965 til 2000 var kjennetegnet av faglig vekst og profesjonalisering av kulturminnevernet, mens en rekke reformer og omorganiseringer har formet feltopplæringen ved Universitetet i Oslo etter år 2000. Etter år 2000 har læringskravene blitt mer tydelige, samtidig som det har blitt stilt økte krav til hva studentene skal lære seg i løpet av feltkurset. Det er imidlertid et gjennomgående trekk at både studenter og ferdigutdannete arkeologer uttrykker at feltopplæringen er mangelfull i løpet av studieløpet og at de korte kursene ikke er egnet for å gi den skoleringen som trengs for å bli en fullbefaren feltarkeolog. De gjennomgående korte feltkursene har imidlertid gitt studentene en mulighet til å prøve seg som gravende arkeologer, og dermed har man også fått anledning til å teste hvorvidt man trives med utgravningsfeltet som arbeidsplass. Kursene har slik sett gitt studentene et bedre grunnlag for å ta veloverveide yrkesvalg, spesielt før feltkurset ble flyttet til høyeregradsnivå på 2000-tallet. Arkeologiopplæringen i Oslo og Norge har en om lag 100 år lang og til dels omskiftelig historie. Rammene for selve undervisningen og Figur 3: Til venstre: Fra feltkurset på lokaliteten Torpum 9 i 2003. Kurset ble arrangert i to år i sammenheng med et større forvaltningsprosjekt på Svinesund. Foto: KHM. Til høyre: Feltkurs i Kjelsvika i Farsund i 2014. Foto: IAKH. 131 2019 21. årgang Arkeologi, samfunn og utdanning: Trender i etterkrigstiden Arkeologifaget og arkeologiutdanningen har endret seg i takt med overordnete samfunnsendringer, og spesielt tydelig ble dette utover på 1950- og 60-tallet. Vannkraften var den viktigste ressursen for etterkrigstidens gjenreisning av landet. Dette muliggjorde storstilt utbygging av kraftkrevende industri, blant annet ved å sikre stabil kraftforsyning til gjødsel- og aluminiumproduksjon for eksport. Etterkrigstidens gjenreisning og utbygging av samfunnet forekom parallelt med en reorientering blant europeiske statsmakters tilnærming til universiteter og høyskoler i siste halvdel av 1950-årene, hvor akademisk arbeidskraft ble definert som en forutsetning for økonomisk vekst og for teknisk-industriell utvikling (Thue og Helsvig 2011:217). Det fantes også generelle velferdsog sosialpolitiske grunner for å bygge ut universitetene og øke studentmassen. Utdanningsreformer ble brukt til å utjevne systematiske forskjeller i rekruttering til høyere utdannelse, og universitetssystemet måtte derfor gjøre seg klar til å ta imot de rekordstore ungdomskullene fra etterkrigstiden (Thue og Helsvig 2011:217). Fra midten av 1960-tallet så man virkelig konsekvensen av utdanningsreformene og myndighetenes ønske om hurtig vekst i antall studieplasser for å løse en offensiv statlig utbyggingspolitikk (Thue og Helsvig 2011:382). Den sosialpolitiske dreiningen i høyere utdanning gjorde seg også gjeldende innenfor arkeologien. Tidligere hadde den akademiske klassen rekruttert fra egen stand. Arkeologen Anton Wilhelm Brøgger (1884–1951) var sønn at den kjente og høyt ansette geologen Waldemar Christofer Brøgger; Gutorm Gjessing (1906–1979) vokste opp i et hjem med akademiske tradisjoner, og Haakon Shetelig (1877–1955) kom fra en rik rederfamilie med akademiske ambisjoner. I etterkrigstiden forekom imidlertid en dreining mot økt rekruttering fra det bredere samfunnslag (Glørstad 2006:43–44). Anders Hagen (1921–2005) og Erling Johansen 132 (1919–2000) er her gode eksempler: Hagen kom fra en bonde- og håndverkerslekt på Hedmarken, mens Johansen var rørleggerlærlingen fra Østfold som aldri fikk en formell arkeologiutdannelse (Hagen 2002:12, 54). Det kan bemerkes at den «akademiske elitens» reproduksjon fremdeles var relativt stabil, men rekrutteringen fra de «lavere» kulturelle og økonomiske klasser var stigende ved Universitetet i Oslo (Myhre 2011:176–177). I løpet av kort tid fikk disse viktige retningsendringene innenfor utdanningssystemet konsekvenser for arkeologifaget. Frem til 1964 hadde den til enhver tid sittende professor og bestyrer vært den eneste fast ansatte lærer ved Oldsaksamlingen. Professorens undervisningsplikt var begrenset til to ukentlige timer fordelt på historie- og arkeologistudenter (Sjøvold 1979:65). Tidligere studenter har kommentert at den relativt begrensete undervisningsplikten ikke ble tatt like seriøst av alle professorene, og spesielt var Brøgger beryktet for å prioritere andre gjøremål fremfor undervisningen (Fett og Fett 1988:446–447). Anders Hagen og Eva Fett har beskrevet mottakelsen nye studenter fikk da de tok fatt på arkeologistudiet ved Oldsaksamlingen i mellomkrigstiden. Det første man gjorde var å melde seg til professoren for å få utdelt leseliste, arbeidsplass og ikke minst nøkkel til Oldsaksamlingens magasiner (Hagen 2002:29; Østmo og Bergstøl 2004:99). Frem til rundt 1960 var arkeologiutdanningen lite formalisert, og først i 1959 ble de første grunnfagskursene arrangert. Undervisningen hadde frem til dette vært tett koblet til den ordinære virksomheten ved museene, og de som ble undervist var tett integrert i hele forskningsprosessen fra datainnsamling (feltarbeid) til publisering (Sjøvold 1979:65; Bjørgo 1988:158). Studentene hadde en tendens til å raskt bli kastet ut på dypt vann enten ved å katalogisere gjenstander uten trening, eller gjennomføre utgravninger. Det kan imidlertid se ut til at oppfølgingen var bedre i den tidlige fasen, fremfor den seinere. Eva Fett (Fett og Fett 1988:445, 454) har beskrevet hvordan hun som fersk student måtte utføre ulike oppgaver Mjærum og Solheim Fagfellevurdert artikkel Figur 4: Fra skolegravningene i Gamlebyen i Oslo. Det er tydelig at studentene er blitt godt opplært i fotodokumentasjon av utgravningsfeltet. Bildene er klinisk renset for mennesker og andre forstyrrelser, bortsett fra på gaten. Foto: KHM, Universitetet i Oslo / CC BY-SA 4.0. 133 2019 21. årgang uten erfaring, men også hvordan hun og medstudenter ble tett fulgt opp og korrigert av de faste konservatorene når oppgaven var utført. Dette står i motsats til den opplæring Hagen (2002) fikk før han dro i felt i 1943, slik det er beskrevet i det innledende sitatet. I den tidlige fasen var studenttallet begrenset, men det økte kraftig fra 1960-tallet. Samfunnsutbyggingen på den ene siden og satsningen på utdanning på den andre siden, fikk viktige konsekvenser for arkeologien og arkeologistudiet. Det ble flere arbeidsoppgaver for arkeologene i konservatorstillingene ved Oldsaksamlingen samtidig som studenttallet økte. En økende studentmasse kombinert med omfattende forvaltningsmessige oppgaver, og dermed mindre tid til undervisning, skulle etterhvert føre til at det tidligere tette forbindelsen mellom studenter og Oldsaksamlingens konservatorer gradvis ble svekket. Arkeologisk forvaltning og feltarbeid På linje med samfunnet og universitetssystemet gjennomgikk norsk arkeologi og arkeologiutdanning en stor transformasjon i etterkrigstiden, spesielt fra 1960-tallet. Omfanget av den arkeologiske virksomheten økte voldsomt, endring i lovgivningen førte til bedre økonomiske forutsetninger for å drive utgravninger og feltarkeologi, samtidig som det ble et krav om økt profesjonalisering og behov for flere skolerte arkeologer. Ettersom vannkraften var sentral for utbyggingen av industrien, førte dette til omfattende arkeologisk aktivitet langs vann og vassdrag i fjellområdene fra slutten av 1950-tallet til slutten av 1980-tallet (Indrelid 2009). Fra 1960 ble det innført krav om arkeologiske undersøkelser i vassdragsreguleringskonsesjonene, og i løpet av 1960årene ble det gjennomført et økende antall registreringer og utgravinger i vassdrag på konsesjonærens bekostning. Det som skrives om arbeidet synliggjør den daværende personalsituasjonen: «Sommeren i fjellet er kort og skal det monne må en kunne bruke en stor arbeidsstokk som er trenet både i å finne fortidsminnene 134 og grave dem ut», påpekes det etter det første året med undersøkelser i fjellområdene i Telemark (Hagen 1959:149). Selv om undersøkelsene var ledet av erfarne arkeologer som Irmelin Martens og Anders Hagen, og etter hvert Arne B. Johansen, bestod arbeidsstokken i stor grad av uskolerte studenter (Hagen 2002:179). Også i andre deler av forvaltningen ble det på 1950- og 1960-tallet et økende behov for feltpersonell. Bybrannen i Bergen i 1955 ble starten på en omfattende feltvirksomhet knyttet til de norske middelalderbyene (Johannessen 2015:23–24), og dermed også et økt behov for utgravningspersonell. Fra 1963 ble det i tillegg satt i gang kartlegging av kulturminner i store deler av Norge i forbindelse med etableringen av et økonomisk kartverk, et omfattende arbeid som pågikk i de påfølgende tiårene (Skjelsvik 1997). Fredningsloven av 1951 og Kulturminneloven av 1978 ga i tillegg kulturminner generelt et bedre vern og innebar at utbyggere i større grad måtte betale for registreringer og utgravninger. Ut over vassdragsutbyggingen, kartverksregistreringer og middelalderundersøkelser ble utgravninger knyttet til veiprosjekter en tidkrevende oppgave (Marstrander 1979:14). I mange tilfeller resulterte dette i at det ikke var manglende finansiering, men tilgangen til kvalifisert arbeidskraft som var utfordringen, økt studentmasse til tross. Behovet for kvalifisert feltpersonell på 1950og 1960-tallet var med å presse frem endringer i studietilbudet. Igangsettingen av omfattende undersøkelser i middelalderbyene fra 1955 må sees som en direkte foranledning til landets første regulære feltkurs (figur 4), et tilbud som ble gitt til studenter i arkitektur og kunsthistorie ved Universitetet i Oslo i 1961 (Oldsaksamlingens årsberetning 1960–1961 1963:285; jf. Sjøvold 1979:67–68). På 1960-tallet bidro også det voksende arbeidsmarkedet til en erkjennelse av at en fullgod undervisning måtte omfatte ekskursjoner og feltkurs for studenter i ulike deler av utdanningsløpet (Oldsaksamlingens årsberetning 1960–1961 1963:285; Sjøvold 1979:69). Det tok imidlertid tid før dette fikk gjennomslag i utdanningen, og det var først Mjærum og Solheim fra 1970 at det ble arrangert regelmessige feltkurs. Omfanget var imidlertid delvis et kapasitets- og ressursspørsmål, noe som blant annet reflekteres i formuleringer som at mer omfattende feltkurs vil bli gitt i «den grad det er mulig» (tabell 2). Fremdeles måtte kulturminnevernet sette sin lit til at studentene på egenhånd klarte å skaffe seg den nødvendige feltarkeologiske erfaringen (tabell 2). Med økende omfang av kulturminneforvaltning, forekom en styrking av det administrative apparatet innenfor det lovregulerte fornminnevernet mellom 1950 og 1980 (Trøim 1999:119). Arkeologien ble mer og mer byråkratisert og de fleste utgravningene ble, og er fremdeles, initiert på grunn av samfunnsutbygging. Datafangsten økte betraktelig i denne perioden og de økonomiske rammene for utgravningene var bedre, men tid til forskning og vitenskapelig produksjon sank (Hagen 1997:319–320). Samfunnsutbyggingen i form av vei, jernbane og annen infrastruktur har på ingen måte stagnert siden 1990-tallet, og i dag bygges det ny infrastruktur for milliarder av kroner hvert år. På slutten av 1980-tallet og på 1990-tallet ble det gjennomført flere store forvaltningsprosjekter på Østlandet i tilknytning til infrastruktur og militære anlegg (f.eks. Larsen 1991; Boaz 1997; Helliksen 1997; Ballin 1998). I dette tidsrommet forekom også en viktig endring i norsk forvaltning med overføringen av regional kulturminneforvaltning og dermed registrering av kulturminner i henhold til plan og byggesaker fra universitetsmuseene til fylkeskommunene. Et skarpere skille mellom kulturminneforvaltning på den ene siden og forskningen på den andre siden ble her innført, og universitetsmuseene fikk en mer rendyrket faglig rolle samt ansvar for utgravningene. Riksantikvaren fikk status som direktorat og dermed nasjonalt ansvar for kulturminneforvaltningen. Dette medførte en desentralisering av arkeologisk ansvar, opprettelsen av flere arkeologiske institusjoner og arbeidsgivere, og førte i et lengre løp også til et behov for flere arkeologer. Ved KHM ser vi fra 2000 også en endring i organisering Fagfellevurdert artikkel av de store utgravningsprosjektene og i den langsiktige strategien knyttet til etablering og gjennomføringen av disse (Glørstad 2006). De vitenskapelige ambisjonene trådde klarere frem og ble gjort eksplisitte ved at utgravningsprosjektene skulle danne grunnlag for forskning og for ekstern finansierte forskningsprosjekter (Glørstad og Kallhovd 2013). Dette ble med på å fornye relevansen av forvaltningsarkeologien som en vitenskapelig praksis, og koblet den tettere mot forskningen, hvilket er i tråd med tankegodset og den modellen som norsk kulturminneforvaltning ble tuftet på ved århundreskiftet fra 1800- til 1900-tallet (Trøim 1999). Studier og faglige trender Veksten innenfor arkeologistudiet fulgte den generelle utviklingen i studentmassen ved Universitetet i Oslo, noe som gjenspeiles i at det fra 1970-tallet og frem til 1990-årene var en markant oppgang i antall avlagte eksamener og avhandlinger innenfor arkeologi (Glørstad 2006:44). For arkeologifagets del bidro økt studentmasse, som nevnt, til at undervisningen ble skilt ut i en egen avdeling på 1970-tallet og etter hvert flyttet til et eget institutt på Blindern (Østmo og Bergstøl 2004:99). Studentene tok imidlertid fremdeles del i det arkeologiske feltarbeidet, men fikk mindre kontakt med det museale arbeidet (Trøim 1999:136). Skillet mellom forvaltning og undervisning førte også til at arkeologistudiene fikk økt innflytelse fra fag som sosialantropologi og sosiologi, og en orientering mot britisk og amerikansk fremfor kontinentaleuropeisk arkeologi. Den angloamerikanske arkeologien var og er tettere knyttet mot antropologi, og der europeisk arkeologi var sterk preget av en kulturhistorisk tankegang, fokuserte anglo-amerikanske forskere i større grad på systemtenkning og modelltesting (Binford 1962; Clarke 1968). I norsk arkeologi førte det til et sterkere fokus på tverrfaglighet og inspirasjon fra økologisk tenkning og systemteoretiske modeller, fremfor en kulturhistorisk og gjenstandsfiksert arkeologi, slik den tradisjonelt ble praktisert i Europa (Johansen 1968:7). 135 2019 21. årgang På 1960-tallet, samtidig som «Nyarkeologien», (den prosessuelle arkeologien) introduseres i norsk arkeologi, forekom en kraftig positivismekritikk blant studenter ved Universitetet i Oslo og andre norske utdanningsinstitusjoner. Studentene var kritisk til det tradisjonelle liberale vitenskapsidealet om objektiv vitenskap, og fremhevet vitenskapens innebygde politiske karakter (Helsvig 2011:18). Dette gjorde det vanskelig for arkeologistudentene å fullt ut omfavne «Ny-arkeologiens» metodiske og teoretiske grunnlag om produksjon av objektiv og testbar kunnskap, selv om enkelte forskere inkorporerte dette i sine studier (f.eks. Østmo 1977). I større grad ble økofunksjonalistiske forklaringsmodeller integrert, og naturvitenskapene ble viktige bidragsytere til de kulturhistoriske modellene. Dette fikk også betydning for gjennomføringen av forvaltningsprosjekter og feltarkeologien. Hardangervidda-prosjektet for tverrvitenskapelig kulturforskning (HTK) eksemplifiserer etterkrigstidens kunnskaps- og utdanningsreformer samt 1970-tallets fokus på økofunksjonalisme som teoretisk grunnlag. Etableringen av prosjektet sammenfaller med tiden da utdanningsreformene fra 1950-tallet slo ut i full effekt og da troen på de teknokratiske fremskrittene fremdeles var sterk (Glørstad 2006:48–49). En videre konsekvens av denne utviklingen var et skarpere skille mellom forskning og forvaltning. Der arkeologien i mellomkrigstiden hadde hatt et sterkt forskningsfokus, var etterkrigstidens arkeologi preget av forvaltning og vern (Trøim 1999:135). Utgravninger og dataproduksjon hadde tidligere vært bestemt av reine vitenskapelige argumenter, men fra 1960-tallet var det, med få unntak, samfunnsutbyggingen og forvaltningsprosjektene som styrte muligheten til innsamling av data (Trøim 1999:143, med ref. til Møllerop 1978:6). I løpet av 1900-tallet hadde dermed organiseringen og gjennomføringen av de arkeologiske undersøkelsene fullstendig endret karakter (Trøim 1999:143). Separasjonen mellom musealt arbeid og undervisning på 1960-tallet påvirket 136 arkeologisk feltarbeid og spesielt praksis med registrering av nye kulturminner i felt. Arkeologen Tore Bjørgo (1988:158) påpekte på slutten av 1980-tallet at «mange av dem som utfører registreringer i dag er derfor svakere skolert i feltarbeidet enn den gang», det vil si før undervisningen ble lagt til egne enheter. Videre, sier han, hvilket også er interessant og høyst relevant for dagens situasjon og utdanningssystem, at «de som driver registrering har altså i liten grad drevet forskning, mens de som har drevet forskning i liten grad tar del i registreringsarbeidet» (Bjørgo 1988:158). Det blir uttrykt en bekymring om at feltopplæring ofte er tilfeldig og isolert fra forskningen (jf. Diinhoff 2011:26), og det har blitt etterlyst at feltopplæringen skal gi samme utbytte som et reelt feltarbeid sammen med en erfaren arkeolog (Bjørgo 1988:159). I lys av dette er det også interessant at det i løpet 1970- og 80-tallet ble utarbeidet ulike maler og produsert vitenskapelige arbeider for hvordan definere og kategorisere gjenstander (Helskog et al. 1976; Järpe et al. 1982), maler for feltmetodikk og feltdokumentasjon (Keller 1984), samt erfaringer med og metoder for hvordan lokalisere boplasser i landskapet (f.eks. Bjerck 1989). Dette kan settes i sammenheng med et behov for enhetlig praksis i katalogisering og databaseregistrering, samt den arkeologiske tidsånden og dens behov for kvantifiserbar og reproduserbar forskning (Bjerck 2002:162). Dagens situasjon Viktige endringer i kulturminneforvaltningen sammenfaller med Bologna-erklæringen fra 1999 og innføringen av kvalitetsreformen for høyere utdanning fra 2001 (St.meld. 2001). Stortingsmeldingen Gjør din plikt – Krev din rett sier at; Moderne samfunn er kunnskapssamfunn, basert både på forskning og utdanning. Reformene må forholde seg til de endringene som skjer i samfunnet, men ikke innebære passive tilpasninger. Tvert imot, kunnskapspolitikken er med på å bestemme samfunnsutviklingen. Mjærum og Solheim Reformen, som ble innført i studieåret 2003/2004, førte til store omlegginger i høyere utdanning. Dens mål var, blant annet, å legge til rette for mer effektive læringsløp, og nye studieordninger med studentaktive undervisningsformer i kombinasjon med studentevalueringer som skulle fremme læring gjennom jevnlige tilbakemeldinger ble viktig. Økt fokus på gjennomføring har også fått konsekvens for nyutdannete arkeologer. Muligheten for å opparbeide seg kompetanse og erfaring fra arkeologiske undersøkelser underveis i studieløpet, måtte vike for målsetning om gjennomføring av bachelor- og mastergrad på normert tid. Der den gamle magistergraden og hovedfaget tillot studenter å utvikle omfattende erfaring med og kunnskap om arkeologiske utgravninger, ofte på bekostning av gjennomføring av studiene, ble denne døren på mange måter stengt ved innføringen av Kvalitetsreformen (St.meld. 2001). Feltkurset ble den eneste erfaringen med feltarkeologi gjennom et femårig studieløp for mange studenter. Selv om studieopplegget er endret, så minner den på mange måter om den situasjonen Tore Bjørgo (1988:158) beskriver på slutten av 1980-tallet, når han påpeker at en stor del av feltarbeiderne var mangelfullt skolert. Feltkursets dilemma Feltkurset er på mange måter et dilemma for utdanningsinstitusjonene – de er sterkt knyttet til fagets kjernevirksomhet, men de er dyre å gjennomføre og krever helt andre ressurser enn den klassiske kateterforelesningen eller gruppeundervisning. Et ytterligere dilemma er at det på langt nær er tilstrekkelig med to til tre uker med feltundervisning for å lære å gjennomføre en arkeologisk utgravning og dokumentasjon av arkeologisk materiale (se også Perry 2004: 256). Samtidig blokkerer studieløpet i stor grad studentene fra å påta seg regulært feltarbeid i løpet av studietiden. Konsekvensen er at studenter i mindre grad er skolert i å forstå hvordan arkeologisk kildemateriale påvises og genereres, noe som igjen kan ha konsekvenser Fagfellevurdert artikkel for forståelsen av det empiriske grunnlaget og kildekritikk. Dette får også konsekvens for den akademiske arkeologien som utføres ved instituttene og museene. Finnes det gode løsninger på dette? Det enkle svaret er at det må investeres mer ressurser i feltkurset fra institusjonene side for å løfte denne undervisningsformen. Ved Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU) er eksempelvis kurs i feltarkeologisk metode delt i tre moduler, hvorav én modul er lagt til bachelornivå mens to moduler gjennomføres på masterutdanningen (NTNU 2019). Heller ikke dette skaper ferdig utlærte arkeologer, men det gir mulighet for en mer systematisk opplæring med rom for noe fordypning innenfor ulike deler av feltarkeologien. En annen mulighet for å løfte feltkursets relevans, er å skape forskningsprosjekter hvor feltkurset inngår som del av datainnsamlingen, og hvor studenter kan bidra til den vitenskapelige produksjonen. Det vil da være viktig at det er dedikerte personer med forskningsinteresser og tid som er ansvarlige for prosjektet samtidig som det foreligger gjensidige forpliktende avtaler for gjennomføring mellom de involverte institusjonene. Dette kan også bidra til å løse det stadig tilbakevendende problemet med manglende rapportering av utgravningene ved feltkurset. Nye utgravninger må bygge på tolkning av den forrige utgravningens resultater dersom det skal skapes gode vitenskapelig data. Dersom det legges opp til et forskningsprosjekt over tre til fem år vil det også være mulig å la masterstudenter skrive avhandlingene sine om prosjektet, lokaliteten og/eller tilknyttede emner, og dermed plassere feltkurset samt studenters avhandlingsarbeid i en overordnet forskningsmessig ramme. Det vestnorske hellerprosjektet ved Universitet i Bergen (UiB 2019) kan tjene som et eksempel her. På samme måte er de siste års feltkurslokaliteter ved Universitetet i Oslo godt egnet til å inngå i et større forskningsprosjekt om neolittiseringsprosessen i SørøstNorge. 137 2019 21. årgang Avslutning Gjennomgangen viser at feltopplæringen ved norske universiteter kan spores minst 100 år bakover i tid, og at denne delen av arkeologiutdanningen er gitt i form av egne kurs fra 1960-tallet. I hele perioden har imidlertid feltutdanningen utgjort en relativt begrenset del av et universitetsfag hvor det i stor grad har blitt lagt vekt på akademisk kunnskap. Like fullt har feltutdanningen nesten alltid blitt gitt en sentral plass i den offisielle informasjonen om studiene (jf. tabell 2). Ut fra diskusjonen over, er det imidlertid gode grunner til å se feltkursene som har vært gitt ved Universitetet i Oslo siden 1960-tallet som en introduksjon til feltlivet, og ikke som en fullverdig skolering i et yrke som fordrer en krevende kombinasjon av akademiske og praktiske ferdigheter. Selv i dag må det konkluderes med at dagens læringsmål og krav er omfattende og til dels urealistiske (tabell 2). Arkeologisk feltarbeid og kompetanse er tett knyttet til kunnskap om undersøkelsen av ulike typer kulturminner, feltkompetanse er i stor grad erfaringsbasert og kursets omfang og format er på langt nær tilstrekkelig til å skolere studentene til å bli utlærte feltarkeologer. I beste fall fungerer kursene derfor som en innføring i arbeidsmetoder, samtidig som studentene får en grunnleggende forståelse av en gitt kulturminnetype. I tillegg får deltagerne prøvd seg som gravende arkeologer, og de får dermed et bedre Figur 5: Oversiktsbilde fra feltkurset ved IAKH, UiO, i 2019 i Grimstad. Feltkurset gjennomføres som et samarbeid mellom KHM og IAKH. Lokalitetene ved Brukjerr har potensial til å fremskaffe ny kunnskap om neolitikum i Sørøst-Norge. Foto: KHM/IAKH, Universitetet i Oslo / CC BY-SA 4.0. 138 Mjærum og Solheim grunnlag for å ta beslutninger om fremtidig yrkeskarriere. Manglende opplæring i feltarkeologi og derigjennom feltkursenes form, omfang og innhold har tidvis blitt diskutert og problematisert av både studenter og ferdigutdannete arkeologer, uten at dette i særlig stor grad har endret formen på opplæringen. Den største endringen er å finne i læringsmål og at lengden på feltkurset har økt etter Kvalitetsreformen og utover 2000-tallet. Det er derimot et gjennomgående trekk at opplæringen blir ansett som kort og mangelfull. Feltkurset har likevel spilt en betydningsfull rolle som en identitets- og profesjonsskapende hendelse i arkeologiutdanningen, noe som til dels implisitt ligger til grunn for oppmerksomheten kursene blir gitt og diskusjonen rundt dem. Feltkurset og feltpraksisen som en profesjonsog identitetsskapende markør kommer også til uttrykk i den betydelige omtalen mang en arkeolog formidler i sosiale medier, i memoarer og i annen omtale av eget yrkesliv. Selv om feltkurset, og også den omtalte bachelorkvoten, er viktig for å sosialiseres inn i et praksisfelleskap og få et første innblikk i feltarkeologien, er det først gjennom kollegial kunnskapsoverføring og kroppsliggjøring av kunnskap gjennom flere år i felt, at man lærer å bli en feltarkeolog. For å fortsette analogien til håndverkerutdanningen – det tar tid å gå fra lærling til å bli mester. Vårt inntrykk er derfor at det fremdeles er den kollegiale kunnskapsoverføringen som er den viktigste for opplæringen av nye arkeologer. Det har skjedd flere markante endringer i arkeologifaget både på utdanningsfronten og i forvaltningen. Vi kan imidlertid ikke se at dette direkte speiles i feltkursets historie, utover de overnevnte punktene knyttet til endrete læringskrav og økt lengde. Skillet mellom undervisning og forvaltning med røtter tilbake til 195 0- og 1960-tallet er nok kommet for å bli. Det er imidlertid flere positive tendenser hvor institutt og museum samarbeider om rekruttering og kompetansehevning. Undervisningsansvaret for de nåværende kursene ligger hos IAKH, mens KHM står for ledelsen i felt og selve feltopplæringen. Dette fører til at den praktiske Fagfellevurdert artikkel undervisningen blir mer relevant for studentene med tanke på det fremtidige yrkeslivet. Samtidig er situasjonen fordelaktig for KHM. Museet vil raskt møte mange av studentene igjen som feltarkeologer i sine forvaltningsprosjekter. Feltkurset er betydningsfullt for arkeologiutdanningen (figur 5). Opplæringen, slik den praktiseres ved Universitetet i Oslo, er nok likevel viktigere for den blivende arkeologen enn for norsk arkeologi som fagdisiplin. Skoleringen skjer nemlig først gjennom feltarbeid ved ulike institusjoner. Dette kan endres ved at feltkurset kobles tettere mot relevante forskningsprosjekter eller aktuelle forskningsspørsmål, og hvor det jobbes langsiktig for å besvare disse gjennom utgravning av en eller flere egnete lokaliteter. Dette kan også bidra til at studenten får kjennskap til flere sider av praksisfelleskapet, herunder forskning og feltarkeologi. Takk Vi ønsker å takke alle arkeologene som har bidratt med informasjon om sine feltkursopplevelser til denne artikkelen. Vi takker også to anonyme fagfeller samt redaksjonen for viktige innspill. Sist, men ikke minst vil vi rette en spesiell takk til Jan Henning Larsen for gode kommentarer i forbindelse med manusarbeidet. Summary The archaeological field course is the forum where many archaeology students meet and take part in an archaeological excavation for the first time. To excavate and generate scientific data through excavations is at the core of the archaeological discipline. For that reason, introducing students for theoretical and practical knowledge about field archaeology have been a central part of the discipline for the last 150 years at Norwegian universities. In this paper, we look closer at how the field course has developed at the University of Oslo during the last half century. Based on a compiled overview of field courses, we discuss how the field course has developed and changed over time in relation to the development in the discipline and higher education at large. A central question is whether the field course succeed in giving the students skills to perform an excavation and document the process. A main find is that collegial knowledge transfer run as a thread through the disciplines’ history as the most important way of training new archaeologists. 139 2019 21. årgang Referanser Anderson, L. W. og D. R. Krathwohl 2001 A Taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revion of Bloom`s Taxonomy of educational objectives. Complete ed. ed. Longman, New York. Ballin, T. B. 1998 Oslofjordforbindelsen arkæologiske undersøgelser ved Drøbaksundet. Varia 48. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Bergsvik, K. A. 2011 Arkeologiutdanning i Bergen: balanse mellom flere hensyn. RISS 2011(1):67–71. Binford, L. R. 1962 Archaeology as anthropology. American Antiquity 28(2):217–225. Bjerck, H. B. 1989 Forskningsstyrt kulturminneforvaltning på Vega, Nordland. En studie av steinaldermenneskenes boplassmønstre og arkeologiske letemetoder. Gunneria, vol. 61. Universitetet i Trondheim, Vitenskapsmuseet, Trondheim. Bjerck, H.B. 2002 Om oversiktsarkeologien. Refleksjoner i anleding Anders Hagens 80-årsdag. Primitive tider 2002:161–167. Bjørgo, T. 1988 Registreringer som styrende faktorer i arkeologisk forskning. I Festskrift til Anders Hagen. Svein Indrelid, Sigrid Kaland og Bergljot Solberg (red.), s. 156–166. Arkeologiske Skrifter 4. Historisk museum, Universitetet i Bergen, Bergen. Bjørnstad, G., K. K Michaelsen, E. Klubbenes og E. Ulriksen 1987 Skolegravning/fornminne/forskning – inbyrdes sammenheng? Nicolay 48:5–19. Blindheim, C. og B. Heyerdahl-Larsen 1995 Gravplassene i Bikjholbergene/Lamøya undersøkelsene 1950–1957 Del A. Gravskikk. Bind II. Universitetets kulturhistoriske museer Oldsaksamlingen, Oslo. Boaz, J. 1997 Steinalderundersøkelsene på Rødsmoen. Varia 41. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Clarke, D. L. 1968 Analytical archaeology. Methuen, London. Diinhoff, S. 2011 Kort og mangelfull utdanning. RISS 2011(1): 22–31 Fett, E. og P. Fett 1988 Tempus fugit. Personer og studieforhold innen norsk arkeologi i tiden 1929–1934. I Festskrift til Anders Hagen, vol. 4. Svein Indrelid, Sigrid Kaland og Bergljot Solberg (red.), s. 444–463. Arkeologiske Skrifter. Historisk museum, Universitetet i Bergen, Bergen. Forskrifter for magistergraden 1946 Forskrifter for magistergraden i nordisk arkeologi (godkjent av Det historisk-filosofiske fakultet 5. juni 1946). Det historiskfilosofiske fakultet, Oslo. Glørstad, H. 2006 Steinalderundersøkelser. Faglig program bind 1. Varia 61. Kulturhistorisk museum, Fornminneseksjonen, Oslo. Glørstad, H. og K. Kallhovd 2013 The Allure of Bureaucracy: Cultural Heritage Management and the Universities in Norway. I Heritage in the Context of Globalization: Europe and the Americas, Peter F. Biehl og Christopher Prescott (red.), s. 19–27. Springer, New York. 140 Haaland, M. M. 2011 Norge anno 2010. En komparativ undersøkelse av norske arkeologiutdannelser. RISS 2011(1):6–20. Hagen, A. 1959 Funn fra fjellvann. Viking Tidsskrift for norrøn arkeologi Bind XXIII:35–41. 1997 Gåten om kong Raknes grav. Hovedtrekk i norsk arkeologi, Oslo. 2002 Et arkeologisk liv. Primitive tider spesial, vol. 1. Primitive tider, Oslo. Helliksen, W. 1997 Gård og utmark på Romerike 1100 f.kr.–1400 e.kr. Varia 45. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Helskog, K., S. Indrelid og E. Mikkelsen 1976 Morfologisk klassifisering av slåtte steinartefakter. Universitetets Oldsaksamlings årbok 1972–1974:9–40. Helsvig, K. G. 2011 Universitetet i Oslo 1975–2011. Mot en ny samfunnskontrakt. Universitetet i Oslo, vol. 6. Unipub, Oslo. Imsen, G. 2009 Lærerens verden. Innføring i generell didaktikk. 4. utg. Universitetsforlaget, Oslo. Indrelid, S. 2009 Arkeologiske undersøkelser i vassdrag. Faglig program for Sør-Norge. Riksantikvaren, Oslo. Ingstad, A. S. 1970 Steinalderboplassen Rognlien i Eidanger. Et bidrag til belysning av yngre steinalder i Telemark. Universitetets Oldsaksamlings årbok (1967– 1968):19–139. Johannessen, L. 2015 Faglig program for middelalderarkeologi. Byer, sakrale steder, befestninger og borger. Riksantikvaren, Oslo. Johansen, A. B. 1968 Høyfjellsfunn i Lærdalsvassdraget. Den teoretiske bakgrunn og det første analyseforsøk. Universitetsforlaget, Bergen. Johansen, E., E. Lund, H. Stenseth og O. Ø. Svendsen 1998 De annalibus Isegrani. Hent på Isegran 1287–1997. I Fra Østfolds oldtid. Foredrag ved 25-årsjubileet for Universitetets arkeologiske stasjon Isegran, Oldsaksamlingens skrifter, ny rekke 21. Einar Østmo (red.), s. 13–33. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Järpe, A., B. Ambrosiani og G. Gísli 1982 Nomina rerum mediaevalium : náfnaskrá um midaldahluti = nomenklatur for genstande fra nordisk middelalder = nomenklatur for gjenstander fra nordisk middelalder. Nomenklaturprojekt för föremålsregistrering i Norden, Alvheim & Bide, Akademisk Forlag, Øvre Ervik. Keller, C. 1984 En innføring i oppmålingsteknikk for arkeologer. Nicolay skrifter 2. Nicolay, Oslo. Larsen, J. H. 1991 Jernvinna ved Dokkfløyvatn. De arkeologiske undersøkelsene 1986–1989. Varia 23. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Lave, J. og E. Wenger 1991 Situated learning. Legitimate peripheral participation. Learning in doing. Cambridge University Press, Cambridge. Marstrander, S. 1979 Universitetets Oldsaksamling 150 år. Universitetets Oldsaksamling 150 år. Jubileumsårbok 1979:7–20. May, S. 2013 Reviews: Global perspectives on archaeological field schools. Constructions of knowledge and experience and Archaeology in society. Its relevance Mjærum og Solheim in the modern world. Post-Medieval Archaeology 47:475–476. Munge, B., G. Thomas og D. Heck 2017 Outdoor Fieldwork in Higher Education. Learning From Multidisciplinary Experience. Journal of Experiential Education 41(1):39– 53. Myhre, J. E. 2011 Universitetet i Oslo. Kunnskapsbærerne 1811–2011. Universitetet i Oslo Vol. 8. Unipub, Oslo. Mytum, H. 2012a Global Perspectives on Archaeological Field Schools. Constructions of Knowledge and Experience. Springer New York. 2012b The pedagogic value of field schools: Some frameworks. I Global Perspectives on Archaeological Field Schools. Constructions of Knowledge and Experience. Harold Mytum (red.), s. 9–23. Springer, New York. Møllerup, O. 1978 Virksomheten ved Arkeologisk museum i Stavanger. Innstilling avgitt jaunar 1978. AmS-Varia 1. Arkeologisk Museum i Stavanger, Stavanger. Nilsen, G. 2001 Fremtidsutsikter på det arkeologiske arbeidsmarkedet. Primitive tider 4:91–100. NTNU 2019. Arkeologi. Elektronisk dokument. Tilgjenglig fra https://www.ntnu.no/museum/arkeologi. Nedlastet 24.6.2019 [Besøkt 24.6.19]. Oldsaksamlingens årsberetning 1960–1961 1963 Universitetets oldsaksamlings årsberetning 1960–61. Univeritetets Oldsaksamlings Årbok 1960–1961:280– 302. Oldsaksamlingens årsberetning 1963–1964 1967 Universitetets Oldsaksamlings årsberetning 1963–1964. Univeritetets Oldsaksamlings Årbok 1963–1964:234– 257. Oldsaksamlingens årsberetning 1967–68. 1969 Univeritetets Oldsaksamlings Årbok 1967–1968:334–367. Perry, J. E. 2004. Authentic learning in field schools: preparing future members of the archaeological community. World Archaeology 36:236-260. DOI:10.1080/0043824042000261004 Prescott, C. 2011 Arkeologiutdanning 2010 – et perspektiv fra Oslo. RISS 2011(1):59–66. Resi, H. G. 1986 Gravplassen Hunn i Østfold. Norske Oldfunn XII. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Schenck, T. 2014 På sporet av arkeologer i Norge – mennesker, arbeidsforhold og behov. Nasjonal rapport i prosjektet Discovering the Archaeologists of Europe 2012–2014 Lifelong Learning Programe og Forskerforbundet. Sjøvold, T. 1979 Oldsaksamlingen og undervisningen i nordisk arkeologi. Universitetets Oldsaksamling 150 år. Jubileumsårbok 1979:64–79. Skjelsvik, E. 1997 Systematiske registreringer av fornminner – blader av terreng av spaserernes historie II. Nicolay 73:4–18. Solbrekke, T. D. og B. Karseth 2016 Kvalifikasjonsrammeverk og læringsutbytte. I Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Helge I. Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås (red.), s. 57–82. Capelen damm, Oslo. Fagfellevurdert artikkel Solheim, S. og C. Rødsrud 2015 E18 Rugtvedt–Dørdal. Arkeologiske undersøkelser i Bamble kommune, Telemark fylke. Årsrapport 2014, Kulturhistorisk museum, Oslo. St.meld. 27 (2000–2001) Gjør din plikt - Krev din rett. Kvalitetsreform av høyere utdanning, Det konglige kirkeutdannings- og forskningsdepartement. Tallaksen, N. R. 2011 Praksis og fleksibilitet ved Universitetet i Bergen. RISS 2011(1):53–58. Thue, F. W. og K. G. Helsvig 2011 Universitetet i Oslo 1945–1975. Den store transformasjonen. Universitetet i Oslo Vol. 5. Unipub, Oslo. Trøim, I. 1999 Arkeologisk forskning og det lovregulerte fornminnevernet. Varia 49. Universitetets Oldsaksamling, Oslo. Turner, V. W. 1957 Betwixt and between. The liminal period in rites de passage. In The forest of symbols: aspects of Ndembu ritual, s. 93–111. Cornell University Press, London. UiB 2019. Det vestnorske hellerprosjektet. Tilgjenglig fra https://www.uib.no/ahkr/22249/det-vestnorskehellerprosjektet [Besøkt 24.6.19]. Unimus 2018 Elektronisk dokument. Tilgjenglig fra https:// www.unimus.no/arkeologi. MUSIT and Making Waves [Besøkt 24.6.19]. Walker, M. og D. J. Saitta 2002 Teaching the Craft of Archaeology. Theory, Practice, and the Field School. International Journal of Historical Archaeology 6(3):199–207. Wangen, V. 2009 Gravfeltet på Gunnarstorp i Sarpsborg, Østfold. Norske Oldfunn XXVII. Kulturhistorisk museum, Cappelen DammOslo. Wittek, L. og C. Brandmo 2016 Om undervisning og læring I Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning. Helge I. Strømsø, Kirsten Hofgaard Lycke og Per Lauvås (red.), s. 19–39. Cappelen Damm, Oslo. Østmo, E. 1977 Schaftlochäxte und landwirtschaftliche Siedlung. Eine Fallstudie über Kulturverhältnisse im Südöstlichsten Norwegen im Spätneolithikum und in der älteren Bronzezeit. Munksgaard, København. Østmo, E. og J. Bergstøl 2004 Forskning, samling og vern. Hundre års arkeologi på Tullinløkka. I Kulturhistorier i sentrum. Historisk museum 100 år. Jostein Bergstøl, Arne Aleksej Perminow og Ann Christine Eek (red.), s. 85–105. Kulturhistorisk museum, Universietet i Oslo. 141